Zusammenfassung
Die Kultusministerkonferenz (1996) fordert in ihrer Empfehlung zum Thema „Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule“ einen grundlegenden bildungspolitischen Perspektivenwechsel: Es müsse im Schulwesen künftig zunehmend um die „Wahrnehmung und Akzeptanz von Differenz“ gehen. „Interkulturelle Kompetenz“ sei „eine Schlüsselqualifikation für alle Kinder und Jugendlichen“ und ziele „auf ein konstruktives Miteinander“ (a. a. O.).
This is a preview of subscription content, log in via an institution to check access.
Access this chapter
Tax calculation will be finalised at checkout
Purchases are for personal use only
Notes
- 1.
„Sozialisation ist die Internalisierung kollektiver Normen. Die kulturellen Instanzen prägen das Weltbild. Wenn man nichts anderes kennt, kommt es zur automatischen Übernahme der Regeln, gleichzeitig mit dem anerzogenen Urteil, die Regeln positiv zu bewerten. Damit ist das Wertmuster vorgeprägt, man fügt sich als Mosaiksteinchen in diesen Rahmen ein, was ein Ausbrechen behindert. Die Mentalität prägt die Wertmuster, das Denken, den Erwartungshorizont des Einzelnen.“
- 2.
„Man kann aus den Traditionen, aus der Erziehung nicht ausbrechen, ist gefangen in ihr… Ich (kann) mir sehr schwer vorstellen, dass (eine Person mit einem anderen kulturellen Hintergrund, d. Vf.), die in festen Familienstrukturen und Rollenverhalten gefangen ist, aus (ihrer) Vorstellung ausbrechen kann. – „Die Voraussetzungen sind durch Erziehung, Sozialisation schon sehr geprägt und nicht mehr umzukehren.“
- 3.
„Offene“ und „geschlossene“ Gesellschaften unterschieden sich grundsätzlich in ihren Erziehungszielen und Sozialisationspraktiken. – „Ich frage mich, wie Anpassung aussehen soll, wenn zwei Gegensätze aufeinander prasseln.“ – „… ein ganz anderes Umgehen, eine ganz andere Erwartungshaltung…" – „.. völlig andere Werte…." – „Man müsste ein ganz anderer Mensch sein… “
- 4.
„Man kann sich nicht einfach umpolen.“ – „Man kann sich nicht selbst vergewaltigen, plötzlich ein ganz anderes Leben leben als vorher, seine Kultur über Bord werfen und sich der anderen Kultur anpassen.“ – „Man kann sich nicht unter etwas unterordnen, was man selber gar nicht ist.“ – „Veränderungen sind nur über Generationen möglich.“
- 5.
„Die Ablehnung dessen, was man nicht kennt und was einem nicht sofort eingängig und begreiflich ist, ist (bei den Schülern anderer kultureller Herkunft, d. Vf.) sehr sehr groß, weil die Möglichkeiten, etwas intellektuell zu erfassen, so eng sind.“
- 6.
„Die Schüler haben einen Sack von Problemen. Viele Schüler wollen viele Dinge aus Selbstschutz nicht an sich herankommen lassen.“ – „Da wird nicht über den Tellerrand hinausgeguckt, weil das eine Bedrohung von dem ist, an was man sich hält und womit man umgehen kann.“ – „Die Kinder leben mit Widersprüchen“, im „Konflikt, da sie hier leben, aber eingebunden sind in die Vergangenheit ihrer Eltern und deren Kultur. Ich denke und erlebe, dass sie insofern immer in Konflikte kommen… Manche von denen haben immer das Gefühl des Makels, so empfinde ich das.“ – „Die Eltern der ausländischen Kinder reagieren aus Bedrängung und Verunsicherung heraus aggressiver, offensiver. Die Schüler leiden unter diesen Konflikten, sie leiden deshalb darunter, weil sie von den Eltern zwischen zwei Stühle gesetzt werden und keine Entscheidungsfreiheit haben.“
- 7.
„Die Schüler haben das Problem, dass sie sich mit dem Ablauf in der Schule arrangieren müssen, mit ihrem Verhältnis zur Schule, die nun mal so ist.“ – „Gerade die türkischen und kurdischen Kinder haben große Probleme, weil die Eltern noch so in ihren Denkschemata verhaftet sind. Insbesondere bei den Eltern ist mit rationalen Argumenten nichts erreichbar. Sie können sich einfach aus der eigenen Kultur und den eigenen Vorstellungen nicht lösen.“ – „Frauen werden von türkischen Jungen nicht akzeptiert. Die Sozialisation dieser Jungen ist extrem darauf ausgerichtet, Macho zu sein und sich alles leisten zu können.“ – „Ich bezweifle, dass die Frauen die Wahlfreiheit haben. Diese Möglichkeit ist ihnen durch die Erziehung genommen.“ – „Die Eltern pochen auf kulturelle Eigenständigkeit.“ – „Die Ghettobildung vermindert den Anpassungsdruck.“
- 8.
„Man muss sich vorher bewusst machen, was es heißt, in ein anderes Land zu gehen, in dem es andere Normen und Regeln gibt."
- 9.
„Aus der Eltern-Kind-Beziehung ausgebrochen – das hat man in dem Alter auch getan. Hoffentlich! Man sollte zu der Erkenntnis kommen, dass man über seinen Eltern steht!"
- 10.
Diese Referendare berufen sich u. a. auf die „Zumutbarkeit“ schulischer Regelbefolgungen durch Schüler mit anderen kulturellen Orientierungen, ohne sie jedoch im Einzelnen zu spezifizieren. Explizit wird dabei auf die eigenkulturelle Deutung von Zumutbarkeit verwiesen: „Es werden heutzutage keine Dinge an unseren Schulen verlangt, die unzumutbar sind, von uns aus gesehen,… ich verlange das eben.“ Sie berufen sich auf die beiderseitige moralische Verpflichtung zur Toleranz. Das Verhalten der Schüler wird nicht, wie bei der anderen Gruppe der Referendare, als Folge ihrer kulturbezogenen Situationsdeutungen, sondern als Intoleranz („Toleranz ist da nicht gegeben.“) und damit als Beleg dafür interpretiert, dass diese die Verpflichtung nicht als für sich verbindlich anerkennen. Die angebliche Missachtung interkultureller Spielregeln des Zusammenlebens entbindet wiederum von der eigenen Verpflichtung zu deren Einhaltung, weil ihr die Grundlage entzogen worden ist. Die Verantwortung wird dem fremdkulturellen Verweigerer zugeschrieben.
- 11.
vgl. auch Benhabib (1995, S.58 f): „Als Verteidiger einer kommunikativen Ethik weiß ich, dass Menschen, die in den Bahnen einer konventionellen Moralität denken, irgendwann aufhören zu argumentieren und statt dessen eine bestimmte Art von Gründen anführen, die die Beteiligten des Moralgesprächs in Freunde und Feinde spaltet, in jene, die ihre Grundannahmen teilen, und jene, die das nicht tun. Da Vertreter einer solchen Moralität bereit sind, das Gespräch abzubrechen, den Prozess reflexiver Rechtfertigung (hier im Sinne von Argumentationen gebraucht, d. Vf.) zu unterbrechen, um ihr Weltbild zu retten, ist ihre Position nicht umfassend und reflexiv genug. Sie können sich nicht von ihrer eigenen Position distanzieren.“
- 12.
Das von Lehrern häufig genannte Problem, das bei muslimischen Schülerinnen auftritt, wenn es um ihre Teilnahme an einer Klassenfahrt geht – hier ist immer zu bedenken, dass viele Schülerinnen einerseits gern mitfahren wollen, andererseits aber auch die Position ihrer Eltern verstehen und achten – könnte z. B. dadurch gelöst werden, dass eine mit ihren kulturellen und religiösen Werten vertraute und akzeptierte Person (z. B. die eigene Mutter oder eine Studienreferendarin) die Funktion einer nicht dem Lehrerkollegium angehörenden Begleitperson, wie auf Klassenfahrten durchaus üblich, zur Betreuung aller Schülerinnen erhält. Diese in einigen Fällen bereits erfolgreich praktizierte Maßnahme eröffnet neue Erfahrungsräume und Diskursmöglichkeiten für alle Beteiligten.
- 13.
vgl. Radtke (1992, S.92): „Die Bedingung für das Funktionieren der öffentlichen Sphäre ist die Gleichgültigkeit gegenüber dem ‚ neutralen Fremden’, der Passant ist wie man selber. Hier meint Gleichgültigkeit ‚ unbeteiligt sein’. Der Passant ist irgendein Anderer, dem beliebig andere folgen. In der öffentlichen Sphäre der Straße und des Marktplatzes macht man Geschäfte, nimmt Dienstleistungen in Anspruch und genügt den Anforderungen der Verwaltung; hier begegnen einem die Anderen in spezifischen Funktionsrollen…. Nur die Funktionsrolle z. B. als Müllfahrer, als Kellner, als Arzt oder als Wohnungsmieter, der bezahlen kann, ist von Bedeutung. Gleichgültigkeit meint hier, dass die Handlungen der lizensierten Funktionsrollenträger die gleiche Gültigkeit haben…. Merkmale eines anderen Geschlechts, einer anderen Religion.. oder einer anderen ethnischen Gruppe… (können) im Regelfall übersehen werden. Die Gefahr einer möglicherweise nicht funktionierenden Reziprozität, die der Anlass für Unsicherheit und Bedrohung sein könnte, besteht… nicht, weil die Ausfüllung von Funktionsrollen von diesen Merkmalen gerade nicht abhängt. Anders in der Privatsphäre. Hier lassen unspezifische Beziehungen die Wahrnehmung aller Merkmale der Person zu. Sie werden geradezu thematisch, wo es nicht um Funktionsleistungen, sondern um die Interaktion mit der ganzen Person geht. Gleichgültigkeit hat in der Privatsphäre keinen Platz. Sie würde zwangsläufig der Person zugerechnet, als Kälte und Gefühllosigkeit wahrgenommen." Dazu ist folgendes anzumerken:
● Der Maßstab, nach dem sich dann „ethnische Minoritäten“ im öffentlichen Bereich zu verhalten haben, ist der in der „modernen Gesellschaft“ (a. a. O.) übliche. Dies ist nichts anderes als die Forderung nach Assimilation an (vermeintliche) „Standards“ der aufnehmenden Gesellschaft.
● Eine Trennung in die beiden Bereiche ist bei differenzierter Betrachtung problematisch: Ist Schule z. B. ein öffentlicher oder privater Raum oder beides? Wenn der Schüler mit seiner ganzen Lebenswelt in die Institution Schule Eingang finden soll, gehört dazu die Privatsphäre, in der nach Aussagen des Autors „Gleichgültigkeit keinen Platz“ hat. Folglich müssten Differenzen gerade berücksichtigt werden, um einer Interaktion mit der ganzen Person gerecht werden zu können. Die Lehrer, die thematisieren, werden von Schülern sehr positiv geschildert (Fritzsche und Hartung 1997, S.19f).
Literatur
Auernheimer, G. (1998): Grundmotive und Arbeitsfelder interkultureller Bildung und Erziehung. Interkulturelles Lernen. Bonn: Bundeszentrale für Politische Bildung, S. 18–28.
Bender-Szymanski, D. (1999): Kulturkonflikt als Chance für die Entwicklung normativer Orientierungen. Politisches Lernen, 3/4, S. 7–56.
Bender-Szymanski, D. (2000): Learning through Cultural Conflict? A Longitudinal Analysis of German Teachers’ Strategies for Coping with Cultural Diversity at School. European Journal of Teacher Education, 23, 3, pp. 229–250.
Bender-Szymanski, D./Hesse, H.-G. (1987): Migrantenforschung. Eine kritische Analyse deutschsprachiger empirischer Untersuchungen aus psychologischer Sicht. Köln: Böhlau.
Benhabib, S. (1995): Selbst im Kontext. Gender Studies. Frankfurt: Suhrkamp.
Berlyne, D. E. (1960): Conflikt, arousal, and curiosity. New York: McGraw-Hill.
Berry, J. W. (1980): Acculturation as varieties of adaptation. In: Padilla, A. M. (Ed.), Acculturation: Theory, models, and some new findings. Colorado: Westview, pp. 9–25.
Bielefeld, U. (1992): Das Eigene und das Fremde. Neuer Rassismus in der alten Welt? Hamburg: Junius.
Bude, H. (1991): Die Rekonstruktion kultureller Sinnsysteme. In Flick, U. et al. (Hrsg.): Handbuch Qualitative Sozialforschung. Weinheim und München: Juventa, S. 101–112.
Bundesverwaltungsgericht, Urteil vom 25. August 1993, Akt.Z.: 6 C 8/91. (Die Befreiung einer Schülerin islamischen Glaubens vom koedukativen Sportunterricht.). Recht der Jugend und des Bildungswesens, 2, S. 285–289.
Cole, M./Scribner, , S. (1974): Culture and thought. New York: Wiley.
Die Beauftragte der Bundesregierung für Ausländerfragen (2000): 4. Bericht zur Lage der Ausländer in der Bundesrepublik Deutschland. Berlin
Eckensberger, L. H. (1979): A metamethodological evaluation of psychological theories from a cross-cultural perspectiva. In: Eckensberger, L./Lonner, W. J./Poortinga, Y. (Hrsg.): Cross-Cultural Contributions to Psychology. Lisse: Swets and Zeitlinger, pp. 255–275.
Eckensberger, L. H. (1996): Auf der Suche nach den (verlorenen?) Universalien hinter den Kulturstandards. In: Thomas, A. (Hrsg.): Psychologie interkulturellen Handelns. Göttingen: Hogrefe, S. 165–193.
Flavell, J. H./Wohlwill, J. F. (1969): Formal and functional aspects of cognitive development. In: Elkind, D./Flavell, J. H. (Eds.): Studies in cognitive development. New York: Oxford Univ. Press, pp. 67–120.
Fritzsche, K. P./Hartung, M. (Hg) (1997): Der Umgang mit „Fremden“. Eine deutsch-deutsche Schülerbefragung zum Thema Schulbuch und Fremdenfeindlichkeit. Georg-Eckert-Institut. Hannover: Hahnsche Buchhandlung.
Gladwin, T. (1970): East is a big bird. Cambridge: Harvard Univ. Press.
Gogolin, I./Neumann, U./Reuter, L. (1998): Schulbildung für Minderheiten. Eine Bestandsaufnahme. Zeitschrift für Pädagogik, 5, S. 663–678.
Hamburger, F. (1997): Kulturelle Produktivität durch komparative Kompetenz. In: Gogolin, I./Nauck. B., (Hrsg.): Folgen der Arbeitsmigration für Bildung und Erziehung. Dokumentation einer Fachtagung der DFG. Hamburg: Universität, S. 151–163.
Helfrich, H. (1993): Methodologie kulturvergleichender psychologischer Forschung. In: Thomas, A. (Hrsg.): Kulturvergleichende Psychologie. Göttingen: Hogrefe, S. 81–102.
Hesse, H. (1995): Lernen durch Kulturkontakt. Forschungsbericht 3. Frankfurt: Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung.
Kagitcibasi, C. (1996): Family and human development across cultures. A view from the other side. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Krewer, B. (1994): Interkulturelle Trainingsprogramme – Bestandsaufnahme und Perspektiven. Nouveaux Cahiers d’allemand, 2, S. 139–151.
Krewer, B. (1996): Kulturstandards als Mittel der Selbst- und Fremdreflexion in interkulturellen Begegnungen. In: Thomas, A. (Hrsg.): Psychologie interkulturellen Handelns. Göttingen: Hogrefe, S. 147–164.
Kultusministerkonferenz (KMK): Empfehlung „Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule“. Beschluß der KMK vom 25. Oktober 1996. Bonn.
Mandl, H./Huber, G. L. (1983): Subjektive Theorien von Lehrern. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 30/2, S. 98–112.
Montada, L. (1994): Injustice in harm and loss. Social Justice Research, 7, pp. 5–28.
Moscovici, S. (1995): Geschichte und Aktualität sozialer Repräsentationen. In: Flick, U. (Hrsg.): Psychologie des Sozialen. Repräsentationen in Wissen und Sprache. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, S. 266–314.
Nauck, B./Özel, S. (1986): Erziehungsvorstellungen und Sozialisationspraktiken in türkischen Migrantenfamilien. Zeitschrift für Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie, 6, 2, S. 285–312.
Nunner-Winkler, G. (1994): Ethnozentrismus: Abwehr gegen das Fremde – Zur Tragweite nicht-pathologisierender Erklärungsstrategien. In: Cropley, A.J./Ruddat, H./Dehn, D./Lucassen, S. (Hrsg.): Probleme der Zuwanderung. Band2: Theorien, Modelle und Befunde der Weiterbildung. Göttingen: Verlag für Angewandte Psychologie, S. 71–94.
Peng, K./Nisbett, R. E. (1999): Culture, Dialectics, and Reasoning About Contradiction. American Psychologist, 54, 9, pp. 741–754.
Piaget, J. (1970): Psychologie der Intelligenz. Zürich: Rascher.
Radtke, F.-O. (1992): Lob der Gleich-Gültigkeit. Zur Konstruktion des Fremden im Diskurs des Multikulturalismus. In: Bielefeld, U. (Hrsg.): Das Eigene und das Fremde. Neuer Rassismus in der alten Welt? Hamburg: Junius, S. 79–96.
Radtke, F.-O. (1995): Interkulturelle Erziehung. Über die Gefahren eines pädagogisch halbierten Anti-Rassismus. Zeitschrift für Pädagogik, 41, 6, S. 853–864.
Römhild, R. (1998): Ethnizität und Ethnisierung: Die gemanagte Kultur als Ausgrenzungsinstrument. Kuckuck, 2, S. 4–9.
Schepker, R./Eberding, A. (1996): Der Mädchenmythos im Spiegel der pädagogischen Diskussion. Zeitschrift für Pädagogik, 42, 1, S. 111–126.
Schrader, A./Nikles, B. W./Griese, H. M. (1979): Die zweite Generation. Sozialisation und Akkulturation ausländischer Kinder in der Bundesrepublik. Kronberg: Athenäum.
Schroll-Machl, S. (1996): Kulturbedingte Unterschiede im Problemlöseprozeß bei deutsch-amerikanischen Arbeitsgruppen. In: Thomas, A. (Hrsg.): Psychologie interkulturellen Handelns. Göttingen: Hogrefe, S. 383–409.
Smedslund, J. (1984): The invisible obvious: Culture in psychology. In: Lagerpelz, K. M. J./Niemi, P. (Eds.): Psychology in the 1990s. Amsterdam: Elsevier Science Publisher, pp. 443–451.
Taguieff, P.-A. (1992): Die Metamorphosen des Rassismus und die Krise des Antirassismus. In: Bielefeld, U. (Hrsg.): Das Eigene und das Fremde. Neuer Rassismus in der alten Welt? Hamburg: Junius, S. 221–268.
Villenave-Cremer, S./Eckensberger, L. (1986): Zur Rolle affektiver Prozesse im moralischen Urteil. In: Oser, F./Althof, W./Garz, D. (Hrsg.): Moralische Zugänge zum Menschen. Beiträge zur Entstehung moralischer Identität. München: Kindt, S. 180–204.
Editor information
Editors and Affiliations
Rights and permissions
Copyright information
© 2013 Springer Fachmedien Wiesbaden
About this chapter
Cite this chapter
Bender-Szymanski, D. (2013). Interkulturelle Kompetenz bei Lehrerinnen und Lehrern aus der Sicht der empirischen Bildungsforschung. In: Auernheimer, G. (eds) Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität. Interkulturelle Studien. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-531-19930-6_10
Download citation
DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-531-19930-6_10
Publisher Name: VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden
Print ISBN: 978-3-531-19929-0
Online ISBN: 978-3-531-19930-6
eBook Packages: Humanities, Social Science (German Language)