Advertisement

Vergleichende Analysen von Argumentationsmustern von LehrerInnen zur Transformation von Autonomievorstellungen in der Schulprogrammarbeit

Auszug

Dass LehrerInnen innerhalb von Schulentwicklung eine Schlüsselrolle einnehmen, ist ein Allgemeinplatz der Schulentwicklungsforschung. Im Gegensatz dazu steht die marginale Forschungstätigkeit über die Einstellungen der LehrerInnen zur Schulentwicklung. Auch Söll konstatiert für die Konzepte und Modelle der Schulentwicklungsliteratur, dass die Schlüsselrolle der LehrerInnen zwar zumeist erkannt werde, „doch die Meinungen der LehrerInnen und Lehrer werden nicht dargelegt oder zusammengefasst“ (Söll 2002, 16). Selbst in den Praxis-Berichten beobachtet er eine faktische Unterbewertung der genuinen Akteursperspektive für die Prozessbeschreibung. Vorherrschend seien in den Entwicklungsreporten oftmals die subjektiven Theorien der Entwicklerinnen, deren Plausibilität durch Äußerungen von Lehrkräften nur belegt bzw. illustriert würden (vgl. Söll 2002, 22). Einzig in empirischen Studien fänden die Sichtweisen der LehrerInnen zuweilen adäquate Berücksichtigung — allerdings oftmals verbunden mit mangelnder Repräsentativität und Verzerrungen durch projektive Konstrukte der Forschenden (vgl. Söll 2002, 25).106 Sölls Defizitanalyse mündet in der Forderung nach „systematischen Erhebungen“ zu den Sichtweisen der LehrerInnen in diesen Transformationsprozessen.

Preview

Unable to display preview. Download preview PDF.

Unable to display preview. Download preview PDF.

Literatur

  1. 106.
    Angesichts des von Söll formulierten Plädoyers für eine stärkere Berücksichtigung der subjektiven Theorien der Lehrerinnen ist jedoch bei seinen Untersuchungsergebnissen eine beachtenswerte Deckungsgleichheit zu Erkenntnissen der Fachwissenschaftlerlnnen zu verzeichnen, „so zeigt sich, daß die von den Lehrerinnen genannten subjektiven Diagnose-und Erklärungshypothesen durch die Fachliteratur in vielen Punkten gestützt werden. Die Ansatzpunkte für Bedenken sind vielfältig und insbesondere die Bedingungen sind Anlaß dazu. Es gibt also ‚gute Grün-de’ für Abwehrreaktionen, Skepsis und Widerstand gegenüber Schulentwicklung.“ (Söll 2002, 212)Google Scholar
  2. 107.
    Vgl. hierzu die vom hier vorgestellten Begriffsverständnis von „Argumentationsmustern“ noch leicht abweichenden Überlegungen in Heinrich (2006c, 114–132; 2006d).Google Scholar
  3. 109.
    Diese Revision der Begrifflichkeit innerhalb des Satzes durch den Lehrer kann unter mikrologischer Perspektive betrachtet als Bestätigung für die von Haenisch formulierte Erfahrung gelesen werden: „Da sich Lehrkräfte nur ungern steuern lassen, haben die meisten Schulen den ehemals bestehenden Namen ‚Steuergruppe ‘in ‚AG Schulprogramm ‘bzw. Koordinierungsgruppe umgewandelt.“ (Haenisch 2004, 230)Google Scholar
  4. 110.
    Zu den neuen Anforderungen an die Kompetenzen von SchulleiterInnen vgl. Rauch (2000). Zu den Aufgaben der Schulleitung bei der Implementierung bereits beschlossener Programme vgl. Baulecke (2004a).Google Scholar

Copyright information

© VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2007

Personalised recommendations