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Governancetheoretische Fragestellungen zur Autonomie in der evaluationsbasierten Steuerung

Auszug

Beschreibt man die Modernisierung des Schulwesens (Brüsemeister/Eubel 2003) in den — inzwischen gebräuchlichen — Termini von „Überregulierung“ und „Deregulierung“ oder „Dezentralisierung“ und „Re-Zentralisierung“, dann besteht die Gefahr, dass man sich selbst dabei schon in die Immanenz der neuen Steuerungsrhetorik begibt, ohne dabei mit reflexiver Distanz diese neu entstandene Konzeptionarisierung kritisch zu befragen. Die rhetorische Übernahme der Begriffe aus Betriebswirtschaftslehre und Managementwissenschaft, Organisationstheorie und Verwaltungswissenschaft sowie Soziologie und Politikwissenschaft insinuiert, dass eine Adaption der hinter diesen Begriffen liegenden Konzeptionalisierungen für das pädagogische Feld durch die verschiedenen Akteurinnen bereits stattgefunden hätte.

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Literatur

  1. 20.
    Vgl. die Diskussion um die „Ökonomisierung der Bildung“ (vgl. Krüger/ Olbertz 1997; Oelkers 1997; Maritzen 1997; Radtke 1997; Lohmann/Rilling 2002; Mangold/Oelkers 2002; Wild 1997; Weiß 1995; 1997; 1999) und den Diskurs um Bildungssysteme als Quasi-Märkte (Radtke/Weiß 2000; Böttcher 2002; Weiß 1993; 2002; bereits in den 80er Jahren Timmermann 1987).Google Scholar
  2. 21.
    Die Profession ist vielfach nicht darauf vorbereitet andere Formen der Handlungskoordination mit Eltern zu haben (vgl. Altrichter/ Heinrich 2005, 133–136).Google Scholar
  3. 22.
    Durch die vermehrte Einbindung weiterer AkteurInnen in Entscheidungsprozesse lässt sich die Schulentwicklung der letzten Jahre governancetheoretisch auch als eine Genese kontinuierlich wachsender Ansprüche an die Profession rekonstruieren, die zuvor — aus Professionssicht — organisatorisch leichter abgepuffert werden konnten (vgl. Kogan 1996).Google Scholar
  4. 23.
    Diese Steuerung soll den AutorInnen zufolge primär am Unterricht ansetzen (vgl. Kap. 3.2 des Reformkonzepts der Zukunftskommission), d.h. von dieser real recht weit unten angesiedelten Aggregatsebene sollen die höheren beeinflussbar gemacht werden: „Das zentrale ‚Medium‘, über welches Wissen und Kompetenzen in der Schule vermittelt und gefördert werden, ist der Unterricht. Obwohl kein ‚Ziel an sich‘, ist für uns daher konsequenterweise ‚guter ‘Unterricht, der es ermöglicht die Bildungsziele zu erreichen, ein Kernanliegen.“ (Zukunftskommission 2003, 37) Die Formulierung drückt die bestimmte Unbestimmtheit in der Steuerungsvorstellung aus: „ein Kernanliegen“ Die Formulierung ist zwittrig: „ein Anliegen neben anderen“ oder „das wichtige und damit das Kernanliegen“. Auch hier zeigt sich die Spannung zwischen bestimmtem Reformwillen und der adäquaten, da realistischen Rücknahme eines allzu starken Steuerungsanspruchs.Google Scholar
  5. 24.
    Normativ gewendet ergibt sich für viele in solchen Konstellationen auch ein moralisches Problem, sich gemessen am eigenen Rationalitätsanspruch nicht irrational zu verhalten. Das Realitätsprinzip, das die Akteurinnen zur scheinbar rationalen Handlung im irrationalen Kontext zwingt, erscheint dann gegenüber dem eigenen reflexiven Wissen geradezu als verwerflich (vgl. Heinrich 1999/2000; Heinrich/Uecker 2000).Google Scholar
  6. 25.
    Vgl. ausf. die Untersuchung zum Autonomie-Paritäts-Muster von Altrichter/ Eder (2004).Google Scholar
  7. 26.
    In diesem Kapitel stellen die AutorInnen die übergreifende Konzeption dar. Hier ist der neuralgische Punkt, da die AutorInnen an ihrer Reformstrategie als Gesamtkonzeption gemessen werden wollen (vgl.o. das Zitat von S. 8 des Reformpapiers der Zukunftskommission).Google Scholar
  8. 28.
    „Nach gründlicher IST-Stand-Analyse der Stärken und Schwächen, der Setzung allgemeiner Ziele und der sorgfältigen Abwägung möglicher Chancen und Konsequenzen schlägt die Zukunftskommission ein breites Spektrum notwendiger Maßnahmen vor. Diese folgen einer Gesamtstrategie, die an fünf Prinzipien orientiert ist, die wir als zentral wichtig annehmen.“ (Zukunftskommission 2003, 44) Die fünf Prinzipien lauten dann: 1. Systematisches Qualitätsmanagement 2. Mehr Transparenz durch System-Monitoring 3. Mehr Autonomie und Eigenverantwortung der Schulen 4. Professionalisierung des lehrenden Personals 5. Deutlich mehr Ressourcen für Unterstützung, F & EGoogle Scholar
  9. 29.
    Zu dieser Operationalsierung heißt es im Bericht der Kommission: „Zur praktischen Umsetzung dieser Strategien wird aus der Fülle möglicher Handlungsalternativen eine gezielte Auswahl von konkreten Handlungsempfehlungen vorgeschlagen. Diese sind selbstverständlich nur ein Teil aller potentiell möglichen Eingriffsmöglichkeiten oder bildungspolitischen Handlungsfelder. Die Auswahl wurde von Überlegungen zu den Stärken und Schwächen des Systems [...], den angestrebten Qualitäts-, Bildungs-und Unterrichtszielen sowie zu unseren Effizienz-Kriterien [...] geleitet.“ (Zukunftskommission 2003, 47)Google Scholar
  10. 30.
    Bezogen auf die avisierte Systematik bleiben dann an dieser Stelle viele Fragen offen: Warum 30 konkrete Maßnahmen und nicht 20 oder 40? Eine Beschränkung ist selbstverständlich not-wendig, aber warum gerade diese Maßnahmen und nicht die 50 anderen? Lassen diese 30 konkreten Maßnahmen sich nur zufällig sieben Handlungsbereichen zuordnen, oder waren die sieben Handlungsbereiche das „latente systematische Kriterium“, das die Auswahl der 30 Maßnahmen bestimmte? Demgegenüber betont die Zukunftskommission eine andere Funktion der sieben Handlungsbereiche als Strukturgitter für die Einzelmaßnahmen: „Zugunsten eines besseren Überblicks sind sie [die Maßnahmen; M.H.] nach ihrer inneren Logik zu sieben Gruppen zusammengefasst, die wir als ‚Handlungsbereiche ‘bezeichnen; jeder diese Bereiche umfasst also mehrere Maßnahmen.“ (Zukunftskommission 2003, 51)Google Scholar
  11. 31.
    Diese Ambivalenz zwischen dem Anspruch des Gesamtkonzepts und der Operationalisierung in den 30 Handlungsfeldern wird auch an den immer wieder einschränkenden Formulierungen deutlich. Immer wieder verweisen die AutorInnen auf die Notwendigkeit einer langfristig angelegten und nachhaltigen Reform. In dem Moment aber, in dem sie ihre konkreten Maßnahmen vorstellen, schreiben sie: „Die Reformvorschläge basieren ausschließlich auf ‚pädagogisch ‘orientierten Strategien. Vorschläge, die Struktur, Verwaltung und ökonomische Aspekte des Schulwesens berühren, erfolgen stets unter der Perspektive, kurzoder mittelfristig eine Verbesserung des Lehrens und Lernens in der Schule zu erleichtern. Reformvorschläge, die keinen direkten Bezug zu diesem Ziel aufweisen, wurden nicht berücksichtigt.“ (Zukunftskommission 2003, 48). Das heißt streng genommen: Nur kurzoder mittelfristige Ziele wurden berücksichtigt, gerade aber nicht langfristige und nachhaltige.Google Scholar
  12. 33.
    Die AutorInnen des Endberichts stellen selbst folgende Veränderungen gegenüber der Erstfassung heraus: — „Manche Reformmaßnahmen wurden weiter detailliert, mehrere Reformmaßnahmen neu aufgenommen (etwa zur Lehrerbildung, zum Förderunterricht, zur Schulpartnerschaft), einige Inhalte haben sich aufgrund von intensiven Expertendiskussionen verändert (z.B. Früherziehung, Lehrerinnenausbildung). — Die Strukturierung wurde auf fünf Handlungsbereiche gestrafft: Systematische Qualitätsentwicklung an Schulen, Ergebnisorientierung und Qualitätssicherung, Innere Schulorganisation und Autonomie, Professionalisierung und Stärkung des Lehrberufs, Forschungs-und Unterstützungsleistungen und durch ‚Entwicklungsbereiche ‘(Sonderforschungsprogramme bzw. Expertengruppen) ergänzt. — Den meisten Bereichen und Maßnahmen wurden zum besseren Verständnis der Empfehlungen und zur Transparenz der Zusammenhänge innerhalb des abgestimmten Konzepts Umsetzungshinweise und Querverweise hinzugefügt.“ (Zukunfstkommission 2005, 10)Google Scholar
  13. 34.
    Die Zukunftskommission unterscheidet dabei auch unterschiedliche Formen der Autonomie: „Konkret betrifft die Forderung nach mehr Autonomie zumindest vier Bereiche: — Autonomie hinsichtlich der standortbezogenen Nutzung der Spielräume in den Lehrplänen (Schwerpunkte), hier wurden z.B. durch die Definition von Kern-und Erweiterungsbereichen, aber auch durch die Rahmenstundentafeln und die Möglichkeit spezifischer Profilbil-dung bereits neue Freiräume geschaffen; — Autonomie hinsichtlich innerer Organisation, der Stundentafel, der Verteilung der Unterrichtszeit, der Schulorganisation und der Betreuungsformen, — Autonomie hinsichtlich personeller Fragen (Lehrereinstellung und Schulleitung) — sowie Autonomie hinsichtlich der finanziellen Ressourcenverwendung (so genannte Globalbudgets). Von der Autonomieforderung ausgeschlossen bleibt die Schülerselektion, d.h. öffentliche Schulen dürfen sich ihre Schülerinnen nicht selbst aussuchen.“ (Zukunftskommission 2005, 61)Google Scholar
  14. 35.
    An dieser Stelle (vgl. ausf. Altrichter/ Heinrich 2006) haben wir die folgenden vier Thesen zu Evaluations-Steuerungs-Brüchen formuliert und argumentiert: These 1 (Unterkomplexe Steuerungsmodelle): Das Wirkungsmodell der Innovation „Rationalisierung der Steuerung durch Evaluation“ ist an entscheidenden Stellen lückenhaft und nicht durch plausible Argumentation und empirische Erfahrung gestützt. These 2 (Akzeptanzprobleme): Schulentwicklung und „Neue Steuerungsmodelle“ unterstellen ein (partiell) verändertes Bild des Lehrberufs. Bisher ist es nicht gelungen, LehrerInnen realistische und einigermaßen akzeptable Pfade für die Transformation von Berufsbewusstsein und-qualifikation anzubieten. Daraus entstehende Akzeptanzprobleme konterkarieren die Bemühungen zur Rationalisierung von Steuerung durch Evaluation. These 3 (Dünne Implementationskonzepte): Angesichts des zunehmenden Wunsches, die Innovationen nicht nur in Modellprojekten, sondern auch „auf ganzer Breite“ umzusetzen, und steigender budgetärer Beschränkungen besteht die Gefahr, dass die Unterstützung der Implementation der Neuerungen immer lückenhafter wird. These 4 (Redimensionierung der Innovation): Angesichts lückenhafter „Wirkungsmodelle“, des wachsenden Widerstands der Lehrerinnenschaft und unzureichender Implementationsvorbereitung,-begleitung und-kontrolle werden die Steuerungsinnovationen höchst partial implementiert und an die bestehende Kultur der Schule angepasst.Google Scholar

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