Zusammenfassung
Bildungs- und Erziehungslandschaften stellen einen neuen Rahmen für die Kooperation von Institutionen der Bildung, Erziehung und Betreuung auf lokaler bzw. kommunaler Ebene dar und werden seit einigen Jahren in der Bundesrepublik intensiv diskutiert und entwickelt. Neben dem 12. Kinder- und Jugendbericht und den Positionspapieren des Deutschen Vereins, die konkret die Bedeutung von Bildungslandschaften hervorheben, wird gerade auf der kommunalen Ebene Bildung als „Top-Thema“ verhandelt.
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Notes
- 1.
Bundesministerium für Familie, Senioren Frauen und Jugend 2005.
- 2.
Deutscher Verein für Öffentliche und Private Fürsorge e.V. 2007 und 2009.
- 3.
Vgl. Luthe 2009.
- 4.
Deutscher Verein für Öffentliche und private Fürsorge e.V. 2007. Gleichwohl wurden bei den Modellstandorten auch ein sozialräumlich orientiertes Konzept einbezogen – der Lokale Bildungsverbund Reuterkiez. Dieser verfügt über langjährige Erfahrung in den Schwerpunkten des Praxisforschungsprojektes, Elternbeteiligung und Gewaltprävention.
- 5.
Vgl. Luthe 2009.
- 6.
Eine kritische raumtheoretische Betrachtung von Bildungslandschaften und die Notwendigkeit eines Plädoyers für eine mehrdimensionale Betrachtung von Orten, Räumen und Landschaften liefert Reutlinger 2010.
- 7.
Vgl. Deutscher Verein für Öffentliche und private Fürsorge e.V. 2009.
- 8.
Vgl. Aachener Erklärung des Deutschen Städtetages 2007.
- 9.
Daher wird im Folgenden auf diese beiden Bildungsakteure gesondert eingegangen. Für eine ausführlichere Analyse des Zusammenspiels von Jugendhilfe und Schule in kommunalen Bildungs- und Erziehungslandschaften wird auf den Zwischenbericht dieses Forschungsprojektes (Zwischenbericht 2010, S. 140–148) sowie auf Henschel u. a. (2009) verwiesen.
- 10.
Vgl. Deinet 2010.
- 11.
Vgl. Winkler 2006, S. 187.
- 12.
In Anlehnung an Bleckmann/Durdel 2009, S. 12–13 sowie die Landeskooperationsstelle Schule – Jugendhilfe 2009.
- 13.
Zu diesen Themen finden sich im Zwischenbericht (2010) ausführliche Aufsätze.
- 14.
Reutlinger 2010 spricht mit Bezug auf Böhnisch und Schröer darüber hinaus von „wilder Bildung“.
- 15.
Vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren Frauen und Jugend 2005, S. 36f.
- 16.
Thiersch 2004, S. 239.
- 17.
Scherr 2004, S. 167.
- 18.
Stern u. a. (2008, S. 10) sprechen von horizontaler und vertikaler Vernetzung und beziehen sich damit auf die Kooperationspartner/innen. Zum einen geht es um die Zusammenarbeit von „aufnehmenden und abgebenden Bildungseinrichtungen“ (vertikal), zum anderen um die Kooperation von Einrichtungen, die Kinder und Jugendliche „über den Tag“ begleiten (horizontal).
- 19.
Santen/Seckinger 2005, S. 204.
- 20.
Vgl. Zwischenbericht 2010, S. 92–109 sowie S. 119–133.
- 21.
Für eine differenziertere Typisierung siehe Zwischenbericht 2010, S. 12–30 sowie die regionalen Bestandsaufnahmen 2009.
- 22.
Anzumerken ist, dass diese nicht auf Dauer gestellte Anlassbezogenheit nicht für Schulentwicklungsprozesse gilt, die im Rahmen der Länderprogramme „Selbständige Schule“ und „Eigenständige Schule“ initiiert werden. Diese Programme sind darauf ausgerichtet, dass langfristige Bildungs- und Erziehungslandschaften entstehen.
- 23.
Vgl. Schubert 2008, S. 17.
- 24.
Vgl. dazu auch Stadt Saalfeld Saale 2010.
- 25.
Vgl. Reutlinger 2010.
- 26.
Vgl. Luthe 2009.
- 27.
Darauf, dass politische Führung und Partizipation zwei Seiten derselben Medaille kommunaler Demokratie sind, verweist auch die Bertelsmann-Stiftung 2008.
- 28.
Hartnuß/Maykus 2004 und Henschel et al. 2009.
- 29.
Vgl. exemplarisch Thiersch 2009. Gleichzeitig ist die Reaktivierung des Bildungsbegriffs als Leitbegriff bzw. theoretisch-konzeptionelle Orientierung in vielen Feldern der Sozialen Arbeit zu beobachten, wie unter anderem Thole (2009) konstatiert oder die Beiträge zu diesem Schwerpunktthema in SozialExtra (Heft 9/10 2009) unterstreichen.
- 30.
Maykus 2005, S.6.
- 31.
Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2005.
- 32.
Vgl. Coelen 2003.
- 33.
Vgl. Ahrens 2009, auch Maykus 2005, S. 22.
- 34.
Vgl. dazu auch den Zwischenbericht 2010, S. 124 ff.
- 35.
Deutscher Verein 2009, S. 10.
- 36.
Sass 2006, S. 244.
- 37.
Vgl. dazu Luthe 2009, insbes. S. 614.
- 38.
Auf die Erziehungshilfen als Spezialform der Jugendhilfe wird hier nicht vertieft eingegangen. Auch hier bestehen jedoch bereits Modelle der Integration, etwa von Tagesgruppen, in die Ganztagsschule, die zu wieder anderen Konflikten führen. So wird in einer Studie zu einem Modellprojekt u. a. die Tendenz festgestellt, dass hier die Schule gewissermaßen an die Stelle der Eltern tritt und die Bedarfe der Kinder anmeldet (vgl. Möllers et al. 2010).
- 39.
Ahrens 2009.
- 40.
Vgl. Coelen 2005.
- 41.
Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2005, S. 31 (Herv. d. Verf.).
- 42.
Vgl. Schmitt 2009, S. 518.
- 43.
Vgl. Deutscher Verein für Öffentliche und private Fürsorge e.V. 2007, S. 3.
- 44.
Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2005, S. 341.
- 45.
Aachener Erklärung des Deutschen Städtetages 2007. Die Einbeziehung von Eltern wird hier als eines der Hauptmerkmale von Bildungs- und Erziehungslandschaften aufgeführt. Das Diskussionspapier des Deutschen Vereins spricht ebenfalls von Eltern als „zentralen Partnern“ in kommunalen Bildungs- und Erziehungslandschaften (vgl. Deutscher Verein für Öffentliche und Private Fürsorge e.V 2007, S. 11).
- 46.
Vgl. Deutscher Verein für Öffentliche und Private Fürsorge e.V. 2007.
- 47.
Vgl. Gomolla 2009, S. 22. Gomolla benutzt einen erweiterten Familienbegriff und schließt auch fiktive Verwandte wie erziehungs- und beziehungsrelevante Freund/innen und Nachbar/innen mit ein.
- 48.
Gomolla 2009, S. 22.
- 49.
Sturzenhecker 2010, S. 1.
- 50.
http://www.familienbildung.info/extern.htm?glossar_begriffe.htm [letzter Zugriff: 30.03.2010].
- 51.
In Anlehnung an Schröder 1995.
- 52.
Zu diesem doppelten Aspekt von Elternbeteiligung vgl. auch Landeskooperationsstelle Schule – Jugendhilfe 2009, S. 9.
- 53.
Unter Elternarbeit wird grundsätzlich die Einbeziehung von Eltern „in ganz unterschiedliche Aktivitäten der sozialen Arbeit und der Bildungsarbeit für Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene mit dem Ziel, den Erfolg der professionellen Bemühungen für alle Beteiligten zu erhöhen“ (Kreft/Mielenz 2008, S. 227) bezeichnet. Kreft und Mielenz grenzen den Begriff allerdings von Familienbildungsangeboten, Erziehungsberatung etc. ab, die sich ausschließlich an Eltern bzw. Familien richten (und nicht an Kinder und Jugendliche).
- 54.
Eine detaillierte Beschreibung der Begriffsentwicklung von Elternarbeit liefern Bernitzke/Schlegel 2004, S. 7–11.
- 55.
Vgl. Deutsches Jugendinstitut 2006.
- 56.
Arbeitsstelle Kinder- und Jugendkriminalitätsprävention 2007, S. 299.
- 57.
Arbeitsstelle Kinder- und Jugendkriminalitätsprävention 2007, S. 121.
- 58.
Arbeitsstelle Kinder- und Jugendkriminalitätsprävention 2007, S. 121.
- 59.
Arbeitsstelle Kinder- und Jugendkriminalitätsprävention 2007, S. 120.
- 60.
Arbeitsstelle Kinder- und Jugendkriminalitätsprävention 2007, S. 138, Herv. im Orig.
- 61.
Landtag Nordrhein-Westfalen 2010, S. 72.
- 62.
Landtag Nordrhein-Westfalen 2010, S. 72.
- 63.
Landtag Nordrhein-Westfalen 2010, S. 72.
- 64.
Vgl. Heitmeyer/Schröttle 2006, S. 35.
- 65.
Die strukturelle Gewalt, auch indirekte Gewalt genannt, ergibt sich nach Galtung aus gesellschaftlichen Rahmenbedingungen wie z. B. ungleichen Machtverhältnissen. Dabei wenden nicht mehr einzelne Akteure Gewalt an, sondern Gewalt resultiert aus der besonderen systemischen Struktur der Institution Schule, indem beispielsweise die Verbesserung prinzipiell möglicher Chancen bestimmter benachteiligter Schülergruppen strukturell verhindert wird (vgl. Thier 2010 sowie Brondies 2010).
- 66.
Vgl. Cierpka 2005.
- 67.
Vgl. Rappaport et al. 1984.
- 68.
Vgl. z. B. Bliesener 2008.
- 69.
Vgl. auch Landtag Nordhrein Westfalen 2010, S. 49 ff mit weiteren Nachweisen.
- 70.
Vgl. Cierpka 2005.
- 71.
Im Fachdiskurs werden sehr unterschiedliche Differenzierungen und Definitionen von (Gewalt)Prävention diskutiert und verwendet (vgl. Schmitt 2009, S. 230 ff).
- 72.
Vgl. Heitmeyer/Schröttle 2006, S. 220.
- 73.
Arbeitsstelle Kinder- und Jugendkriminalitätsprävention des DJI (2007), S. 18.
- 74.
Hier ist zu betonen, dass im Praxisforschungsprojekt keine umfassende Wirkungsevaluation geleistet werden kann.
- 75.
Vgl. Heitmeyer/Schröttle 2006, S. 222–224.
- 76.
Vgl. Heitmeyer/Schröttle 2006, S. 231.
- 77.
Vgl. Landtag Nordhrein-Westfalen 2010, S. 63 ff.
- 78.
Vgl. Lüders 1999.
- 79.
Vgl. Deutsches Jugendinstitut 2006.
- 80.
Vgl. Steffen 2010, S. 51.
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Grossart, A. et al. (2012). Grundlagen und Ausgangspunkte. In: Elternbeteiligung und Gewaltprävention in kommunalen Bildungs- und Erziehungslandschaften. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-531-19749-4_3
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