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Sozialpädagogisches Wissen und Können in der Kompetenzperspektive

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Kompetenz, Performanz, soziale Teilhabe

Zusammenfassung

Die Vorstellung, Soziale Arbeit sei als Typus pädagogischen Handelns durch die fallbezogene Anwendung wissenschaftlichen Wissens im Kontext der Bearbeitung individueller sozialer Problemlagen bzw. Herausforderungen gekennzeichnet, rahmt den Diskurs um Form und Inhalt sozialpädagogischen Wissens (vgl. Dewe et al. 2001: 71); ebenso die Forderung an Praktiker, die sozialen und organisationalen Bedingungen Sozialer Arbeit – als Grundvoraussetzung kritischer Reflexivität – zu kennen (vgl. Klatetzki 1993).

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Notes

  1. 1.

    Die Debatte um Kompetenz ist in den Sozialwissenschaften nicht neu. Sie gründet auf soziologischen, linguistischen und psychologischen Konzepten, die zu Beginn bzw. in der Mitte des 20. Jh. aufkamen, und fand ab den 1970er Jahren zunehmend auch Eingang in die erziehungswissenschaftliche Auseinandersetzung (vgl. Klieme/Hartig 2008: 19 ff.; Veith in diesem Bd. ). In der Sozialen Arbeit ist sie insbesondere mit der Diskussion um Professionalisierung bzw. deren handlungsbezogenen Akzentuierung verknüpft (vgl. Müller et al. 1982, 1984). Aktuell fokussiert sie – insbesondere im Kontext des verstärkten Aufkommens der empirischen Bildungsforschung – auf die Frage des Zusammenhangs zwischen kognitiven Leistungsdispositionen und erfolgreicher Aufgabenbewältigung. Dabei sind die Aspekte der Kompetenzmodellierung und Kompetenzmessung zentral (vgl. Pfadenhauer/Kunz 2012: 9).

  2. 2.

    Im Hinblick auf die Frage, inwiefern hier überhaupt angemessen von Wissen gesprochen werden kann, nennt Neuweg (2004: 24) folgende Mindestbedingungen: „Der Wissensbesitz ist diagnostizierbar. Implizites Wissen ist lern- und umlernbar. Es kann an einer subjektunabhängigen Wirklichkeit scheitern oder sich an ihr bewähren. Es ist in der Regel sozial vermittelt und nicht bloß individuelles Meinen oder individuelle Intuition“.

  3. 3.

    ACT-Theorie = Adaptive Control of Thoughts-Theorie.

  4. 4.

    Als empirische Beispiele können eine Untersuchung von Thole/Küster-Schapfl (1996) zur biographischen Bedingtheit von berufsbezogenen Deutungsmustern, Handlungsplänen und Wissensformen sozialpädagogischer Fachkräfte in der außerschulischen Kinder- und Jugendarbeit oder eine Studie von Flad/Schneider/Treptow (2008) zur subjektbezogenen Erschließung von beruflichen Herausforderungen, Rahmenbedingungen und als notwendig erachteten Kompetenzen in der Jugendhilfe genannt werden.

  5. 5.

    Im Rahmen der Lehrerbildungsforschung finden sich verschiedene Topologien zum professionellen Wissen, auf die hier insgesamt Bezug genommen wird. Die meisten knüpfen an der Systematisierung von Shulman (1986/2006; 1987/2006) an, der in spezifischer Weise die Operationalisierung pädagogischen Wissens in Forschungskontexten beeinflusst hat. Er unterscheidet zwischen dem allgemeinen pädagogischen Wissen (general pedagogical knowledge), dem Fachwissen (subject-matter content knowledge), dem fachdidaktischen Wissen (pedagogical content knowledge) sowie dem Wissen über das Fachcurriculum (curriculum knowledge). Weiter nennt er das Wissen in Bezug auf die Psychologie des Lernenden (knowledge of learners), das Organisationswissen (knowledge of educational contexts) sowie das Wissen mit Blick auf Ziel- und Wertfragen (knowledge of educational ends, purposes and values) (vgl. hierzu auch Bromme 1992, 2008; Baumert/Kunter 2006).

  6. 6.

    Mit Blick auf die handlungsfeldbezogene Konkretisierung sei an dieser Stelle auch auf die verschiedenen Qualifikationsprofile im Bereich der Pädagogik der frühen Kindheit verwiesen (vgl. im Überblick Anders 2012).

Literatur

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  1. Stefan Faas
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  1. Tübingen, Deutschland

    Stefan Faas , Petra Bauer  & Rainer Treptow ,  & 

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Faas, S. (2014). Sozialpädagogisches Wissen und Können in der Kompetenzperspektive. In: Faas, S., Bauer, P., Treptow, R. (eds) Kompetenz, Performanz, soziale Teilhabe. Forschung und Entwicklung in der Erziehungswissenschaft. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-531-19855-2_5

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