Zusammenfassung
Birgit Brandt und Gyde Höck stellen dar, wie unterschiedliche Formen der Beobachtung im und von Mathematikunterricht vorgenommen werden und hinsichtlich ihres Ertrags für Einsichten in mathematische Lern- und Arbeitsprozesse diskutiertwerden können.Halbstandardisierte und standardisierte diagnostische Beobachtungen, Lerntagebuch und Portfolio als Beobachtungsinstrumente sowie Beobachtungen von Arbeitsprozessen im interaktiven Unterrichtsgeschehen werden vorgestellt. Sichtbar wird, wie eine zeitliche Entkopplung der Beobachtung mit Hilfe von Videodaten und Transkription neue Einblicke in Mikrostrukturen des beobachteten Geschehens eröffnet und sich deswegen auch besonders für den Einsatz in Aus- und Fortbildungskontexten eignet. Am Beispiel der genauen Nachzeichnung eines Lösungsweges auf der Grundlage eines Transkriptes wird gezeigt, wie sich Schüler/-innen intensiv um das Textverständnis einer mathematischen Aufgabe bemühen.
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Notes
- 1.
Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, München.
- 2.
Standardisierte Testverfahren, die auf eine Vergleichbarkeit mathematischer Leistungen abzielen, werden hier nicht als „Beobachtungsinstrumente“ für den Unterrichtsalltag einbezogen.
- 3.
Meist ist es sinnvoller, das halbstandardisierte diagnostische Gespräch in Einzelförderstunden durchzuführen, um die nötige Zeit und Ruhe für die Beobachtungssituation zu gewährleisten.
- 4.
Invarianz bezeichnet die Unabhängigkeit einer Anzahl von Gegenständen von der Raumlage. 10 Muggelsteine bleiben 10 Muggelsteine, auch wenn man sie erst dicht zusammenschiebt und dann auf dem gesamten Tisch verteilt.
- 5.
Abbildung: Bildungsserver Hessen (http://download.bildung.hessen.de/elc/repository/fortbildung/pdo/modul_diag_foe/inhalt/diagnostik/beobachtung/beob_mat/mathe.pdf) (26.06.2011).
- 6.
Aus dieser Funktion ergeben sich für die Lehrperson alternative Möglichkeiten zur Leistungsbewertung (vgl. Gubler-Beck 2007).
- 7.
Abbildung: Maitzen in Zoubek und Gaile (2011, S. 7).
- 8.
Abbildung aus: Domsch und Krowatschek (2006, S. 17)
- 9.
Die Unterrichtssequenzen wurden aufgezeichnet im Rahmen des Projektes „Kollektive Problemlösestile“. Das Projekt wurde vom Zentrum für Lehrerbildung, Schul- und Unterrichtsforschung der Goethe-Universität Frankfurt finanziell unterstützt (Feb. 2009–Jan. 2010). (Vgl. für eine ausführliche Analyse Brandt und Höck 2011).
- 10.
Transkriptionszeichen zum obigen Transkript: / Stimmhebung; \ Stimmsenkung; . ‥ … = 1, 2 bzw. 3 Sekunde/n Pause. Diese Schrifttype gibt an, dass die Schüler/-innen den Text des Aufgabenbogens vorlesen.
- 11.
Der in einer Subtraktion entstehende Rest im Text wird jedoch von den Schülerinnen in der Interaktion anders gedeutet, da sie erwarten, durch die Division einen Rest zu erhalten.
- 12.
Der aus mathematischer Sicht sinnvolle Fall r=0 ist mit einer alltagsweltlichen Vorstellung von Rest nicht vereinbar und wird so von den Mädchen nicht als „Rest“ wahrgenommen.
- 13.
Krummheuer und Brandt (2001) unterscheiden verschiedene Status der Partizipation an einem interaktionalen Austausch. „Zuhörer“ (ebd., S. 53) sind dabei nicht unmittelbar in die Bedeutungsaushandlung als Gesprächspartner einbezogen, werden aber von diesen wahrgenommen und berücksichtigt: Die beobachteten Schülerinnen sind sich bewusst, dass die Lehrperson ihnen „zuhört“, und passen ihre Sprechbeiträge entsprechend an, auch wenn sie den fachlichen Austausch unter sich ausmachen.
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Brandt, B., Höck, G. (2012). Beobachten von Lernprozessen im Mathematikunterricht. In: de Boer, H., Reh, S. (eds) Beobachtung in der Schule – Beobachten lernen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-531-18938-3_13
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