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Autonomie als zentrales Movens der Schulentwicklung — Formen der Autonomie

Auszug

Autonomie war und ist — teils offensichtlich (vgl. Kap. 1.1), teils latent (vgl. Kap. 1.2) — zugleich Bedingung der Möglichkeit als auch zentrales Movens der Schulentwicklung der letzten Jahre (vgl. Altrichter/Posch 1999; Altrichter/ Heinrich 2006; Altrichter/Brüsemeister/Heinrich 2005).

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Literatur

  1. 6.
    Philologisch-etymologische sowie semantisch-analytische Bestimmungen des Autonomiebegriffs liegen sowohl für den Zusammenhang von Aufklärung und Autonomie aus philosophischer Sicht (bspw. Schneiders 1997), für die Allgemeine Pädagogik (bspw. Blankertz 1982, 21–30), wie auch schultheoretisch (vgl. Fauser 1986, 15–53) und speziell bezogen auf die Autonomiefrage in der Schulentwicklung (vgl. Beetz 1997, 17–41) bereits an anderen Stellen vor.Google Scholar
  2. 7.
    Die Forderung nach der Verselbständigung, d.h. Autonomisierung des Kindes resp. die kontrafaktische Unterstellung einer solchen Selbständigkeit im Erziehungsprozess finden wir im Anschluss an die Philosophie der Aufklärung bei Theoretikern wie Rousseau, Campe, Condorcet, Pestalozzi, Schleiermacher, Herbart und ganz prominent dann in der Autonomiediskussion der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik (Nohl, Litt, Geißler, Weniger, Flitner etc.). In der Reformpädagogik des frühen 20. Jahrhunderts wird die zunächst nur ideale, im Erziehungsprozess unterstellte Mündigkeit und Autonomie des Kindes schließlich zur Grundlegung und Legitimationsbasis jeglichen pädagogischen Handelns erklärt. Zu den Vertreterinnen dieser radikalen Wendung zum Kind als autonomem Wesen zählen Pädagoginnen wie Key, Montessori, Otto, Hartlaub, Wyneken, Petersen und Neill. Innerhalb dieser — wenngleich auch für sich genommen sehr heterogenen — Konzepte wird die Idee vom autonomen Kind in unterschiedlichster Weise zum Leitbild: aufgrund seiner Anlagen zur sittlichen Vervollkommnung und sozialen Kompetenz prädestiniert zum Erlöser, stilisiert zum energetischen Urquell der Menschheit oder wahrgenommen als Genius. Diese ideellen Konstrukte vom autonomen Kind sind dem Selbstverständnis moderner, reformpädagogischer Programmatik tief eingeschrieben. Aus ihm folgt — idealiter — für die Schule nicht zuletzt auch die zentrale Ausrichtung aller Aktivitäten auf die Schülerin/den Schüler, die so genannte Schülerinnenorientierung (vgl. ausf. Heinrich 2006b, 92–117).Google Scholar
  3. 8.
    Die allmählich raumgreifende Vorstellung von der Autonomie des Kindes wird historisch begleitet von einer zunehmenden Pädagogisierung der Lebenswelt, verbunden mit einer sukzessive sich ausbreitenden Verwissenschaftlichung (ausgehend etwa von Trapp, später Herbart) und damit zusammenhängend letztlich einer Professionalisierung des Personals (zum historischen Wandel des Lehrerinnenbilds vgl. Arnhardt/ Hofmann/ Reinert 2000; Enzelberger 2001). Im Zuge dieser Entwicklung hat sich ein pädagogisches Selbst-und Professionsbewusstsein der Lehrerinnenschaft herausgebildet (vgl. ausf. Heinrich 2006b, 141–190).Google Scholar
  4. 9.
    Die Entwicklung der Lehrerinnenprofession ist unmittelbar verknüpft mit der Entstehung eines öffentlichen Bildungswesens. Die Geschichte der öffentlichen Schule als Institution ist dabei von ihrer Konstitutionsphase an auch als ein Prozess der Verselbständigung zu rekonstruieren. Die Allianz mit dem Staat ermöglichte zunächst die Emanzipation von kirchlicher Trägerschaft, erwies sich jedoch zunehmend als ambivalent, da nun die Schule sich immer wieder als pädagogische Anstalt gegenüber den Anforderungen eben dieses neuen Verbündeten abgrenzen musste. Angesichts dieser neuen Abhängigkeiten wurde die Forderung nach der Autonomie der Schule teils vehementer, teils nur verhalten artikuliert. Radikale Forderungen nach der gegenüber dem Staat autonomen Schule finden sich so etwa in der materialistischen Pädagogik der zwanziger Jahre (vgl. Bernfeld 1967) oder auch — freilich in stark modifizierter Form — in dem Ruf der 68er-Generation nach einer vom autoritären Adenauerstaat und vom Kapitalismus befreiten Schule (bspw. Bohnsack/Rückriem 1969; Altvater/Huisken 1971). Solchen Autonomieforderungen stehen indes gesellschaftliche Funktionen der Schule gegenüber, die Fend (1980) im Anschluss an Dreeben (1980) eindrücklich formuliert hat (vgl. ausf. Heinrich 2006b, 221–264).Google Scholar
  5. 11.
    Oelkers betont demgegenüber die Autonomie als Folge der Input-Steuerung: „Wer heute ‚Schulautonomie ‘fordert, verwendet oft eine alte Professionsstrategie, die im 19. Jahrhundert ausprobiert wurde. ‚Autonom’ sind öffentliche Schulen dann, wenn der Staat sie komplett unterhält, mit exklusiven Privilegien versieht, sie nach den Forderungen der Schule ausbaut und dabei möglichst unbehelligt läßt. Die Investition soll ohne externe Produktkontrolle erfolgen, Aufsicht ist zulässig nur als Unterstützung, der Grad der Autonomie bemißt sich entsprechend am Grad der inneren Freiheit, die beurteilt wird, wie unbehelligt sich die Lehrkräfte fühlen. Je weniger der Staat, von dem alle Mittel kommen, eingreift, desto mehr ‚Autonomie’ scheint zu bestehen. An unabhängige und folgenreiche Kontrollen ist das Systen nach seiner langen Erfolgsgeschichte nicht gewöhnt.“ (Oelkers 2003b, 54).Google Scholar

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© VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2007

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