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Die Anthropologie

  • Theodor Wilhelm

Zusammenfassung

Wo über Kerschensteiner präzise Urteile gefällt worden sind, haben sie sich weitgehend auf seine Lehre vom Menschen gestützt. Die Zeitgenossen seiner Frühschriften haben an dem »Biologismus« oder »Naturalismus« des ihnen zugrunde liegenden Menschenbildes Anstoß genommen. Die Bewunderer der Spätschriften haben dagegen die Konzeption der »Individualität« bewundert, die einen so reibungslosen Übergang vom »biologischen« zum »intelligiblen« Charakter zu ermöglichen schien. Einer ganzen Erziehergeneration ist Kerschensteiners Menschenlehre als das Muster einer »Vermittlung« zwischen realistischer und idealistischer Psychologie und Charakterologie vor Augen gestellt worden. Und schließlich hat sich dann die radikale Ablehnung Kerschensteiners durch die marxistischleninistische Parteipädagogik wiederum an der Anthropologie entzündet, indem man seine Begabungstheorie als kapitalistisch-reaktionär »entlarvte«. Daß Kerschensteiners Pädagogik der Schauplatz der Auseinandersetzung von zwei Zeitaltern ist, daß in Kerschensteiner selbst zweierlei Denkweisen miteinander in Widerstreit lagen, läßt sich an seiner Anthropologie besonders deutlich zeigen. Dabei stellt sich heraus, daß sich die Bewertungsmaßstäbe weitgehend verändert, oft geradezu umgekehrt haben; denn was den Zeitgenossen als Schwäche erschien, die biologisch-soziologische und lebenspraktische Grundlage seines Bildes vom Menschen, will uns heute als die besondere Stärke seiner Pädagogik erscheinen, während unsere volle Skepsis heute umgekehrt jener Dogmatisierung des Individualitätsbegriffes gilt, zu der sich der lebendige Ansatz schließlich verhärtet hat.

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Anmerkungen

  1. Anm. 1.
    Leo Weber, Schichtung und Vermittlung im pädagogischen Denken GK’s (1936), vor allem S. 67 und 69 ff. — Daß Rudolf Prantl sich über K’s Interessenlehre so gut wie gar nicht geäußert hat, ist wohl vor allem äußerlich begründet: als er seine 1917 publizierte Dissertation schrieb, lagen K’s ausführliche, durch Deweys »Interest and Effort« veranlaßte Gedanken zur Theorie der Interessen noch nicht vor.Google Scholar
  2. Anm. 2.
    Leitlinien und Merksätze zu den Vorlesungen über Erziehung des Kindes, WS 1906/07, vgl. oben S. 52.Google Scholar
  3. Anm. 3.
    Alle Zitate aus Charakterbegriff, 2. Aufl. (1915), S. 157–164. K’s Auseinandersetzung mit Herbarts Interessentheorie spiegelt sich in einer ganzen Reihe von drastischen Randnotizen in seinem Handexemplar der »Allgemeinen Pädagogik« wieder (Ed. Sallwürk in der Bibl. Päd. Klassiker, 6. Aufl. 1896). Den im Charakterbegriff (2. Aufl. S. 161) zitierten Herbartsatz »Das Interesse geht aus von interessanten Gegenständen und Beschäftigungen« (1. Buch II, 39) glossiert K. mit der Bemerkung: »Das ist eine nichtssagende Beobachtung; das Wesen des Interesses ist verkannt!« Zu Herbarts schönen Sätzen über die Schwerbeweglichen — »welche am Bekannten festhängen, dem Neuen als neu abhold sind, nüchtern bleiben bei allem, was sonst durch seinen Schein blendet, in ihrer eigenen Welt wohnen, ihre eigenen Sachen bewahren, betreiben, kultivieren, aus ihrem Gleise schwer herauszubringen sind« (3. Buch 111, 25; von K. im Charakterbegriff S. 157 zitiert) — notiert Kerschensteiner: »Das sind eben die ureigenen Interessen!«Google Scholar
  4. Anm. 4.
    Grundaxiom, 1. Aufl. (1917) S. 39 f.Google Scholar
  5. Anm. 5.
    Nachweise in der Theorie der Bildung, 1. Aufl. S. 270 ff. Dazu die Disposition des Wiesbadener Vortrags von 1921 (unser Anhang S. 240), außerdem die übrigen S. 164 genannten Vorträge der zwanziger Jahre.Google Scholar
  6. Anm. 6.
    Zum »Gesetz der Interessenverzweigung« vgl. Theorie der Bildung, 1. Aufl. S. 280 ff. Noch 1929 hat K. in einem Vortrag vor der Deutschen Vereinigung für staatswissenschaftliche Fortbildung (abgedruckt in der Pädagogischen Monatschrift »Die Quelle«, Wien 1930, Heft 1) mit großem Nachdruck auf die Bedeutung dieses Gesetzes für unsere ganze geistige und technische Arbeit hingewiesen.Google Scholar
  7. Anm. 7.
    vgl. Charakterbegriff, 2. Aufl. S. 161, und Theorie der Bildung, 1. Aufl. S. 263.Google Scholar
  8. Anm. 8.
    Preisschrift, 1, Aufl. (1901) S. 31.Google Scholar
  9. Anm. 9.
    Charakterbegriff, 1. Aufl. (1912) S. 107, in, 119.Google Scholar
  10. Anm. 10.
    Es handelt sich um die bereits mehrfach genannte Abhandlung Zilligs »Darf der Altruismus zur Grundlegung des Bildungsideals und damit des Lehrplans für die Volksschule genommen werden?« (Jahrbuch des Vereins f. wiss. Päd., 39. Jg. 1907, S. 1–59, und 40. Jg. 1908, S. 284 ff., samt der Diskussion darüber, die in den Erläuterungen zum Jahrbuch abgedruckt ist). Wehle (a. a. O. S. 72) ist der Auffassung, diese ganze Auseinandersetzung sei nicht mehr repräsentativ, sondern mehr als eine Privatfehde Zilligs zu bewerten, weil Zillig dabei den Begriff Altruismus in einem weltanschaulichen Sinn interpretiert habe, wie er von K. niemals gemeint gewesen sei. Aber Zillig hat, mag er im einzelnen noch so willkürlich verfahren, die biologisch-naturwissenschaftliche Wurzel der K’schen Anthropologie in dieser ersten Phase durchaus richtig erkannt Seine wütende Erregung ist echt, weil K. den Menschen in der Tat vom Grunde her anders in die Welt gestellt sah als die Anhänger der herbartianischen Gesinnungspädagogik.Google Scholar
  11. Anm. 11.
    P. Zillig in der Diskussion des Vereins f. wiss. Päd. (a. a. O. Erläuterungen, Jb. 1907, S. 28): »Nun möchte ich uns, die wir deutsche Männer sind und deutsche Güter in der Bildung unseres nachwachsenden Geschlechtes hüten wollen, noch darauf aufmerksam machen: der Altruismus ist vielleicht zunächst gar nicht einmal Erzeugnis der naturwissenschaftlichen Denkungsart, auch vielleicht kein Herübergewanderter aus der positivistischen Philosophie, sondern fürs erste der Engländer, der unter dem Kleide des Altruismus bei den deutschen Lehrern und den deutschen Schulen Aufnahme verlangt, denn der Altruismus ist so recht der Ausdruck des englischen Geistes. Im Altruismus steckt der Engländer, wie wir ihn nach seiner Geschichte und in der Gegenwart finden. Wir wollen bei aller Anerkennung der äußeren Tüchtigkeit, der Energie der Engländer doch Deutsche bleiben! Deutsche vor allem in der Zweckauffassung der Bildung unseres Nachwuchses!«Google Scholar
  12. Anm. 12.
    Das Schema der 12 Typen ist von K. im »Charakterbegriff« zuerst angedeutet, in der Abhandlung »Der Weg zum Pflichtbewußtsein« (Deutsche Schulerziehung … 1916, S. 34 ff.) vervollständigt und im »Grundaxiom« dann abgeschlossen worden.Google Scholar
  13. Anm. 13.
    Kerschensteiner, Die Seele des Erziehers und das Problem der Lehrerbildung, 6. Aufl. (1955), Geleitwort von Eduard Spranger.Google Scholar
  14. Anm. 14.
    Zu K’s Wunschbild des Erziehers und Lehrers vgl. aus der Zeit vor der »Seele des Erziehers« u. a. folgende Stellen: Vorlesungen 1906/7, 3. Vorlesung; Aufsatz »Lehrerbildung« 1907, in Grundfragen 1. Aufl. S. 224 ff.; Charakterbegriff 1. Aufl. S. 161 ff.; Wesen und Wert … 4. Aufl. S. 18 f. (»nicht bloß Lehrer, die ihren Stoff beherrschen, nicht bloß technisch einwandfreie Phonographen, sondern lebendige, sprühende, glühende, heitere Menschen, Künstler, die den Augenblick gestalten können«). Ein Vorreiter der »Seele des Erziehers« ist der 35 Seiten starke Beitrag »Die seelische Veranlagung zum Erzieher- und Lehrerberuf«, den K. zum Jahrbuch der Schweizer Gesellschaft für Schulgesundheitspflege 1919/20 (Zürich 1920) geschrieben hat.Google Scholar
  15. Anm. 15.
    Die Seele des Erziehers, 2. Aufl. (1927) S. 46 (6. Aufl. 1955, S. 54).Google Scholar
  16. Anm. 16.
    Die Seele des Erziehers, 2. Aufl. S. 9, 6. Aufl. S. 26 f.; ebenso Disposition der Hollandvorträge 1923 im Nachlaß, und Theorie der Bildung, 1. Aufl. S. 209.Google Scholar
  17. Anm. 17.
    Vor allem Theorie der Bildung, 1. Aufl. S. 198 f., 206 ff., 243 f.Google Scholar
  18. Anm. 18.
    Charakterbegriff 1. Aufl. (1912), Vorwort und S. 7 ff.Google Scholar
  19. Anm. 19.
    R. Prantl hat in seiner Abhandlung »Dewey als Pädagog«, Vierteljahrsschrift f. wiss. Päd. 1925 (S. 614) ein Vergleichsschema der Charaktermerkmale bei Plato, Cicero, Thomas, Dewey und Kerschensteiner aufgestellt, das die relative Willkürlichkeit aller solcher Klassifikationen zeigt und die Tatsache zum Bewußtsein bringt, daß es beim »Charakter« wohl wesentlich darauf ankommt, wie sich die einzelnen Merkmale zu einem Ganzen »integrieren«.Google Scholar
  20. Anm. 20.
    Dewey, Moral Principles in Education (1909); vgl. Charakterbegriff, 1. Aufl. S. 45 (2. Aufl. S. 78).Google Scholar
  21. Anm. 21.
    Alle Zitate aus Charakterbegrirf, 1. Aufl. S. 61 ff. (2. Aufl. S. 94 ff).Google Scholar
  22. Anm. 22.
    Das sagt Werner Linke in seinem Jubiläumsaufsatz in: Deutsche Berufs- und Fachschule 1954, S. 501.Google Scholar
  23. Anm. 23.
    Eduard Martinak benützte in der K.-Festschrift von 1924 (S. 67 ff.) K’s vier Charaktermerkmale, um darzutun, wie sehr der deutsche Volkscharakter durch den Weltkrieg gelitten habe, wie sehr insbesondere gerade die Willensstärke der Nation angeschlagen sei! Der Aufsatz ist ein rührendes Dokument wortreicher nationaler Selbstaufmunterung in einem Sinne, der weit von K’s Intention abführt.Google Scholar
  24. Anm. 24.
    Charakterbegriff 1. Aufl. S. 82 ff. (2. Aufl. S. 120 ff.).Google Scholar
  25. Anm. 25.
    Ebenda S. 93 ff., bzw. 132 ff.Google Scholar
  26. Anm. 26.
    Herbart, Allgemeine Pädagogik, 3. Buch IV, 13: »Wohin wir unsere Gedanken zu wenden Trieb und Leichtigkeit besitzen oder nicht besitzen, das ist das erste Wesentliche, woher der Charakter die Richtung empfängt.« Randbemerkung K’s: »Daraus gewinnen wir die Feinfühligkeit« (Handexemplar; vgl. Charakterbegriff 2. Aufl. S. 153).Google Scholar
  27. Anm. 27.
    Charakterbegriff, 2. Aufl. S. 155: »In dieser Hinsicht genügt es mir völlig, daß John Dewey zuerst den Grad der Feinfühligkeit als wesentliche Charakteranlage beobachtet und auf sie hingewiesen hat.« Insofern ist es witzig, daß R. Prantl in seiner Dewey-Studie von 1925 (a. a. O. S. 604) bei Dewey gerade die Gemütsbildung vermißt: »Die ganze Pädagogik wird auf Verstehen und Handeln zusammengepreßt, und in dieser pädagogischen Zentrifuge geht über der Förderung der Intelligenz und des Willens die Gemütsbildung leer aus.«Google Scholar
  28. Anm. 28.
    Charakterbegriff 1. Aufl. S. 80. Die Bemerkung über Scharfsinn, Gedankenkreis und logische Zucht erst ab 2. Auflage (S. 118 f.).Google Scholar
  29. Anm. 29.
    Charakter nur durch Handeln: Die Entwickelung der zeichnerischen Begabung (1905) S. 1 und 506; Wir und der Staat (1912) S. 12; Autobiographie 1915, a. a. O. S. 116; Deutsche Schulerziehung (1916) S. 58 und oft.Google Scholar
  30. Anm. 30.
    Charakterbegriff, 2. Aufl. S. 84.Google Scholar
  31. Anm. 31.
    Handschriftliche Randnotiz K’s zu E. O. Sisson, The Essentials of Character (1910), p. 59. Es ist im übrigen ein Grundgedanke der Deweyschen Gefühlstheorie, vgl. Eduard Baumgarten, Der Pragmatismus (1938), S. 258 f.Google Scholar
  32. Anm. 32.
    Theorie der Bildung. 1. Aufl. S. 253. S. 176.Google Scholar
  33. Anm. 33.
    Betrachtungen zur Theorie des Lehrplans (1899) S. 133.Google Scholar
  34. Anm. 34.
    Oft, z. B. im Aufsatz »Das Problem der Volkserziehung« (1908), Grundfragen 7. Aufl. S. 35 f., und Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung, 7. Aufl. S. 22, 27, 57.Google Scholar
  35. Anm. 35.
    Charakterbegriff, 1. Aufl. S. 175 f., 2. Aufl. S. 235 f.Google Scholar
  36. Anm. 36.
    Theorie der Bildung, 1. Aufl. S. 31.Google Scholar
  37. Anm. 37.
    Marie Kerschensteiner, GK, 3. Aufl. (1954) S. 233 fGoogle Scholar
  38. Anm. 38.
    »The assumption that a training is good in general just in the degree in which it is good for nothing in particular is one for which it would be difficult to find any adequate philosophical ground« (The Educational Situation, 3rd ed. 1910, p. 96). Der Satz wird auch von Prantl, Dewey als Pädagog, a. a. O. S. 598 zitiert.Google Scholar
  39. Anm. 39.
    Nietzsche, Vom Nutzen und Nachteil der Historie für das Leben, 3. Abschnitt.Google Scholar
  40. Anm. 40.
    Kierkegaard, Unwissenschaftliche Nachschrift (VI, 202).Google Scholar
  41. Anm. 41.
    Die »Irrtümer des Pragmatismus« vgl. Theorie der Bildung, 1. Aufl. S. 58 f., 62, 255. — Ein Jahr später hat Max Scheler seine große kritische Abhandlung »Erkenntnis und Arbeit — Eine Studie über Wert und Grenzen des pragmatischen Motivs in der Erkenntnis der Welt« (Die Wissensformen und die Gesellschaft, 1926, S. 231–486) veröffentlicht und K. »mit freundlichen Grüßen in herzlicher Verehrung« zugesandt.Google Scholar
  42. Anm. 42.
    Hans Wenke, Erziehung zur Freiheit und Leistung, in Zeitschr. Wirtschaft und Berufserziehung 1956, S. 5.Google Scholar

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© Springer-Verlag GmbH Deutschland 1957

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  • Theodor Wilhelm

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