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Die Erziehung des Staatsbürgers

  • Theodor Wilhelm

Zusammenfassung

Die Pädagogik Kerschensteiners läuft auf die Erziehung zum Staatsbürger hinaus. Als staatsbürgerliche Pädagogik ist sie in die Geschichte der Erziehung eingegangen, und mit ihren staatsbürgerlich-politischen Impulsen wirkt sie auch noch in die Gegenwart herein. Durch die Verbindung der staatsbürgerlichen Aufgabe mit der Bildungstheorie der Kulturpädagogik hat die Kerschensteinersche Erziehungslehre jene eigenartige Färbung erhalten, die sie zum Prototyp der politisch-pädagogischen Illusion einer ganzen Epoche gemacht hat.

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Anmerkungen

  1. Anm. 1.
    Aus K’s Einleitung zu dem Werk »Organisation und Lehrpläne der obligatorischen Fach- und Fortbildungsschulen für Knaben in München« (München 1910).Google Scholar
  2. Anm. 2.
    So Hans Wenke beim Münchener Festakt 1954 (a. a. O. S. 32).Google Scholar
  3. Anm. 3.
    Betrachtungen zur Theorie des Lehrplans (1899) S. 12 ff., 16, 130, 159; Preisschrift (1901) vor allem S. 35; Züricher Rede, Grundfragen 7. Aufl. S. 106.Google Scholar
  4. Anm. 4.
    Betrachtungen zur Theorie des Lehrplans, 1. Aufl. S. 159.Google Scholar
  5. Anm. 5.
    »Zwischen Schule und Waffendienst« (1904), Grundfragen, nur 1. Auflage, S. 3.Google Scholar
  6. Anm. 6.
    vgl. »Die staatsbürgerliche Erziehung in den letzten dreißig Jahren«, Beitrag zu »Wirtschaft und Idealismus — Herrn Dr. Alfred Giesecke, dem Mitinhaber der Verlagsbuchhandlung B. G. Teubner zum 60. Geburtstag gewidmet« (Leipzig 1928), S. 110: »Was aber zunächst in Erscheinung trat, sei es in den Erlassen des Kaisers, sei es in der Schulkonferenz von 1890, sei es in weiteren Verhandlungen politischer und unpolitischer Gruppen, war nicht eigentlich staatsbürgerliche, sondern parteipolitische Erziehung oder staatspolitischer und historischer Unterricht zum Schutze der Jugend gegen die Lehren der Sozialdemokratie. Es war Kräftigung der monarchischen Gesinnung, etwas mehr Kenntnis der politischen Einrichtungen des eigenen Vaterlandes und Versuche zu einem besseren Verständnis dieser Einrichtungen.«Google Scholar
  7. Anm. 7.
    Vor allem Unolds »Grundlagen für eine moderne praktischethische Lebensanschauung« (1896); vgl. oben S. 36 f.Google Scholar
  8. Anm. 8.
    Betrachtungen zur Theorie des Lehrplans, 1. Aufl. S. 165.Google Scholar
  9. Anm. 9.
    Rede 1904 »Zwischen Schule und Waffendienst«, Grundfragen, 1. Aufl. S. 9: Man sage immer, die Fortbildungsschulen müßten nach dem Beruf organisiert werden — »gewiß, aber nach dem höchsten Berufe, den alle Bewohner des Staates ohne Ausnahme haben, nach dem Berufe des Staatsbürgers«!Google Scholar
  10. Anm. 10.
    1917 in der Stuttgarter Parteirede »Freie Bahn für den Tüchtigen!«. Der Gedankengang ist: es ist nicht genug, daß das Volk lernt, den Tüchtigsten zu wählen, es muß auch lernen, dem Gewählten dann freie Bahn zu lassen; das wird nicht eher der Fall sein, als bis wir lernen, Ehrfurcht vor der Tüchtigkeit überhaupt zu haben!Google Scholar
  11. Anm. 11.
    z. B. in Deutsche Schulerziehung in Krieg und Frieden (1916) S. 219: »Die Staatsinteressen sind nichts anderes als die ausgeglichenen berechtigten Interessen der Einzelnen und ihrer besonderen Zweckverbände.«Google Scholar
  12. Anm. 12.
    Zillig in seiner Abhandlung über den Altruismus, a. a. O. 1908, S. 330, und die Diskussion darüber in den »Erläuterungen« des gleichen Jahresbandes (S. 7 und 10).Google Scholar
  13. Anm. 13.
    Staatsbürgerliche Erziehung der deutschen Jugend, 1. Aufl. (1901) S. 16 und 41, 5. Aufl. (1911) S. 17 und 44 und in einem neu hinzugetretenen Kapitel S. 68. In den späteren Auflagen der Schrift ist zu den im Text genannten Tugenden überall noch das »Gefühl für Verantwortlichkeit« hinzugefügt.Google Scholar
  14. Anm. 14.
    Hermann Schwarz, Das sittliche Leben (1901), spricht von Selbsthingabe, Hingabegesinnung, ja von »Hingabethum« und kritisiert Kants Ethik durch die Wendung, sie bezwecke »Hingabesittlichkeit an die abgesonderte Idee der Sittlichkeit selbst« (S. 287 ff., 318, 327).Google Scholar
  15. Anm. 15.
    vgl. im »Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung« das von der 3. Auflage (1914) ab eingefügte Kapitel V »Über einige wesentliche Merkmale des staatsbürgerlichen Charakters«. »Moralischer Mut« und »selbstloses Wohlwollen« werden dann noch einmal in der Kriegsschrift »Deutsche Schulerziehung« (S. 17 ff.) als die »staatsbürgerlichen Kardinaltugenden« herausgestellt. Das »Wohlwollen« spielt in der damaligen sozialpädagogischen Literatur eine wichtige Rolle, etwa bei Paul Barth (vgl. Ethische Jugendführung, 1919, S. 86 ff.: Wohlwollen = Mitleid + Mitfreude + positive brüderliche Wohltätigkeit). K. hat Herbarts »Güte« als Wohlwollen gedeutet; vgl. eine Randbemerkung in seinem Handexemplar der »Allgemeinen Pädagogik« zu III 3, 4.Google Scholar
  16. Anm. 16.
    K. am 6. 3. 1912 im Reichstag: »Nun, meine verehrten Herren, das ist für mich staatsbürgerliche Erziehung. Es ist Charaktererziehung, Erziehung des Menschen zur Hingabesittlichkeit, Erziehung des Menschen zum sozialen Sinn.« (Zit. von Prantl, a. a. O. S. 166).Google Scholar
  17. Anm. 17.
    Begriff der Arbeitsschule, 11. Aufl. S. 15 (fehlt 1. Aufl.).Google Scholar
  18. Anm. 18.
    Die Wendung stammt von Rudolf von Jhering, Der Zweck im Recht (5. Aufl. I, 166) und wird von K. dem Sinne nach zitiert im Begriff der Arbeitsschule, 11. Aufl. S. 262.Google Scholar
  19. Anm. 19.
    Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung, 1. und 3. Auflage (S. 18 bzw. 19): »im Dienste anderer«; 7. Aufl. S. 27: »im Dienste einer Werkvollendung zum Segen einer wenn auch noch so kleinen Gemeinschaft.«Google Scholar
  20. Anm. 20.
    Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung, 1. Aufl. (1910) S. 36f. (7. Aufl. S. 49). Es ist ein Zitat aus »Moral Principles in Education« (1909); die Sache wird von Dewey auch in vielen anderen Schriften vertreten, z. B. auch in seinem großen Kompendium der politischen Bildung »Demokratie und Erziehung« (deutsche Ausgabe 1949, S. 456 ff.).Google Scholar
  21. Anm. 21.
    Es soll nicht verschwiegen werden, daß K. später gerade gegen diese Formulierung Deweys Bedenken hat. In seinem Handexemplar von »Human Nature and Conduct« (1922) vermerkt er zu Deweys Satz»… that all morality is social…«: »Nur am Anfang, dann aber beginnt die Umwertung aller Werte, und wenn in unserem Bewußtsein keine Gesetzlichkeiten wären, könnte diese Umwertung nicht so gleichmäßig vor sich gehen, wie das tatsächlich der Fall ist.«Google Scholar
  22. Anm. 22.
    Der Staat höchstes sittliches Gut: am bekanntesten in den Formulierungen des Begriffs der staatsbürgerlichen Erziehung, 7. Aufl. S. 36: »das höchste äußere Gut«; in der 1. Auflage (S. 25) hieß es: »der höchste Zweck der menschlichen Tätigkeit.« Ebenso in den späteren Auflagen der Preisschrift (5. Aufl. S. 12), in der Reichstagswahlrede von 1912 »Wir und der Staat«, im Begriff der Arbeitsschule (1. Aufl. S. 8: »das oberste sittliche Gemeinwesen«, später »das höchste äußere sittliche Gut«), in den Abhandlungen der »Deutschen Schulerziehung« von 1916 (z. B. S. 70, 134, 136), in der in unserem Anhang veröffentlichten Bielefelder Vortragsdisposition (s. Anhang S. 244), und in der Theorie der Bildung (1. Aufl. S. 216 ff.). Der »Begriff der Arbeitsschule« zeigt am deutlichsten, wie jede neue Auflage an dieser Stelle ausführlicher wird, weil die Kritik gerade hier immer wieder mit besonderer Skepsis angesetzt hat. Freilich haben sich die Einwände damals fast ausschließlich auf der Linie der Herbartianer bewegt: das höchste sittliche Gut sei die Persönlichkeit, dem Staat selbst komme keinerlei sittliche Qualität zu, er sei nichts als der organisatorische Rahmen für das Wachstum der Persönlichkeit. In Wirklichkeit hat K’s Staatsideologie die politische Natur des Staates verkannt bzw. vernichtet.Google Scholar
  23. Anm. 23.
    Grundfragen 1. Aufl. S. 141 (7. Aufl. S. 158).Google Scholar
  24. Anm. 24.
    vgl. Ernst Bergmann, Die klassisch-deutsche Bildungs weit (1921), S. 131.Google Scholar
  25. Anm. 25.
    Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung, 7. Aufl. S. 42; der in Klammern gesetzte Satz fehlte in der 1. bis 3. Auflage.Google Scholar
  26. Anm. 26.
    Begriff der Arbeitsschule, 11. Aufl. S. 11; Theorie der Bildung, 1. Aufl. S. 217 f.Google Scholar
  27. Anm. 27.
    Deutsche Schulerziehung (1916) S. 92.Google Scholar
  28. Anm. 28.
    »Die staatsbürgerliche Erziehung in den letzten dreißig Jahren«, Beitrag zu »Wirtschaft und Idealismus — Herrn Dr. Alfred Giesecke, dem Mitinhaber der Verlagsbuchhandlung B. G. Teubner zum 60. Geburtstag gewidmet« (Leipzig 1928) S. 112.Google Scholar
  29. Anm. 29.
    In der Reichstagswahlrede 1912 »Wir und der Staat«, S. 3/4. Ebenso im »Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung«, 1. Aufl. S. 30.Google Scholar
  30. Anm. 30.
    vgl. die im Anhang abgedruckte Disposition des Bielefelder Vortrags »Erziehung zur Staatsgesinnung« (1922).Google Scholar
  31. Anm. 31.
    vgl. Rudolf Haym, Hegel und seine Zeit (1857) S. 166. — Haym über Hegels Rechtsphilosophie: »Um jedoch den letzten Grund jenes Hinund Herspielens zwischen dem Begrifflichen und dem äußerlich Daseienden (dem preußischen Staat!) zu bezeichnen: es ist das classische, auf die Schönheit der sinnlichen Erscheinung gerichtete Ideal, dem die Tiefen der Innerlichkeit zum Opfer gebracht werden. Es ist der Harmonismus, der es davonträgt über den Individualismus. In der Rechtsphilosophie gerade culminiert der Sieg des ersteren über das letztere, des antiken über das moderne, des römisch-griechischen über das germanische Prinzip« (S. 377). Bei Hegel werde die Persönlichkeit »dem Harmonismus, dem Ganzen in seiner systematischen Gestaltung, der nur theoretisch subjectivierten Substanz zum Opfer gebracht« (S. 383). »Während die Fichte und Schleiermacher in ihren Hörsälen jene Jugend mit Vaterlandsliebe und Freiheitssinn erfüllten, die nachher mit ihrem Blute Deutschlands Unabhängigkeit wiedererringen half, so begnügte sich Hegel, seinen (Nürnberger) Gymnasiasten Staatsanhänglichkeit und patriotische Gesinnung im Sinne des Bavarismus, wenn auch nach dem Muster des alten Griechenland und Rom, einzuprägen; so fuhr er fort, mit demselben ungläubigen Lächeln wie Göthe von den Anstrengungen des nordgermanischen Enthusiasmus zu reden, das welthistorische Schicksal und die Macht des großen Napoleon zu brechen. Die Franzosen waren über den Rheinstrom zurückgetrieben, ihre Hauptstadt war im Besitz der Verbündeten, ihr Kaiser entsetzt und exulirt: immer noch spottete der deutsche Metaphysiker über ‚unsere geschehen sein sollende Befreiung‘« (S. 334).Google Scholar
  32. Anm. 32.
    vgl. Aloys Fischer, Das Verhältnis der Jugend zu den sozialen Bewegungen und der Begriff der Sozialpädagogik, in der Festschrift zu K’s 70. Geburtstag (1924), S. 291.Google Scholar
  33. Anm. 33.
    Deutsche Schulerziehung (1916) S. 72 und 214.Google Scholar
  34. Anm. 34.
    Theorie der Bildung, 1. Aufl. S. 220.Google Scholar
  35. Anm. 35.
    Beobachtungen und Vergleiche (1901) S. 139 f und 197 fGoogle Scholar
  36. Anm. 36.
    Kerschensteiners Einleitung zu dem Werk: Organisation und Lehrpläne der obligatorischen Fach- und Fortbildungsschulen für Knaben in München (1910) S. 13/14.Google Scholar
  37. Anm. 37.
    In der Rede von 1906 »Die drei Grundlagen für die Organisation des Fortbilduugsschulwesens«, Grundfragen 7. Aufl. S. 151 ff.Google Scholar
  38. Anm. 38.
    Josef Dolch, GK zum 98. Geburtstag, in: Deutsche Berufsund Fachschule 1952, S. 659.Google Scholar
  39. Anm. 39.
    Organisation und Lehrpläne der obligatorischen Fach- und Fortbildungsschulen, a. a.O. Einleitung.Google Scholar
  40. Anm. 40.
    So schon in der 1. Auflage des Begriffs der staatsbürgerlichen Erziehung (1910), dort S. 43, als Anfang zu Kapitel V (7. Aufl. S. 53). Vgl. damit die Rubrizierung von Civil Government und Civics im Bielefelder Vortrag von 1922 (unser Anhang S. 246 f.).Google Scholar
  41. Anm. 41.
    Deutsche Schulerziehung (1916) S. 86.Google Scholar

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Authors and Affiliations

  • Theodor Wilhelm

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