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Der »Weg der Wissenschaft«

  • Theodor Wilhelm

Zusammenfassung

Kerschensteiners entscheidende Tat auf dem Gebiet der Lehrplanreformierung war die Hervorhebung des naturwissenschaftlichen und mathematischen Unterrichts. Der Lehrplan der »Weltkunde« gab ihm die erste Gelegenheit, seiner Überzeugung von der grundlegenden Bildungsbedeutung der naturwissenschaftlichen Fächer Ausdruck zu verleihen. Das betraf die Volksschule. Aber er meinte noch mehr die höhere Schule. War es in der Volksschule vor allem die Methode des Unterrichts, die ihm der Erneuerung bedürftig schien, so betraf sein Vorstoß im Bereich der weiterführenden Schulen die Gewichtsverteilung der Lehrfächer selbst. Dort zielte seine Reform darauf hin, den naturkundlichen Unterricht auf anschauliche Erfahrung zu gründen und ihn mit praktischen Versuchen in Laboratorien, Werkstätten, Schulgärten, an Terrarien, am Sandkasten und mit Lehrwanderungen und Sammlungsbesuchen zu verknüpfen; hier war sein Ziel, zur überlieferten Form des sprachlich-literarisch-geschichtlichen Gymnasiums ein Gegenstück zu schaffen, in dem die mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächer in gleicher Weise Zentrum und Schwerpunkt der Gesamtausbildung darstellten. In beiden Schulbereichen hatte sich der Zug der Zeit bereits bemerkbar gemacht; selbst in den bayerischen Gymnasien, in denen die Vorherrschaft der humanistischen Studien von Thierschs Zeiten her ganz besonders stark ausgeprägt war, war 1892 naturgeschichtlicher Unterricht als Pflichtfach eingeführt worden.

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Anmerkungen

  1. Anm. 1.
    vgl. Zwanzig Jahre im Schulaufsichtsamte (1915) a. a. O. S. 100; Selbstdarstellung 1925, S. 55 und 60.Google Scholar
  2. Anm. 2.
    Zillig, Zur Theorie des Lehrplans (1900), a. a. O. S. 482.Google Scholar
  3. Anm. 3.
    Prantl, K. als Pädagog (1917), S. 188 und 217.Google Scholar
  4. Anm. 4.
    vgl. schon Anhang zur 2. Auflage der »Betrachtungen« (S. 2); sodann die Autobiographien von 1915 (S. 101) und von 1925 (S. 56 ff.), und die Biographie von Marie K. (3. Aufl. 1954) S. 119 ff.Google Scholar
  5. Anm. 5.
    Wesen und Wert …, 4. Aufl. S. 182.Google Scholar
  6. Anm. 6.
    »Der erste naturkundliche Unterricht«, Anhang zur 2. Auflage der »Betrachtungen« (1901), Schlußsatz.Google Scholar
  7. Anm. 7.
    Ebenda S. 6/7.Google Scholar
  8. Anm. 8.
    Ebenda S. 3.Google Scholar
  9. Anm. 9.
    vgl. etwa »Die gewerbliche Erziehung der deutschen Jugend« (1901), S. 7.Google Scholar
  10. Anm. 10.
    Beispiel: die Landwirtschaftsrede von 1910, Grundfragen 7. Aufl. S. 172 f.Google Scholar
  11. Anm. 11.
    vgl. die Einleitung zur »Entwickelung der zeichnerischen Begabung« (1905), S. 2.Google Scholar
  12. Anm. 12.
    Kerschensteiner, Ausbau und Organisation der hauswirtschaftlichen Unterweisung, Vortrag auf der 2. Konferenz der Zentralstelle für Volkswohlfahrt 1908 in Berlin, in: Schriften der Zentralstelle für Volkswohlfahrt, N. F. Heft 2, S. 272.Google Scholar
  13. Anm. 13.
    Eine besonders schöne Beschreibung des Wesens Wissenschaftlieber Beobachtung, die Hans Freyer in seiner »Theorie des gegenwärtigen Zeitalters« (1955, S. 148) gibt, sei dem Leser nicht vorenthalten: »Es gibt einen Adel der theoretischen Haltung; keine Macht der Erde kann ihn verleihen als die ernst genommene Wissenschaft. Die Geräte, deren sie sich bedient, um die Dinge schärfer oder überhaupt erst zu sehen, bis hin zum Spiegelteleskop und zum Elektronenmikroskop, sind nichts anderes als Brillen, die sie aufsetzt; auffassen und das Aufgefaßte begreifen kann doch nur das denkende Auge, das sich entschlossen hat, die Dinge und nur sie sprechen zu lassen. Freilich muß man seine Apparatur sehr genau kennen, denn nicht nur die theoretische Physik weiß, daß die Beobachtungstechnik zugleich den Eingriff in das Objekt, also eine Veränderung an ihm bedeuten kann. Man muß sich ganz klar sein, wo man jeweils den Schnitt zwischen den Meßapparaten und dem Beobachtungsfeld legt. Das gilt sogar für die rein denkende, technisch ungerüstete Fragestellung. Auch sie schneidet das Objekt in bestimmter Weise aus. Aber das Wesentliche ist immer jener Entschluß, die Dinge sprechen zu lassen und selbst still zu sein. Man nimmt das Objekt zwischen drei Finger, wendet es um und um und horcht mit dem Auge hin, was es sagt. Einiges geht einem im ersten Anblick auf, das meiste erst nach langem Warten. Manches fällt wie durch Zufall zu, anderes will mit Anstrengung herausgeholt sein. Das Ganze vollzieht sich in einer beständigen Abstraktion. Es wäre verfehlt, immer auf alles zugleich sehen zu wollen; man belichtet jeweils nur etwas Bestimmtes wie ein tastender Scheinwerfer, und vieles andere bleibt unbeachtet, aber im nächsten Moment kann gerade dies als das Wesentliche ins Auge fallen. Dieses rastlose Oszillieren, das doch von Beständigkeit übergriffen ist, dieses zugleich in Erregung gehaltene und kontrollierte Fieber des Auges heißt Beobachtung.«Google Scholar
  14. Anm. 14.
    Wesen und Wert … 4. Aufl. S. 115–123.Google Scholar
  15. Anm. 15.
    Theorie der Bildung, 1. Aufl. S. 120 ff., 147 ff., 181 ff.Google Scholar
  16. Anm. 16.
    vgl. Wesen und Wert, 4. Aufl. S. 120. — Daß das Beobachten auch bei größter Aufmerksamkeit ohne Intuition stumpf bleiben kann, dafür ist ein Erlebnis illustrativ, das der große Naturwissenschaftler Otto Schmeil in seinen Lebenserinnerungen berichtet: »Wir hatten (in dem Naturalienkabinett des Waisenhauses der Franckeschen Stiftungen in Halle) … einen an einem Stammstück sitzenden, ausgestopften Grünspecht, der im naturkundlichen Unterricht eine Hauptrolle spielte. Bei der Betrachtung dieses Tieres, das lebend wohl wenigen Schülern zu Gesicht gekommen war, fiel mir die Übereinstimmung auf, die sich in auffälliger Weise zwischen seiner Lebensweise und dem Bau seines Körpers zeigt: der Vogel nährt sich vorwiegend von Insekten und deren Larven, die er zu einem beträchtlichen Teile tief aus dem Holze hervorzieht. Er muß daher imstande sein, sich an senkrechten Stämmen und starken Zweigen festzuhalten, das Holz aufzusplittern und die entdeckte Beute hervorzuziehen. Und siehe da, hiermit stimmte der Bau seiner Füße, die Festigkeit seiner Schwanzfedern, die Größe, Härte und Gestalt seines Schnabels, die Kürze seines Halses und die merkwürdige Ausbildung seiner Zunge auffallend überein. Das war für mich, ohne daß es vom Lehrer hervorgehoben wurde, eine Offenbarung. Der Vogel erschien mir wie ein sinnvoll konstruiertes Uhrwerk. Und als ich andere mir bekannte Tiere daraufhin ansah, fand ich schnell mehr oder weniger deutlich ähnliche Übereinstimmungen: Dies war der Anfang der Betrachtungsweise, die in erster Linie durch meine Arbeiten heute in den Schulen allgemein gehandhabt wird, sowie bei Groß und Klein tiefgehendes Interesse erweckt. Bau und Funktion — so nennt es heute die Wissenschaft!« (Otto Schmeil, Leben und Werk eines Biologen, 1954, S. 123).Google Scholar
  17. Anm. 17.
    Die »giftlose Leidenschaft« des jugendlichen Forschens hat Kurt Hahn in seinen Schulen für seine bekannten praktischen Bewährungsaufgaben ausgenutzt. Vgl. »Sammlung« Mai 1956, S. 248ff.Google Scholar
  18. Anm. 18.
    Selbstdarstellung 1925, a. a. O. S. 61.Google Scholar
  19. Anm. 19.
    Dewey, Demokratie und Erziehung (deutsche Neuausgabe 1949), S. 359.Google Scholar
  20. Anm. 20.
    Betrachtungen zur Theorie des Lehrplans (1899), S. 176.Google Scholar
  21. Anm. 21.
    Wesen und Wert, 4. Aufl. S. 126 f. Ebenda auch der Hinweis auf Machs »Erkenntnis und Irrtum«.Google Scholar
  22. Anm. 22.
    z. B. Grundaxiom, 1. Aufl. S. 54 ff. (8. Aufl. S. 153 ff.).Google Scholar
  23. Anm. 23.
    Rektor Köppler »Die Bestrebungen K’s und das Münchener Volksschulwesen«, in Mitteilungen des Vereins der Freunde Herbartischer Pädagogik in Thüringen Nr. 36 (1910) S. 38 f.Google Scholar
  24. Anm. 24.
    »Produktive Arbeit und ihr Erziehungswert«, Vortrag München 1906, in Grundfragen 1. Aufl. S. 46 ff., hier S. 48 und 51. Auch die folgenden Zitate stammen aus dieser Quelle. Die Alternative Erfahrungswissen — Belehrungswissen bildet auch schon den Ausgangspunkt der ein Jahr vorher erschienenen »Entwickelung der zeichnerischen Begabung«.Google Scholar
  25. Anm. 25.
    Herbart, Allgemeine Pädagogik (1806), Einleitung, Ziffer 10: »Möchten diejenigen, welche die Erziehung so gern bloß auf Erfahrung bauen wollen, doch einmal aufmerksam hinüberblicken auf andere Erfahrungswissenschaften … Erfahren würden sie da, daß man nicht eher von Erfahrung reden darf, bis der Versuch geendigt ist, bis man vor allen Dingen die Rückstände genau geprüft, genau gewogen hat. Der Rückstand der pädagogischen Experimente sind die Fehler des Zöglings im Mannesalter.«Google Scholar
  26. Anm. 26.
    Betrachtungen zur Theorie des Lehrplans, 1. Aufl. S. 41 und 70.Google Scholar
  27. Anm. 27.
    Grundaxiom, 1. Aufl. S. 35.Google Scholar
  28. Anm. 28.
    vgl. Theodor Litt, Naturwissenschaft und Menschenbildung (1952), S. 89 ff.Google Scholar
  29. Anm. 29.
    Wesen und Wert, 1. Aufl. S. 50 (4. Aufl. S. 88).Google Scholar
  30. Anm. 30.
    Die Gegenüberstellung von »realistischem« und »idealistischem« System an Hand des induktiven bzw. deduktiven Verfahrens findet sich im »Grundaxiom« 1. Aufl. S. 43 (8. Aufl. S. 129f.). Hier steht auch das bekannte Selbstbekenntnis: »Ich bekenne mich selbst zum Idealismus der klassischen Philosophie; aber meine innige Fühlung mit dem realen Leben, die Notwendigkeit, bei allen meinen Organisationsaufgaben beständig in Übereinstimmung mit den beobachteten Tatsachen und den sich hieraus ergebenden Möglichkeiten zu bleiben, haben mich erkennen lassen, daß die Geleise des Bildungsverfahrens anders gelegt werden müssen und anders gelegt werden können, ohne die höchste Idee der Bildung, die Idee des sinnerfüllten Menschen, als Ziel der Bildung außer acht zu lassen.«Google Scholar
  31. Anm. 31.
    vgl. Wehle, a. a. O. S. 89.Google Scholar
  32. Anm. 32.
    vgl. Martin Wagenschein in einem Rundfunkvortrag 1955, abgedruckt in »Erziehung wozu?« (1956), S. 61.Google Scholar
  33. Anm. 33.
    Die Anschauungen der modernen Psychologie über die besondere Weise der kindlichen Naturbegegnung sind gut zusammengefaßt und durch Beispiele beleuchtet in: Karl Zietz »Kind und physische Welt — Psychologische Voraussetzungen der Naturlehre in der Volksschule« (1955). S. 85.Google Scholar
  34. Anm. 34.
    Leonhard Rückert in einem Aufsatz »Kind und Naturkunde«, in Lebendige Schule 1954, S. 404.Google Scholar
  35. Anm. 35.
    Eine Bemerkung von G. Wachner in seiner Besprechung der Neuauflage von »Wesen und Wert…« in der Zeitschrift »Pädagogik« 1954, S. 956.Google Scholar
  36. Anm. 36.
    vgl. dazu Wilhelm Flitner, »Grundlegende Geistesbildung — Untersuchungen über die Eigenart der Schulfächer«, in Flitner, Grundund Zeitfragen der Erziehung und Bildung (1954) S. 75 ff.Google Scholar
  37. Anm. 37.
    Diese Betrachtungsweise — K. arbeitet sich aus den anfänglichen Niederungen des positivistisch-pragmatisch-utilitaristischen Denkens seiner Zeit stufenweise, nämlich auf den Stufen der »Begriffsschriften«, zu den Höhen der wertphilosophischen Bildungstheorie empor — ist jahrzehntelang die Grundlage der Kerschensteiner-Interpretation gewesen. Vgl. etwa M. Vanselow, Kulturpädagogik und Sozialpädagogik bei K., Spranger und Litt (1927), oder noch deutlicher H. Bellersen, GK’s Bildungslehre und die Grundfragen der christlichen Erziehungswissenschaft (1931).Google Scholar

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  • Theodor Wilhelm

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