Advertisement

Kerschensteiner und die zeitgenössische Pädagogik

  • Theodor Wilhelm

Zusammenfassung

Es ist die Aufgabe dieses Kapitels, Kerschensteiner in die Pädagogik seiner Zeit einzuordnen, und es wird — um das Ergebnis vorwegzunehmen — der Versuch gemacht, die »praktische« Orientierung seiner Pädagogik als diejenige Besonderheit darzulegen, die sein Lebenswerk sowohl von der Richtung der Herbartianer als auch von der allgemeinen reformpädagogischen Bewegung der Zeit deutlich abhebt. Die Betrachtung zielt nicht darauf ab, den bekannten Einordnungen Kerschensteiners in die Erziehungsgeschichte eine weitere Variante hinzuzufügen, sondern durch erneute Prüfung seiner pädagogischen Grundlagen zu erweisen, daß es geschichtlich unrichtig und wissenschaftlich unhaltbar ist, Kerschensteiner in der Art der politisch bestimmten Schwarz-weiß-Betrachtung als typischen Vertreter der Reformpädagogik beiseite zu schieben.

Preview

Unable to display preview. Download preview PDF.

Unable to display preview. Download preview PDF.

Anmerkungen

  1. Anm. 1.
    Peter Zillig, »Zur Theorie des Lehrplans« in Zeitschrift für Philosophie und Pädagogik hrg. von Flügel und Rein, 7. Jg. (1900) S. 295–309, 384–402 und 463–487; als selbständige Schrift unter dem Titel »Wahre Bildung des Kindes und Dr. Kerschensteiners Schullehrpläne, Lehranweisungen und Lehrplantheorie« (Langensalza 1901). Hier S. 477: »Von Ziller scheint er sogar nicht einmal die bloßen Namen seiner pädagogischen Hauptwerke zu kennen.«Google Scholar
  2. Anm. 2.
    »Zwanzig Jahre im Schulaufsichtsamte« in: Archiv für Pädagogik, 3. Jg. (1915) S. 99 und 113. Vgl. dazu Rudolf Prantl, K. als Pädagog (1917): das Bißchen Seminarpädagogik war verschwitzt (S. 204); 1906 kannte er die pädagogischen Klassiker noch nicht (S. 206); er hätte sie vielleich nie genauer angesehen, wenn nicht die verschiedenen Gegner ihre Waffen bei den großen Pädagogen und Philosophen geschärft hätten (S. 217).Google Scholar
  3. Anm. 3.
    Selbstdarstellung 1925, S. 54 und 75.Google Scholar
  4. Anm. 4.
    Nachtrag zur 2. Aufl. der »Betrachtungen zur Theorie des Lehrplans«, Sonderdruck »Der erste naturkundliche Unterricht« (München 1901), S. 4 und 5.Google Scholar
  5. Anm. 5.
    Psychologische Literatur, die K. in den ersten Jahren seines Schulratsamtes beschäftigte. In den Betrachtungen zur Theorie des Lehrplans (1899) werden genannt: Lay, Psychologische Grundlagen des erziehenden Unterrichts (1892); Höffding, Psychologie in Umrissen (1893); Preyer, Die Seele des Kindes (4. Aufl. 1895); R. Baerwald, Theorie der Begabung (1896); H. Cornelius, Psychologie als Erfahrungswissenschaft (1897); Th. Ziegler, Das Gefühl (1899), letzteres auch in der Preisschrift. — Im Nachlaß befindet sich ein Notizbuch aus dem Jahre 1898 mit Auszügen aus den genannten Werken von Baerwald und Höffding sowie aus Burckhardt, Psychologische Skizzen, und W. Wundt, Grundriß der Psychologie (1896).Google Scholar
  6. Anm. 6.
    Das Résumé über die dritte Vorlesung (»Beschaffenheit des Erziehers«) bringt am Schluß folgende Anmerkung: »Zur Erweiterung der praktischen Erfahrung und Erziehungsfragen ist die Lektüre geeigneter Werke großer Dichter sehr empfehlenswert. Es kommen in Frage: Wolfgang Goethe (Wilhelm Meister, vor allem das Kapitel: pädagog. Provinz, 17 Wilhelm, Pädagogik Kerschensteiners Dichtung und Wahrheit), Gottfried Keller (Der grüne Heinrich, Die Leute von Seldwyla, Sieben Legenden), Jeremias Gotthelf (Leiden und Freuden eines Schulmeisters, Uli der Knecht, Uli der Pächter, Geld und Zeit, Erdbeermareile), Boz Dickens (David Copperfield), John Fielding (The History of Tom Jones, a foundling), Alfonse Daudet (Le Petit Chose), Edoardo Amici (Cuore), John Habberton (Helenens Kinderchen, Anderer Leute Kinder), Björnstjerne Björnson (Das Haus Kurt).« (Leitlinien und Merksätze zu den Vorlesungen über Erziehung des Kindes, 1906/7.)Google Scholar
  7. Anm. 7.
    Charakterbegriff, 1. Aufl. Kapitel X, ab 2. Aufl. Kapitel XIGoogle Scholar
  8. Anm. 8.
    vgl. Walther Merck »Dem Andenken GK’s«, in Hamburger Lehrerzeitung, 25. August 1954, S. 5.Google Scholar
  9. Anm. 9.
    Zwanzig Jahre im Schulaufsichtsamte, a. a. O. S. 103.Google Scholar
  10. Anm. 10.
    P. Zillig, a. a. O. S. 304. R. Prantl, a. a. O. S. 205: »Ich las den praktischen Teil des Lehrplans öfters langsam halblaut für mich hin und dachte bei jedem Punkte an meine jetzigen und einstigen Schüler der Volks- und Seminarübungsschule und stellte mir im Geiste vor, wie es anzustellen wäre, dies und jenes durchzunehmen, so, daß auch wirklich etwas sitzen bliebe und ich mit dem Stoff durchkäme; ich gewann die Überzeugung, daß der Stoff dreifach überlastet ist …«Google Scholar
  11. Anm. 11.
    »Mathematik und Naturwissenschaften als Bildungsfächer«, Vortrag Würzburg 1930, in Grundfragen 7. Aufl. S. 239.Google Scholar
  12. Anm. 12.
    vgl. K’s Definition der »Buchschule« im Handwörterbuch der Kommunal-Wissenschaften 1 (1914) S. 146: Buchschulen, »das sind Schulen, die ihren Unterricht auf Bücher, Bilder, Worte, mündliche Belehrungen und Unterweisungen unter Ausschluß systematischer manueller Beschäftigung gründen«.Google Scholar
  13. Anm. 13.
    P. Zillig in seiner zweiten Abhandlung »Darf der Altruismus zur Grundlegung des Bildungsideals und damit des Lehrplans für die Volksschule genommen werden?« in Jahrbuch des Vereins für wissenschaftliche Pädagogik, 40. Jg. 1908, S. 342.Google Scholar
  14. Anm. 14.
    In Deweys Didaktik hat K. diesen Bezugspunkt der »Heimat« vermißt und hat dies in seinen Notizen ausdrücklich vermerkt (vgl. Dewey-Auszug, Blatt 89).Google Scholar
  15. Anm. 15.
    Betrachtungen zur Theorie des Lehrplans (1899): »Auf dem von Rein vorgeschlagenen Wege kommen nur die ‚Gesinnungsstoffe‘ zur Entfaltung ihrer Wirkung; ihre Hegemonie wird direkt zur Tyrannis für eine große Anzahl der übrigen Fächer, deren Inhalt sie zersplittert und damit kraftlos macht« (S. 98). Ganz ähnlich noch 1919 im Aufsatz »Die immanenten Bildungswerte der Volksschule«: die Ausrichtung des Lehrplans auf die »Gesinnungsstoffe« habe die übrigen Lehrgebiete »eines erheblichen Teiles ihrer wesenseigenen Bildungswerte beraubt« (Grundfragen, 7. Aufl. S. 251).Google Scholar
  16. Anm. 16.
    Begriff der Arbeitsschule, 11. Aufl. S. 113.Google Scholar
  17. Anm. 17.
    Wesen und Wert des naturwiss. Unterrichts, 4. Aufl. S. 26.Google Scholar
  18. Anm. 18.
    Ebenda S. 30.Google Scholar
  19. Anm. 19.
    Kerschensteiner: »Den gesamten Lehrplan also nach den sogenannten kulturhistorischen Stufen aufzubauen, dürfte nach alledem ein praktisches Interesse nicht haben, höchstens ein psychopathisches« (Betrachtungen 1. Aufl. S. 47). Zillig: Zeitschrift für Philosophie 1900, S. 468.Google Scholar
  20. Anm. 20.
    Betrachtungen … 1. Aufl. S. 77.Google Scholar
  21. Anm. 21.
    Ebenda S. 97 f.Google Scholar
  22. Anm. 22.
    K. hat in der 2. Auflage seine These von der »Wissenschaftlichkeit« des Volksschulunterrichts, veranlaßt durch Zilligs wütende Entgegnung, erheblich modifiziert; in dem neu hinzugefügten Anhang wird das »wissenschaftliche Verfahren« nicht mehr auf die Berücksichtigung der immanenten geistigen Ordnung des Stoffzusammenhangs und das Prinzip der »Ökonomie des Denkens« gegründet, sondern als Methode des Beobachtens, Vergleichens, Sichtens und Auf-den-Begriff-bringens, also als das Prinzip des Forschens gedeutet. Ein paar Sätze von Zillig zum Thema »Wissenschaftlichkeit« des Kerschensteinerschen Lehrplans: »In einem wissenschaftlichen zoologischen, botanischen, mineralogischen, physiologischen oder physikalischen Institut, worin Wissenschaftsjüngern Anleitung und Gelegenheit gegeben ist, wirklich die jedesmal erforderlichen Untersuchungen anzustellen, könnten die Aufgaben nicht höher sein als die hier für die Münchener Schuljungen und Schulmädchen gegebenen, aber sie müßten in der Zahl wesentlich verringert werden, wenn in der Zeit von 3 oder nur 2 Jahren etwas Wahrhaftiges dabei herauskommen sollte! Wie wenige Kandidaten der Naturwissenschaften mögen sich überhaupt finden, die das hier von Kindern einer Großstadt, die noch dazu in Massenklassen beisammen sind, Verlangte wirklich erfahren und selbständig geistig durchdrungen hätten!« (a. a. O. S. 299).Google Scholar
  23. Anm. 23.
    Im Hinblick auf das von Mach und Avenarius entwickelte Prinzip der Ökonomie des Denkens schrieb ein witziger Rezensent der 1. Auflage der »Betrachtungen«: »Nur eines hat uns gewundert: daß der klare, hochgebildete, sachverständige Geist (des Verfassers), der die wissenschaftlichen Spielzeuge und die Zauberruten anderer so mutig zerbricht, sich schließlich selbst eine solche Zaubergerte anschafft und damit den Segen über seine Arbeit spricht« (Frankfurter Schulzeitung 1899, Nr. 15).Google Scholar
  24. Anm. 24.
    Staatsbürgerliche Erziehung der deutschen Jugend (Preisschrift) 1. Aufl. 1901, S. 35.Google Scholar
  25. Anm. 25.
    vgl. vor allem die Diskussion über Zilligs zweite gegen K. gerichtete Abhandlung in den »Erläuterungen zum Jahrbuch des Vereins für wissenschaftliche Pädagogik« (39. Jg. 1906, S. 7 ff.), wo neben Zillig vor allem Prof. Dr. Just als der schulstrenge Herbartianer auftritt.Google Scholar
  26. Anm. 26.
    Zum Münchener Schulstreit 1909/10 vgl. Wehle a. a. O. S.68 ff. Freilich wird hier, was u. E. für die Deutung des Ganzen entscheidend ist, nicht berichtet, daß der Anstoß zum ganzen Ärgernis vom Zeichenunterricht ausging.Google Scholar
  27. Anm. 27.
    So der Münchener Zeichenprofessor Morin in der Zeitschrift »Die Sonde« (Februar 1909, S. 56); es ist der Aufsatz, der den ganzen Stein ins Rollen brachte, vgl. unten Kapitel V.Google Scholar
  28. Anm. 28.
    Überschrift eines Aufsatzes in der Allgemeinen Rundschau, 8. Oktober 1910, S. 725.Google Scholar
  29. Anm. 29.
    vgl. den Bericht des Leipziger Schuldirektors L. Mittenzwey in seinem Aufsatz »Lernschule oder Arbeitsschule?« in den Deutschen Blättern für Erziehenden Unterricht 1909/10, Nr. 39 ff. (hier S. 433 ff.), wo der Verfasser der K’schen Schulreform u. a. vorwirft: Verweichlichung der Jugend, Vernachlässigung der Disziplin, Überbewertung der Handarbeit, Minderbewertung der geistigen Arbeit, Rückgang der Gesamtleistung, Neuerungssucht um jeden Preis. Uber Gutmanns damalige Polemik gegen K. vgl. jetzt auch Egenberger, Allgemeine Deutsche Lehrerzeitung 1954, S. 189.Google Scholar
  30. Anm. 30.
    Einer der maß- und gehaltvolsten herbartianisch-gegnerischen Aufsätze aus der Zeit des Schulstreits ist der Aufsatz des Rektors Köppler »Die Bestrebungen K’s und das Münchener Volksschulwesen«, zuerst in Deutsche Blätter für Erziehenden Unterricht, 37. Jg. 1909/10 Nr. 20 und 21, dann mit Nachtrag in den Mitteilungen des Vereins der Freunde Herbartischer Pädagogik in Thüringen, Nr. 36 (Langensalza 1910). Die Nummern 37 (1910) bzw. 39 (1911), in denen die Diskussion über Köpplers Aufsatz abgedruckt ist, hat K. selbst mit der Aufschrift versehen: »Eine Kritik meiner Forderungen, schon viel gemäßigter« und »Enthält die Wandlung des Verständnisses für mich«.Google Scholar
  31. Anm. 31.
    vgl. etwa Wigge »Zur Frage des Werkunterrichts« in Jahrbuch des Vereins für wissenschaftl. Pädagogik, 44. Jg. (1912), S. 138ff.Google Scholar
  32. Anm. 32.
    In den Jubiläumsreden und -aufsätzen des Jahres 1954 hat der Vergleich K’s mit Pestalozzi fast nirgends gefehlt, ganz unabhängig von den politischen und konfessionellen Standpunkten der Urteilenden. In einem Rundschreiben des Deutschen Gewerkschaftsbundes vom 21. 1. 1954 hieß es: »K. steht uns als Gewerkschaftern insofern sehr nahe, weil er als der Pestalozzi der Berufsschulen anzusprechen ist.«Google Scholar
  33. Anm. 33.
    K. hat die Sallwürksche Ausgabe von Herbarts Pädagogischen Schriften in der Bibliothek Pädagogischer Klassiker besessen (6. Aufl. 1896). Das Exemplar zeigt die Spuren eifriger Benützung und ist mit zahlreichen stenographischen Randbemerkungen versehen, von denen wir die interessantesten im jeweiligen Zusammenhang mitteilen.Google Scholar

Copyright information

© Springer-Verlag GmbH Deutschland 1957

Authors and Affiliations

  • Theodor Wilhelm

There are no affiliations available

Personalised recommendations