Zusammenfassung
Bildungsforschung hält im Allgemeinen kognitives Wissen darüber bereit, wie Akteure im Bildungswesen ihre Realität sehen. Diese Wissensbestände werden meist mit Blick auf Traditionen, Routinen, bestehende Organisations- und Handlungsstrukturen oder bereichsspezifische bzw. politikrelevante Themen rekonstruiert. Governance-Forschung bringt konkret im Rahmen vorliegender Studie empirisches Wissen darüber hervor, ob und wie die Inklusionsidee (Hoch)Begabung das operative Handeln der Akteure im Fallbeispiel Bildungsnetzwerk „Kooperationsverbünde“ affiziert und welche Konsequenzen sich daraus für die Bildungsforschung, Bildungspolitik sowie Schul- und Verwaltungspraxis ergeben. Es geht letztlich um die faktischen Verhältnisse (neuer) Steuerungsvorstellungen, aus denen Elemente evidenzbasierter Bildungspolitik und Schulentwicklung kolportiert werden können.
Zusammengefasst bedeutet Steuern, die real existierenden Möglichkeiten zu entdecken und zu nutzen, Wertvolles und Sinnvolles zu bewahren, aber auch Veränderungen als Chance zu erkennen, Entwicklung als Lebensprinzip und Lernen als Lebenskonzept zu etablieren.
Offen-Grodzki; Othmer 2007, 196
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Notes
- 1.
Allgemeine Grundlagen zu diesem Thema, siehe Stadelmann (2006).
- 2.
Altrichter/Wiesinger (2005, 31) stellen weiter fest, dass die Rolle solcher intermediären Systeme in Bezug auf Implementationen nicht zu vernachlässigen ist.
- 3.
vgl. Oelkers (2007, 11).
- 4.
vgl. Manitius/Müthing/Berkemeyer (2009, 147).
- 5.
vgl. Altrichter/Maag Merki (2010, 23).
- 6.
vgl. allgemein zu Netzwerken bei Willke (2001, 136f.).
- 7.
vgl. Kussau (2007a, 196).
- 8.
Brüsemeister (2007e, 252) erwähnt im Zusammenhang der modernisierungstheoretisch derzeit neuen Leitidee „Schulinspektion“, dass diese zwar beansprucht, handlungspraktisch relevant zu sein, sie es jedoch zu Beginn noch nicht ist.
- 9.
vgl. Zlatkin-Troitschanskaia (2007, 78).
- 10.
Diese sind: Unterschiede in den kognitiven Lernvoraussetzungen, Unterschiede in den sprachlichen Lernvoraussetzungen, Unterschiede in den sozialen Kompetenzen, Unterschiede in den Interessen, Neigungen, Leistungsmotivationen und den Erwartungen an Lehrer, Gleichaltrige und Schulinhalte, Unterschiede in den physischen und gesundheitlichen Voraussetzungen, Unterschiede im Alter, Unterschiede in den Traditionen, Wertmustern und Normen, die durch den sozialen und kulturellen Hintergrund der Familie in die Schulen eingebracht werden sowie Unterschiede, die sich aus der geschlechtsspezifischen Sozialisation ergeben. Vgl. Heyer/Preuss-Lausitz/Sack (2003, 57f.).
- 11.
vgl. Rost/Sparfeldt/Wirthwein (2009, 476).
- 12.
Dieser Befund schließt sich z.B. an Steffens (2009) an, der für das moderne Steuerungssystem ein Mischsystem aus Selbst- und Fremdsteuerung postuliert.
- 13.
vgl. exemplarisch: Freeman (1998) oder Lipsey/Wilson (1993).
- 14.
Dazu gehören nach Stadelmann (2006, 3ff.) – bezogen auf die schweizerischen Verhältnisse – die „vier Beine der Schulentwicklung“. Diese umfassen wie folgt: Kompetenzen-Delegation (politisch): Teilautonome Schulen; Organisationsentwicklung: Schulleitung, Leadership; Pädagogische Entwicklung: „Schule als pädagogische Einheit“, Unterrichtsentwicklung, Begabungsförderung; Qualitätsentwicklung: Selbstevaluation, Externe Evaluation, Systemevaluation.
- 15.
vgl. Altrichter/Heinrich (2006, 58). In diesem Aufsatz ausführlich zu den Ursachen von Akzeptanzproblemen bei der Einführung veränderter schulischer Qualitätsmanagements.
- 16.
vgl. Rosner/Resch/Weilguny (2009, 18); vgl. Europäischer Rat 23. und 24. März 2000 in Lissabon/Schlussfolgerungen des Vorsitzes, siehe URL: http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_de.htm [04.05.2010].
- 17.
vgl. Oelkers (2007, 19).
- 18.
Hierzu auch Rolff (2007, 36).
- 19.
vgl. Rolff (2007, 36).
- 20.
vgl. Maag Merki (2008, 22).
- 21.
vgl. Altrichter/Wiesinger (2005, 34).
- 22.
vgl. Heller/Hany (1996, 479).
- 23.
vgl. Hill (1997, 65ff.) im Zusammenhang neuer Organisationsformen in der Staats- und Kommunalverwaltung.
- 24.
vgl. Bonsen (2009, 279). Rolff (2007, 79ff.) spricht in diesem Zusammenhang von der „konfluenten Leitung“.
- 25.
vgl. Bonsen (2010, 277ff.) am Beispiel der Ausweitung des traditionellen Kompetenzprofils von Schulleitung.
- 26.
vgl. Altrichter/Wiesinger (2005).
- 27.
Czerwanski/Hameyer/Rolff (2002, 121) betonen auch, dass solche Strategien positiv auf Implementationseffekte wirken.
- 28.
Siehe auch Rolff (2010, 15) zum Thema „lernende Organisationen“ und Schulentwicklung.
- 29.
vgl. Altrichter (2010a, 244), bezogen auf Schul- und Unterrichtsentwicklung durch Datenrückmeldung.
- 30.
vgl. Oelkers (2007, 13).
- 31.
vgl. Mayntz/Scharpf (1995, 61).
- 32.
vgl. I07-ms12-mk, 412ff.
- 33.
vgl. PISA-Konsortium Deutschland (2005, 303ff.).
- 34.
vgl. Emmerich/Maag Merki (2010, 156).
- 35.
An dieser Stelle ist die Literatur von Frey/Traut-Mattausch/Greitemeyer/Streicher (2006) zu empfehlen, die über die „Psychologie der Innovationen in Organisationen“ u.a. über Prinzipienmodelle der Führung referiert.
- 36.
vgl. Bonsen (2010, 284).
- 37.
vgl. Fischer (2004a, 13).
- 38.
vgl. Stamm (2009, 8). Dieses Postulat gilt auch für Geschlechterdifferenzen bei Hochbegabung. Vgl. hierzu Endepohls-Ulpe (2009).
- 39.
vgl. Weyringer/Oswald (2004).
- 40.
vgl. Wald (2003) zu den Möglichkeiten, Transaktionskosten in Netzwerken einzusparen.
- 41.
vgl. Niedersächsisches Kultusministerium (2005, 22f.).
- 42.
vgl. Solzbacher (2007c, 230).
- 43.
Ebenso deutlich formuliert von Beyer (2004, 140).
- 44.
Maag Merki (2008, 25) hebt in ihren Definitionen von Schulentwicklung die Bedeutung von Zielen hervor. Zum Beispiel: „Schulentwicklung ist der systematische, zielgerichtete, selbstreflexive und für die Bildungsprozesse der Schülerinnen und Schülern funktionale Entwicklungsprozess von Schulen, Schulnetzwerken und Bildungsregionen im Kontext des gesamten Bildungssystems und ihrer Zielvorgaben mit dem Ziel der Governance im SinneProfessionalisierung der schulischen Prozesse“ (ebd., Herv. v. Verf.). Siehe auch zur Evidenz von Zielen für Netzwerke Manitius/Müthing/Berkemeyer (2009).
- 45.
vgl. Mayntz (1996, 285), in Anlehnung an Scharpf (1991).
- 46.
Dieser Begriff wird in den neueren (amerikanischen) Entwicklungsszenarios so genannt. Vgl. Reh (2008, 167).
- 47.
vgl. Reh (2008, 163f.).
- 48.
vgl. Brüsemeister (2007e, 242).
- 49.
Rechtliche Grundlagen, wie z.B. im Niedersächsischen Schulgesetz der § 25, unterstützen die Bildung solcher durchlässigen Bildungsnetzwerke.
- 50.
vgl. Maag Merki (2008, 28).
- 51.
vgl. Willke (2001, 136f.).
- 52.
Willke (2001, 136f.).
- 53.
vgl. ebd., 129.
- 54.
vgl. Schimank (2007c, 242).
- 55.
vgl. Klieme (2009, 47). Klieme (ebd., 45) gruppiert die Leitidee „Chancengleichheit“ als wesentliches Motiv von Bildungsreform in die Zeitära der 1960er-1990er Jahre. Damit ist „Chancengleichheit“ als ‚alte’ Leitidee inzwischen überholt. Aktuelle Leitideen stellen für Klieme (ebd., 46) „Kompetenzorientierung“ und „Feed back“ dar.
- 56.
Rost (2008a) spricht in diesem Zusammenhang von einer „Förderhysterie“ und dass viele Eltern glauben, ihr Kind würde nur noch aus dem Intellekt bestehen. Diese Eltern achteten sogar nicht mehr auf die anderen Bedürfnisse ihres Kindes.
- 57.
vgl. Lange/Braun (2000, 67).
- 58.
Luhmann (1983) beschreibt das „ganz allgemeine Phänomen“ Anspruchsinflation am Beispiel des Krankheitssystems.
- 59.
Dieses Schlusszitat entstammt einer E-Mail-Korrespondenz mit Herrn Prof. Uwe Schimank (FernUniversität Hagen). Herr Prof. Schimank, der sein Einverständnis zur Zitierung gab, machte einen unveröffentlichten Vorschlag dafür, welcher binäre Code dem Erziehungssystem zu Grunde liegen könne. Die erziehungswissenschaftliche Diskussion habe zwar unterschiedliche Vorschläge gemacht, ohne eine Einigung zu finden – selbst Niklas Luhmann finde keine klare Antwort – führt Schimank (2008) in seiner Korrespondenz weiter an. Da es sich bei dieser Korrespondenz nicht um einen (un)veröffentlichen Aufsatz handelt, sondern lediglich aus einem E-Mail-Schreiben stammt, befindet sich diese Quelle ausnahmsweise nicht im Literaturverzeichnis.
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© 2012 VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden
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Preuß, B. (2012). Fazit: Schwerpunkte qualitätsvoller „Steuerung“ im Kontext individueller Begabungsförderung und Schulentwicklung. In: Hochbegabung, Begabung und Inklusion. Educational Governance, vol 18. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-531-19486-8_11
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