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Die Rolle der Gesetzlichkeit

  • Theodor Wilhelm

Zusammenfassung

Die in diesem Kapitel vereinten vier Betrachtungen haben einen gemeinsamen Bezugspunkt: Kerschensteiners Anfälligkeit für das Denken in Gesetzlichkeiten. Nun geht in gewissem Sinne natürlich alles wissenschaftliche Denken, insofern es auf die Auffindung des Allgemeingültigen hinzielt, auch auf Jagd nach »gesetzmäßigen« Erscheinungen. Aber Kerschensteiner ist — und das eben wird sich bei den folgenden Überlegungen besonders deutlich zeigen — bei diesen Bemühungen immer wieder das Opfer seiner eigenen formalen Strenge geworden. Sein formalistischer Rigorismus verleiht allen seinen Bestrebungen, gesetzmäßige Abläufe aufzufinden und das Verständnis für die Gesetzlichkeit des Geschehens im Schüler zu nähren, eine schulmeisterliche Enge. Wir versuchen dies zunächst an seiner Theorie der mathematischen Bildung zu zeigen, wenden uns dann seiner Lehre von den geistigen Strukturen zu und beschließen den Gedankengang mit der Untersuchung der Grundlagen seiner Ethik, denn auch da bringt sich Kerschensteiner, wie darzulegen sein wird, durch formalisierende Einseitigkeiten um den eigentlichen Ertrag eines ursprünglich lebensechten, praktischen Ansatzes.

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Anmerkungen

  1. Anm. 1.
    Betrachtungen zur Theorie des Lehrplans, 1. Aufl. S. 160.Google Scholar
  2. Anm. 2.
    Es ist K’s Beitrag »Der mathematische und naturwissenschaftliche Unterricht« zu dem 1916 erschienenen Sammelwerk: Norrenberg, Die deutsche höhere Schule nach dem Weltkriege (hier S. 164 ff.).Google Scholar
  3. Anm. 3.
    Ebenda S. 165.Google Scholar
  4. Anm. 4.
    vgl. dazu und zu den pädagogischen Folgerungen Kurt Strunz, »Das funktionale Denken in der Mathematik«, in Studium Generale, 2. Jg. (1949) S. 31 ff. Dieses ganze Heft (Januar 1949) orientiert vorzüglich über den modernen Funktionsbegriff in der Physik, Mathematik, Medizin und Biologie.Google Scholar
  5. Anm. 5.
    Theorie der Bildung, 1. Aufl. S. 99.Google Scholar
  6. Anm. 6.
    Grundfragen, 7. Aufl. S. 234.Google Scholar
  7. Anm. 7.
    Kerschensteiner, Bericht über die Lehrprobe: Die Summe der Winkel im Dreieck beträgt 180°, gehalten am 28. November 1912, erschienen in: Die Praxis der Arbeitsschule, 4. Band, 5. Heft, München 1914.Google Scholar
  8. Anm. 8.
    Wesen und Wert des naturwissenschaftlichen Unterrichts, 4. Aufl. S. 99–102.Google Scholar
  9. Anm. 9.
    vgl. den Aufsatz »Die Bildungswerte von Mathematik und Naturwissenschaften«, in Unterrichtsblätter für Mathematik und Naturwissenschaften 1930, Heft 7, S. 216, und den in Grundfragen, 7. Aufl., abgedruckten Text der Würzburger Rede von 1930 (S. 234).Google Scholar
  10. Anm. 10.
    Das Problem der formalen Bildung hat K. fast ununterbrochen beschäftigt, am ausgesprochensten in »Wesen und Wert des naturwissenschaftlichen Unterrichts«. Es gibt vordergründige Weisen formaler »Mitübung«. Dem Heiligen Pfarrer von Ars haben seine durch viele Jahre fortgesetzten fruchtlosen Bemühungen um die lateinische Sprache schließlich ein wunderbares Unterscheidungsvermögen für die unsichtbaren Hintergründe der menschlichen Seele eingebracht. (Vgl. K. Epting, Der geistliche Weg der Simone Weil, 1955, S. 31.)Google Scholar
  11. Anm. 11.
    vgl. den Schlußabschnitt der »Theorie der Bildung« über die »funktionelle Einheit« der sieben Prinzipien des Bildungsverfahrens (1. Aufl. S. 477 ff.).Google Scholar
  12. Anm. 12.
    vgl. Theorie der Bildung, 1. Aufl. S. 67. Die weiteren Zitate aus der Theorie der Bildung werden in diesem Kapitel mit den Seitenzahlen der 1. Auflage im Text selbst belegt.Google Scholar
  13. Anm. 13.
    Fritz Blättner »Ist Theorie der Bildung als Wissenschaft möglich?« in Die Erziehung 1930, S. 329–351. Von anderen bedeutungsvollen Auseinandersetzungen mit K’s Bildungstheorie seien genannt: Georg Reichwein in Neue Jahrbücher für Wissenschaft und Jugendbildung 1927, S. 350 ff., Josef Dolch in Pharus 1927 11, S. 241 ff., und Leo Weber in seinem Buch »Schichtung und Vermittelung im pädagogischen Denken GK’s«, insbesondere S. 79 ff. Vgl. jetzt den zusammenfassenden Bericht bei Wehle, a. a. O. S. 118 ff. Nicht berücksichtigt sind von Wehle die aus marxistischer Perspektive geschriebenen, gleichwohl sehr gedankenreichen Aufsätze in den ersten Jahrgängen der ostzonalen Zeitschrift »Pädagogik«, insbesondere die Abhandlung »Beruf und Bildung, Ein Beitrag zur Kritik der Kulturpädagogik« von W. Ziegenfuß (1948 S. 157 ff. und 193 ff.).Google Scholar
  14. Anm. 14.
    Fritz Blättner in Westermanns Pädagogische Beiträge 1954, S. 332.Google Scholar
  15. Anm. 15.
  16. Anm. 16.
    Franz Vilsmeier, Das pädagogische Vermächtnis, GK’s, Sonderdruck aus Blätter für Lehrerfortbildung, Januar 1955, S. 8.Google Scholar
  17. Anm. 17.
    1. Aufl. (1899) S. 46.Google Scholar
  18. Anm. 18.
    vgl. W. Windelband, Präludien (4. Aufl. 1912) 11, 64 ff Die Abgrenzung zwischen Naturgesetz und sittlicher Norm ist bei Windelband folgende: Die Gesetze der Natur sind aus theoretischem Interesse entstanden und ordnen das Besondere ohne Auswahl allgemeinen Formen unter, um die seelische Wirklichkeit nach ihrer kausalen Gesetzmäßigkeit zu erklären. Die Normen dagegen, welche wir in unserem logischen, ethischen, ästhetischen Gewissen vorfinden, »haben mit der theoretischen Erklärung der Tatsachen, auf welche sie sich beziehen, nichts zu tun. Sie sagen nur aus, wie diese Tatsachen beschaffen sein sollen, damit sie in allgemeingültiger Weise als wahr, als gut, als schön gebilligt werden können«. »Sie sind also keine Gesetze, nach denen sich das Geschehen objektiv vollziehen muß — oder subjektiv begriffen werden kann-, sondern ideale Normen, nach denen der Wert dessen, was notwendig geschieht, beurteilt wird.« »Diese Normen sind also Regeln der Beurteilung.« Vgl. dazu den Bericht von E. Grisebach in »Kulturphilosophische Arbeit der Gegenwart« (1913), S. 92, den K. durchgearbeitet hat. K’s Hinweis auf Windelband findet sich in »Wesen und Wert…« (1. Aufl. 1914) S. 102 f. (4. Aufl. S. 163 ff.).Google Scholar
  19. Anm. 19.
    vgl. Charakterbegriff und Charaktererziehung, 2. Aufl. S. 240 f.Google Scholar
  20. Anm. 20.
    Grundlegung zur Metaphysik der Sitten, Zweiter Abschnitt (Anfang).Google Scholar
  21. Anm. 21.
    In diesem Zusammenhang sind Sätze von Interesse, die in der 1. Auflage von »Wesen und Wert« enthalten waren und die K. später gestrichen bzw. umgeschrieben hat. Die Seite 162 der 4. Auflage lautete in der 1. Auflage (S. 101 f.) so: »Natürlich verläuft unser Handeln auch naturnotwendig wie unser Denken. Es stehen Gesetze dahinter, vor allem das Kausalitätsgesetz. Aber die Mannigfaltigkeit, in der sich das Gesetz auswirkt, ist unübersehbar, und nur eine dieser Auswirkungen wird auf einem gewissen Standpunkt der menschlichen Kultur als normal erklärt, als Norm gekennzeichnet. Damit sie als Norm gekennzeichnet werden kann, muß sie unter der Voraussetzung des Zweckes der Allgemeingültigkeit gebilligt werden können. Ob sie wirklich allgemein gebilligt wird, ist wieder eine andere Frage. Hauptsache ist, daß es Beurteilungen gibt, deren Anspruch auf allgemeine Gültigkeit evident ist. Diese Fälle, die wir so beurteilen, die also der beurteilenden Vernunft angehören, nennen wir Normen« (Unterstreichungen von K.).Google Scholar
  22. Anm. 22.
    vgl. meine Schrift: Friedrich Oetinger, Sachlichkeit und Menschlichkeit (1955), S. 38 f.Google Scholar
  23. Anm. 23.
    So z. B. unter ausdrücklichem Hinweis auf Hermann Schwarz in »Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung« (1. Aufl. S. 22, 7. Aufl. S. 30) und in »Grundaxiom« (1. Aufl. S. 55, 8. Aufl. S. 168 f.).Google Scholar
  24. Anm. 24.
    vgl. Grundaxiom, ebenda.Google Scholar
  25. Anm. 25.
    Noch in den Zwanzigerjähren hat K. in dem Buche von Ernst Bergmann, Die klassisch-deutsche Bildungswelt (1921) S. 79 folgende Sätze angestrichen: »Nichts aus Pflicht, alles aus Liebe, so behauptet der junge, uns Heutigen so wenig bekannte Franz von Baader 1796 gegen Kant. Keine Trennung von Sollen und Wollen, von Befehl und Gehorsam. Paulinismus, nicht Rigorismus, Liebe nicht Pflicht, ein neues gegen das alte Testament!«Google Scholar
  26. Anm. 26.
    vgl. Rudolf von Jhering, Der Zweck im Recht, 2. Band (5. Aufl.) 1916, S. 95 (von K. dick angestrichen).Google Scholar
  27. Anm. 27.
    vgl. etwa Grundfragen, 2. Aufl. S. 71 (1906). In der »Theorie der Bildung« wird die Erziehung zum Gehorsam dahin abgewandelt, daß frühzeitig zum Gehorsam erzogen werden müsse, damit die objektiven Werte im einzelnen Bewußtsein die Oberherrschaft gewinnen können! (1. Aufl. S. 251). Max Scheler hat bekanntlich mit Bezug auf den Kategorischen Imperativ vom »Unteroffiziersstandpunkt« gesprochen, der alles gerne normiert und gesetzlich geregelt sehen möchte.Google Scholar
  28. Anm. 28.
    »So act as to increase the meaning of present experience.« Aber: »The imperative, like everything absolute, is sterile. Till we give up the search for a general formula of progress they will not know where to look to find it.« (Dewey, Human Nature and Conduct, 1922, p. 283.) Es ist eine der Stellen, die uns zum Bewußtsein bringen sollten, wie nahe Deweys »Pragmatismus« dem modernen Existenzgefühl steht.Google Scholar
  29. Anm. 29.
    Deutsche Schulerziehung in Krieg und Frieden (1. Aufl. 1916), s. 55.Google Scholar
  30. Anm. 30.
    Theorie der Bildung, 1. Aufl. S. 203 f.Google Scholar
  31. Anm. 31.
    Ebenda S. 69. K. zitiert S. 485 die Sätze aus den »Ethischen Grundfragen« von Theodor Lipps (2. Aufl. 1905, S. 181): »Es ist die Gesetzmäßigkeit des Geistes, die von uns fordert, daß wir einen vollzogenen Willensentscheid verurteilen, wenn sich Tatsachen ergeben, die den entgegengesetzten Willensentscheid bedingen, und die Gesetzmäßigkeit unseres Geistes, die uns nötigt, Forderungen, die wir aus bestimmten Gründen stellen, unter Voraussetzung der gleichen Gründe allgemein anzuerkennen, oder aber jene Forderungen als unberechtigt wieder zurücknehmen.«Google Scholar
  32. Anm. 32.
    Theorie der Bildung, S. 203.Google Scholar
  33. Anm. 33.
    Begriff der Arbeitsschule, 111. Kapitel (ab 6. Auflage, 1925), hier 11. Aufl. S. 48.Google Scholar
  34. Anm. 34.
    vgl. meine Schrift »Sachlichkeit und Menschlichkeit«, S. 29.Google Scholar
  35. Anm. 35.
    vgl. die bekannten Stellen, an denen K. seine Typologie entwickelt hat: zuerst in »Charakterbegriff« 1912, dann in »Deutsche Schulerziehung« 1916, dann in »Grundaxiom« 1917 und schließlich in der »Theorie der Bildung«.Google Scholar
  36. Anm. 36.
    vgl. z. B. Charakterbegriff, 1. Aufl. S. 183 (2. Aufl. S. 243).Google Scholar
  37. Anm. 37.
    Theodor Litt, Hegel und die Aufgaben der deutschen Jugend, in der Kerschensteiner-Festschrift von 1924, S. 58.Google Scholar
  38. Anm. 38.
    vgl. dazu noch einmal meine Schrift »Sachlichkeit und Menschlichkeit« S. 32 f.Google Scholar
  39. Anm. 39.
    Begriff der Arbeitsschule, 11. Aufl. S. 48.Google Scholar
  40. Anm. 40.
    Eberhard Grisebach, Gegenwart — Eine kritische Ethik (1928).Google Scholar
  41. Anm. 41.
    vgl. mein Buch: Friedrich Oetinger, Partnerschaft — Die Aufgabe der politischen Erziehung, 3. Aufl. 1956, S. 114 ff.Google Scholar

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  • Theodor Wilhelm

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