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Kerschensteiner in marxistischer Beleuchtung

  • Theodor Wilhelm

Zusammenfassung

Kerschensteiner hat zu seinen Lebzeiten viele Gegner gehabt: Politiker, Lehrer, Wissenschaftler — wir haben sie im Laufe der Untersuchung alle kennengelernt. Auch das Lager des damaligen sozialdemokratischen Marxismus hat nicht gefehlt. Seit 1945 ist zu Kerschensteiners Gegnern ein neuer hinzugekommen. Es ist der Marxismus-Leninismus, zu dessen Sprachrohr sich die pädagogische Presse der »Deutschen Demokratischen Republik« gemacht hat.

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Anmerkungen

  1. Anm. 1.
    Das Quellenmaterial zum Studium des Kerschensteiner-Bildes der »DDR« geht verhältnismäßig eng zusammen. Hauptquelle sind die parteiamtliche Zeitschrift Pädagogik, seit 1950 das Organ des »Deutschen Pädagogischen Zentralinstituts«, und die Buchveröffentlichungen über die Pädagogischen Kongresse, insbesondere über den IV. Kongreß vom August 1949 und den V. Kongreß vom Mai 1956 (jeweils im Verlag Volk und Wissen, Berlin). Auch über eine 1953 vom Pädagogischen Zentralinstitut veranstaltete »Theoretisch-praktische Konferenz«, die den Fragen der »Polytechnischen Bildung« gewidmet war, gibt es ein eigenes »Protokoll« (1954). 1954 hat der damalige Direktor des Zentralinstituts, Werner Dorst, die pädagogische Bibel der »DDR« geschaffen (»Erziehung Bildung und Unterricht in der deutschen demokratischen Schule — Grundlagen«), deren linientreue stalinistische Betrachtungsweise und apodiktische Aussage keine Fragen mehr offen läßt. Von ähnlich grundlegender Bedeutung ist für unseren Zusammenhang eine im gleichen Jahr erschienene Schrift von Gerd Hohendorf, »Die pädagogische Bewegung in den ersten Jahren der Weimarer Republik« (Berlin 1954), die Theorie und Praxis der Weimarer Schulpolitik einer frischfröhlichen, streng sowjetisierten Beurteilung unterwirft. Auf eigener Erfahrung als Hochschullehrer und Gründungsredakteur der »Pädagogik« beruht die bisher gründlichste kritische Gesamtdarstellung des sowjetzonalen Erziehungssystems: Max Gustav Lange, »Totalitäre Erziehung« (Frankfurt/Main 1954). Die neue, nach-stalinistische Etappe der SBZ-Pädagogik hat derselbe Verfasser in der Zeitschrift »Gesellschaft-Staat-Erziehung« 1956, Heft 3, S. 116 ff., beschrieben. Die neue Kerschensteiner-Monographie von G. Wehle berührt das K.-Bild der Sowjetzone nur ganz am Rande. Wir betreten mit diesem Kapitel Neuland und sind der Auffassung, daß ähnliche Untersuchungen über andere Einzelgestalten der von der »DDR« so souverän manipulierten europäischen Erziehungsgeschichte wünschenswert und im Interesse der geschichtlichen Wahrheit notwendig sind.Google Scholar
  2. Anm. 2.
    vgl. etwa den Bericht des Arbeitskreises »Zur Entwicklung der deutschen Pädagogik von 1850 bis 1945« in »Pädagogik« 1956, Heft 3, S. 201 ff.Google Scholar
  3. Anm. 3.
    Namen und Zahlen gibt M. G. Lange, Totalitäre Erziehung (1954) S. 37/38: so gelangten z. B. eine Anzahl früherer Lehrer der von Fritz Karsen geleiteten ehemaligen Karl-Marx-Schule in Neu-Kölln in führende Positionen. Die meisten dieser entweder aus der »weltlichen« oder der Versuchsschulbewegung der Zwanzigerjahre stammenden sozialdemokratischen oder kommunistischen Pädagogen, die im Anfang zu den führenden Exponenten der Schulreform in der SBZ gehörten, »haben mittlerweile entweder die Sowjetzone verlassen oder jeden Einfluß auf die Gestaltung des Schulwesens eingebüßt« (Lange S. 38, Anm.). Der Name Paul Oestreichs wird mit Ehrerbietung genannt. Einem Aufsatz aus seiner Feder stellte die Redaktion der »Neuen Schule« 1946 (Heft 5, S. 168) folgende Sätze voran: »Der Bund Entschiedener Schulreformer wurde in den Hitlerjahren zerstört, sein Schöpfer Paul Oestreich verfolgt und eingesperrt. Aber er lebt und wirkt. Sein Bund ist nicht mehr. Aber die demokratische Schulreform heute und morgen ist und wird sein eine entschiedene Schulreform in einem tiefen und weiten Sinne. Was damals Aufruf war, wird heute Tat. Die großen schöpferischen Gedanken der Vergangenheit münden ein in die Gegenwart. Wir wünschen, daß im ‚Rat der Alten‘ auch die Stimme Paul Oestreichs gehört wird.«Google Scholar
  4. Anm. 4.
    Nach M. G. Lange, a. a. O. S. 282.Google Scholar
  5. Anm. 5.
    Vierter Pädagogischer Kongreß (Berlin 1949) S. 25.Google Scholar
  6. Anm. 6.
    Gerd Hohendorf »Soll unsere Schule ‚Arbeitsschule‘ sein? — Die reaktionären Bestrebungen Kerschensteiners und die demokratischen Erziehungsgedanken« in: Die Neue Schule 1949, Heft 6, S. 173 ff.Google Scholar
  7. Anm. 7.
    Der amtliche Kongreßbericht druckt Hohenberg statt Hohendorf (a. a. O. S. 24): der Name des jungen Verfassers, der sich später in den Vordergrund der stalinistischen Linie schob, ist damals noch wenig bekannt gewesen.Google Scholar
  8. Anm. 8.
    W. Groth in: Die Neue Schule 1950, S. 930.Google Scholar
  9. Anm. 9.
    G. Hohendorf, Die pädagogische Bewegung in den ersten Jahren der Weimarer Republik (1954), S. 28.Google Scholar
  10. Anm. 10.
    Hohendorf in: Die Neue Schule 1949, S. 174.Google Scholar
  11. Anm. 11.
    Zeitschrift Pädagogik 1955, Heft 8, S. 641.Google Scholar
  12. Anm. 12.
    Robert Alt »Über unsere Stellung zur Reformpädagogik«, in: Pädagogik 1956, Heft 5/6, S. 353, 354, 359.Google Scholar
  13. Anm. 13.
    1949: »Nicht einzelne deutsche Reformpädagogen (Kerschensteiner, Gaudig usw.) sind für unsere pädagogische Arbeit die Hauptgefahr, sondern die eine Entwicklung der menschlichen Persönlichkeit verhindernden Schultheorien des amerikanischen Imperialismus« (Die Neue Schule 1949, Heft 22, S. 757). — 1954: »Was die deutschen Lehrer von einer Renaissance der amerikanischen ‚Methodik‘ in Deutschland zu erwarten haben«, Aufsatz von Werner Dorst in Pädagogik 1954, Heft 4, S. 241 ff.Google Scholar
  14. Anm. 14.
    vgl. die Darstellung von Lange, a. a. O. S. 321.Google Scholar
  15. Anm. 15.
    Werner Dorst »Zur Frage des pädagogischen Erbes in Deutschland« in: Pädagogik 1951, Heft 12, S. 14. Lange sagt (a. a. O. S. 114), dieser Aufsatz sei damals allgemein als richtunggebend angesehen worden.Google Scholar
  16. Anm. 16.
    Protokoll der theoretisch-praktischen Konferenz des Pädagogischen Zentralinstituts über Fragen der polytechnischen Bildung, 21. bis 23. Mai 1953 in Berlin (Berlin 1954), S. 52.Google Scholar
  17. Anm. 17.
    Meinung des Rezensenten des Hohendorfschen Buches in: Pädagogik 1955, Heft 8, S. 641 ff.Google Scholar
  18. Anm. 18.
    Alle drei Zitate aus dem Aufsatz von Robert Alt »Über unsere Stellung zur Reformpädagogik«, Pädagogik 1956, Heft 5/6, S. 360 und 367.Google Scholar
  19. Anm. 19.
    Aufgaben und Probleme der deutschen Pädagogik — Aus den Verhandlungen des V. Pädagogischen Kongresses, Leipzig 1956, S. 85 und 110.Google Scholar
  20. Anm. 20.
    Pädagogik 1956, Heft 9, S. 673.Google Scholar
  21. Anm. 21.
    Der Tenor der Kritik tritt am deutlichsten (und gehaltvollsten) hervor in der Besprechung von Karl Seilers Buch »Die Arbeitsschule« (Nürnberg 1948) durch Max Wurl in der Zeitschrift Pädagogik 1949, Heft 10, S. 494 ff. Radikaler und weniger fundiert ist die Stellungnahme von G. Hohendorf in seinem Buch und in dem bereits genannten Aufsatz »Soll unsere Schule Arbeitsschule sein?« (Die Neue Schule 1949, Heft 6, S. 173 ff.). Vorher schon Karl Trinks »Werkunterricht noch immer eine pädagogische Verlegenheit«, Pädagogik 1947, S. 162 ff. Noch 1955 wiederholt W. Reischock alle leitenden Gesichtspunkte in einem Aufsatz »Polytechnische Erziehung und Werkunterricht«, Pädagogik 1955, Heft 10, S. 739 ff. und Heft 11, S. 820 ff.Google Scholar
  22. Anm. 22.
    Max Wurl, Pädagogik 1949, Heft 10, S. 498.Google Scholar
  23. Anm. 23.
    Hohendorf, Die pädagogische Bewegung …, S. 14 und 158/159. Ebenda S. 119: »Man rief den Menschen zur ‚rastlosen Tätigkeit‘ auf, um ihn von der Beschäftigung mit gesellschaftlichen Problemen abzuhalten.« Im gleichen Sinn auch schon Hohendorfs Aufsatz von 1949 (Pädagogik 1949, Heft 6, S. 173 ff.).Google Scholar
  24. Anm. 24.
    H. Becker im Protokoll der Konferenz des Zentralinstituts über polytechnische Bildung, a. a. O. S. 49. Ebenso W. Reischock »Polytechnische Erziehung und Werkunterricht« (Pädagogik 1955, S. 741): »Der Schüler erhielt keinen Einblick in das Wesen der modernen industriellen Produktion und wurde sich der gesellschaftlichen Zusammenhänge der damaligen Produktionsverhältnisse und damit seiner eigenen Klassenposition nicht bewußt. Der Werkunterricht … zielte in der Konsequenz darauf ab, das Arbeiterkind zum brauchbaren Handarbeiter zu stempeln und ihm nur eine solche formale Bildung zu vermitteln, die es zum willigen Ausbeutungsobjekt erniedrigte.« — Bemerkenswert ist übrigens, daß in der SBZ-Literatur, im Gegensatz zu Kerschensteiner selbst, mit Nachdruck auf die Pionierarbeit hingewiesen wird, die der dänische Rittmeister Adolf von Clausen mit seinen »Hausfleißvereinen« für den Gedanken der manuellen Arbeitsschule auch in Deutschland geleistet hat (vgl. oben Kapitel I). Ähnlich wird auch die Bedeutung des Schweizers Robert Seidel für die Entwicklung der Arbeitsschule stärker hervorgehoben — beides nicht nur, um die Verdienste K’s herabzumindern!Google Scholar
  25. Anm. 25.
    Hohendorf, Die pädagogische Bewegung, S. 158: »Die herrschende Bourgeoisie wollte einen Fachidiotismus erzeugen, der nur den ausbeuterischen Interessen der herrschenden Klasse zugute kam.«Google Scholar
  26. Anm. 26.
    Hohendorf, Die pädagogische Bewegung, S. 66 f.Google Scholar
  27. Anm. 27.
    Präsident Paul Wandel auf dem 11. Pädagogischen Kongreß in Leipzig, September 1947: »Die pädagogische Erfahrung lehrt, daß man die Begabungen und Neigungen der meisten Schüler erst viel später mit Sicherheit erkennen kann«, d. h. nicht vor dem 7. Schuljahr (Amtlicher Bericht S. 39).Google Scholar
  28. Anm. 28.
    Werner Dorst in seinem Förster-Aufsatz »Was die deutschen Lehrer von einer Renaissance der amerikanischen ‚Methodik‘ in Deutschland zu erwarten haben« (Pädagogik 1954, S. 250). Ebenso deutlich drückt sich Dorst in seinem Buch »Erziehung, Bildung und Unterricht in der deutschen demokratischen Schule« (S. 111 f.) aus: »Die theoretisch-ideologische Grundkonzeption Kerschensteiners und Sprangers als der bekanntesten Vertreter der imperialistischen Bildungstheorie sind die ‚ewigen, unbedingt geltenden Werte‘ der ‚Kulturgemeinschaft‘ und die ‚angeborenen‘ und durch die ‚innere Berufenheit‘ erworbenen Triebe, Interessen, Begabungen und Neigungen. Die auf dieser Grundlage aufgetürmte ‚Wertgestalt des Zöglings‘ offenbart den reaktionären Klasseninhalt dieser Pädagogik.«Google Scholar
  29. Anm. 29.
    Direktive des Zentralkomitees »Über die pädagogischen Entartungen im System des Volkskommissariats für Bildungswesen«, zitiert von Hohendorf, Die pädagogische Bewegung (S. 58). Zur These von der unbegrenzten Bildungsfähigkeit des Menschen vgl. Lange, Totalitäre Erziehung, S. 307.Google Scholar
  30. Anm. 30.
    Gerhard Wachner »Einige Bemerkungen zur Neuauflage von GK’s Schrift, Wesen und Wert des naturwissenschaftlichen Unterrichts’«, Pädagogik 1954, S. 962.Google Scholar
  31. Anm. 31.
    Hohendorfs Material, mit dem er den reaktionären Charakter von K’s Begabungslehre nachzuweisen sucht, stammt vornehmlich von der Reichsschulkonferenz (vgl. vor allem S. 58, 66 f., 69, 120 f.). »Kein Teilnehmer der Reichsschulkonferenz hatte erkannt, daß sich hinter der Kerschensteinerschen Typologie die reale Struktur der imperialistischen Wirtschaft und Gesellschaft verbarg. Das Kind sollte in einem derartig gegliederten Schulsystem von klein auf in die seiner Klasse entsprechenden abgegrenzten Funktionen verwiesen werden« (S. 69).Google Scholar
  32. Anm. 32.
    Prof. Wilhelm Heise 1946: »Den rechten Menschen am rechten Platz zu sehen, ist eine Forderung der Gesellschaft, die zugleich eine beglückende Erfüllung der Wünsche des jungen Menschen selbst darstellt« (Die Neue Schule 1946, Heft 4, S. 127). Ziel der Berufsschule sei, »fachliche Könner heranzubilden, die aber nicht engstirnig nur auf ihr Spezialistentum pochen, sondern die zugleich ihren Platz in der Gesellschaft erkennen und die ein hohes Arbeitsethos aus dieser ihrer Rolle ableiten« (ebenda 1947, S. 160).Google Scholar
  33. Anm. 33.
    Max Wurl, Pädagogik 1949, Heft 10, S. 498.Google Scholar
  34. Anm. 34.
    Heinrich Schulz, Die Schulreform der Sozialdemokratie (1911) S. 151. Vgl. dazu G. Wehle, a. a. O. S. 65 f. Zum Schema der SBZ-Pädagogik gehört, daß die ganze sozialdemokratische Opposition sowohl der Vorkriegszeit als auch der Reichsschulkonferenz als »opportunistisch«, »unmarxistisch«, nicht revolutionär, sondern »reformistisch« diffamiert wird. Hohendorfs Angriff richtet sich insbesondere gegen den Züricher Sozialdemokraten Robert Seidel, der der irrtümlichen Meinung gewesen sei, man könne die Gesellschaftsordnung durch Erziehung verändern, und der nicht erkannt habe, »daß die ‚Arbeitserziehung‘, mit der er dem Volke helfen wollte, in einer in Klassen gespaltenen Gesellschaft nur der das Volk ausbeutenden, herrschenden Klasse zugute kommen konnte« (Die pädagogische Bewegung, S. 136 ff.).Google Scholar
  35. Anm. 35.
    Dieser Gesichtspunkt geht durch alle prinzipiellen SBZ-Äuße-rungen hindurch (besonders pointiert etwa bei W. Reischock, Pädagogik 195 5, S. 743, von dem das Zitat stammt). Es ist infolgedessen nicht ganz zutreffend, wenn G. Wehle sagt (a. a. O. S. 165, Anm. 501), die SBZInterpretation K’s als pädagogischen Reaktionärs stütze sich vor allem »auf die Tatsache, daß K. in seinem Wirken nie einen wirklichen Zugang zum Wollen des Proletariats gefunden hat«. Nicht das geschichtliche, sondern das ideologische Urteil ist dabei ausschlaggebend.Google Scholar
  36. Anm. 36.
    Hohendorf, Die pädagogische Bewegung, S. 142, unter Hinweis auf den Amtlichen Bericht der Reichsschulkonferenz (Leipzig 1921), S. 207.Google Scholar
  37. Anm. 37.
    Hohendorf, ebenda S. 24, und H. Becker auf der Konferenz über polytechnische Bildung, Protokoll 1953, S. 51.Google Scholar
  38. Anm. 38.
    vgl. u. a. Wurl, Pädagogik 1949, S. 497; Becker im ebengenannten Protokoll, S. 50 f.; Dorst, Erziehung-Bildung-Unterricht, S. 114 ff.; Reischock, Pädagogik 1955, S. 740 f.Google Scholar
  39. Anm. 39.
    Paul Werner »Probleme von Beruf und Erziehung in der Gegenwart«, Pädagogik 1947, S. 401.Google Scholar
  40. Anm. 40.
    Hohendorf, Die Neue Schule 1949, Heft 6, S. 175.Google Scholar
  41. Anm. 41.
    Zum Beispiel mit der Pestalozzischen »Individuallage« (ebenda). Über das sowjetzonale Spiegelgefecht um die »objektive Fortschrittlichkeit« bzw. »subjektive Standesgebundenheit« von Pestalozzis Pädagogik vgl. den Bericht von Lange, Totalitäre Erziehung, S. 318 ff.Google Scholar
  42. Anm. 42.
    Hohendorf, Die pädagogische Bewegung, S. 127 f., und Die Neue Schule 1949, S. 175.Google Scholar
  43. Anm. 43.
    H. Becker, Protokoll 1953, a. a. O. S. 51.Google Scholar
  44. Anm. 44.
    Wiederum vor allem Hohendorf, Die pädagogische Bewegung, S. 109 ff. Vgl dazu die sehr viel gehaltvolleren Betrachtungen über das Verhältnis von Gewohnheit und rationaler Einsicht von M. G. Lange in seinem Aufsatz »Denken und Handeln in der Erziehung«, Pädagogik 1947, Heft 2.Google Scholar
  45. Anm. 45.
    Wesen und Wert des naturwissenschaftlichen Unterrichts, 1. Aufl. (1914) S. 111, 4. Aufl. S. 176.Google Scholar
  46. Anm. 46.
    G. Wachner »Einige Bemerkungen …«, Pädagogik 1954, S. 959.Google Scholar
  47. Anm. 47.
    Der genaue Wortlaut der bekannten Sätze aus Lenins Rede auf dem III. Allrussischen Kongreß des kommunistischen Jugendverbandes von 1920 lautet: »Wir brauchen das Büffeln nicht, aber wir müssen das Gedächtnis jedes Lernenden entwickeln und vervollkommnen durch die Kenntnis der grundlegenden Tatsachen, denn der Kommunismus wird zu einer leeren Phrase, zu einem bloßen Aushängeschild und der Kommunist zu einem bloßen Prahlhans, wenn er nicht alle erworbenen Kenntnisse in seinem Bewußtsein verarbeitet. Ihr sollt sie euch nicht nur aneignen, ihr sollt sie euch kritisch aneignen, damit ihr euer Hirn nicht mit unnützem Kram belastet, sondern es durch die Kenntnis aller Tatsachen bereichert, die für einen modernen gebildeten Menschen unerläßlich sind.« (Lenin, Ausgewählte Werke Band II, Dietz-Verlag, Berlin 1952, S. 783.)Google Scholar
  48. Anm. 48.
    Kerschensteiner, Grundfragen der Schulorganisation, 11. Aufl.Google Scholar
  49. Anm. 49.
    Hans Wenke, Festakt in München am 2. Juli 1954, hrg. vom Schulamt München, S. 34.Google Scholar
  50. Anm. 50.
    So z. B. Max Kreuziger auf dem Pädagogischen Kongreß von 1947: »Die starke Betonung des Wissens in unserem Programm und die Stoffanforderungen unserer Lehrpläne, die nicht zu Unrecht kritisiert worden sind, haben zu dem Vorwurf geführt, daß wir zur Lern- (sprich Drill-) schule zurückwollen. Man darf in der Tat die Gefahr nicht übersehen, daß zu hohe Stoffanforderungen eine ungünstige Wirkung auf die Methoden ausüben können und leicht zur überwundenen Drillschule zurückführen. Wer aber aufmerksam die allgemeinen Bemerkungen zu den Lehrplänen liest und das Erziehungsprogramm daraufhin durchsieht, wird immer wieder als Forderung finden: Entwicklung der Aktivität, der Initiative und der Selbständigkeit der Schüler, Entwicklung nicht nur des Gedächtnisses, sondern auch des Denkens. Es ist eine Aufgabe der neuen Lehrerbildung, zu einer geschickten Synthese des Dynamischen und des Stoffprinzips zu führen, damit nicht das eine durch das andere verdrängt oder aufgehoben wird« (Pädagogischer Kongreß Leipzig 1947, S. 59).Google Scholar
  51. Anm. 51.
    W. Dorst, Erziehung-Bildung-Unterricht, S. 116 f. Die im Text genannte Liste großer historischer Namen ist, wenn man Comenius und Fröbel hinzunimmt, zugleich die »erlaubte« geschichtliche Ahnengalerie der SBZ-Pädagogik.Google Scholar
  52. Anm. 52.
    Dorst, ebenda S. 118.Google Scholar
  53. Anm. 53.
    Ebenda S. 120.Google Scholar
  54. Anm. 54.
    Pädagogik 1954, S. 964.Google Scholar
  55. Anm. 55.
    Besonders deutlich in W. Dorsts Aufsatz »Was die deutschen Lehrer …«, Pädagogik 1954, S. 244 ff. (Das Zitat steht S. 247, Hervorhebungen von mir.)Google Scholar
  56. Anm. 56.
    Pädagogik 1954, S. 854.Google Scholar
  57. Anm. 57.
    Dazu noch einmal Dorst, Pädagogik 1954, S. 246 und 253.Google Scholar
  58. Anm. 58.
    W. Reischock, Pädagogik 1955, S. 741.Google Scholar
  59. Anm. 59.
    Kerschensteiner, Preisschrift, 1. Aufl. S. 77.Google Scholar
  60. Anm. 60.
    G. Hohendorf »Die Begriffe der staatsbürgerlichen Erziehung und der nationalen Einheitsschule bei Georg Kerschensteiner«, Pädagogik 1954, S. 322 ff. (hier S. 329, 330, 331).Google Scholar
  61. Anm. 61.
    Hohendorf, Die Neue Schule 1949, Heft 6, S. 173.Google Scholar
  62. Anm. 62.
    Derselbe, Die pädagogische Bewegung, S. 109.Google Scholar
  63. Anm. 63.
    Ebenda S. 26, 67 und 111.Google Scholar
  64. Anm. 64.
    Das Buch: »Die pädagogische Bewegung …« (Berlin 1954). Der Aufsatz: »Die Begriffe der staatsbürgerlichen Erziehung und der nationalen Einheitsschule bei GK« (Pädagogik 1954), hier vor allem S. 510–526.Google Scholar
  65. Anm. 65.
    Formulierungen aus Kerschensteiner, Deutsche Schulerziehung in Krieg und Frieden (1916), S. 185.Google Scholar
  66. Anm. 66.
    Weil das Verdammungsurteil der SBZ in bezug auf K’s Einheitsschulplan sich vor allem auf den Band »Deutsche Schulerziehung« (1916) stützt, sei daran erinnert, mit welcher Verve sich K. gerade hier zur Forderung »einer dem gesamten Nachwuchs gleichmäßig zugänglichen, allgemeinen öffentlichen Schule« bekannt hat. Der Satz vom »gleichen Erziehungsrecht aller« wird »evident« genannt (1. Aufl. S. 143 f. und 181). Ebenda S. 149: »Die allgemeine öffentliche Schule im Rechtsstaate muß jedem Kind ohne Ausnahme jene Erziehung ermöglichen, auf die es nach Maßgabe seiner Veranlagung Anspruch erheben kann.«Google Scholar
  67. Anm. 67.
    Im übrigen: es verzerrt sich der geschichtliche Sachverhalt, wenn man Ks Stellung zur Frage der Einheitsschule zum alleinigen Maßstab seiner Bedeutung macht. Es ist sicherlich richtig, daß die Schaffung der Einheitsschule nicht das zentrale Anliegen seines Lebens war, aber nicht weil er im Grunde seines Herzens ein Gegner derselben gewesen wäre, sondern weil das Schwergewicht seiner schulpolitischen Wirksamkeit auf der Fortführung der Entwicklungslinie der Realschule und des Realgymnasiums lag. Weil K. hier sein ganzes Leben hindurch konsequent und unerbittlich blieb, war es ihm möglich, in Einzelfragen der Schulreform weitherzig zu sein. Daß K. gegenüber vielen schulreformerischen Einzelfragen eine überlegene Distanz wahrte, zeigt u. a. eine nachgelassene Materialsammlung, der er selbst die Aufschrift gab: »Pädagogische Seifenblasen — Aus der Lauge moderner Schulreform.« Er gliedert sie folgendermaßen: 1. Kunsterziehung 2. Allgemeinbildung. 3. Einheitslehrer (Universallehrer). 4. Gesamtunterricht. 5. Einheitsschule. 6. Kollektivleitung. 7. Der Pädagogiker (Magister philosophicus). 8. Gymnasium teutonicum.Google Scholar
  68. Anm. 68.
    vgl. Hohendorf, Die pädagogische Bewegung, S. 128. Weitere Hinweise bei Lange, Totalitäre Erziehung S. 320.Google Scholar
  69. Anm. 69.
    W. Dorst, Pädagogik 1954, S. 244. Ebenda S. 248: »Es ist kein einziger Fall bekannt geworden, wo auf diesem methodischen Wege (der Arbeitsgemeinschaft) ein wirklich demokratisches und humanistisches Volksbildungswesen entstand. Im Gegenteil. Die Propagierung dieser amerikanischen (!) Methodik ist eine Ablenkung von den tatsächlichen Ursachen des despotischen Systems: der imperialistischen Gesellschaftsordnung.«Google Scholar
  70. Anm. 70.
    Max Wurl »Die Arbeitsschule«, Pädagogik 1949, S. 500.Google Scholar
  71. Anm. 71.
    Mit wenigen rühmlichen Ausnahmen, zu denen ich auch mein eigenes Buch: Oetinger »Partnerschaft« rechnen muß. Aus der SBZLiteratur gehören hierher einge Arbeiten aus den ersten drei Jahrgängender Zeitschrift Pädagogik.Google Scholar
  72. Anm. 72.
    Max Kreuziger auf dem Pädagogischen Kongreß von 1947, Protokoll S. 64.Google Scholar
  73. Anm. 73.
    W. S. Schewkin, Die Pädagogik J. Deweys (Informationsmaterial aus der pädagogischen Literatur der Sowjetunion und der Länder der Volksdemokratie, Heft 13, Volk und Wissen Verlag, Berlin 1955), ein vom ostzonalen Ministerium für Volksbildung veranlaßter und eingeleiteter deutscher Auszug aus dem russischen Buch mit dem Titel: »Die Pädagogik J. Deweys im Dienste der modernen amerikanischen Reaktion« (Moskau 1952). Im Anschluß an Lenins »Materialismus und Empiriokritizismus« wird hier der Pragmatismus als die spezifische amerikanische Weise der Verschleierung des Idealismus angeprangert und Dewey zum typischen Repräsentanten dieses »subjektiven Idealismus« gestempelt. Der Verfasser verkennt vollkommen, daß Deweys geschichtliche Bedeutung darin besteht, daß er gleichsam paradigmatisch die erste Runde gegen den deutschen Neukantianismus ausgefochten hat. Deweys Begriff der Erfahrung (experience) wird in einen Topf mit der »inneren Erfahrung« der Dilthey-Linie geworfen, Deweys Vorliebe für das praktische Verhalten als verkappter Spiritualismus »entlarvt«. Einige Zitate mögen das Schema der Schrift besser als lange Erklärungen deutlich machen: »Der idealistische Sophismus Deweys bringt den objektiven Klassengeist des Instrumentalismus zum Ausdruck, der darin besteht, den Glauben der Menschen an die Zuverlässigkeit der wissenschaftlichen Erkenntnis der realen Welt zu erschüttern, das Vertrauen zur wissenschaftlichen Wahrheit zu untergraben, weil sie den unvermeidlichen Untergang der kapitalistischen Ordnung voraussagt und dem Proletariat den Weg weist in seinem Kampf gegen den Kapitalismus« (S. 19). »Der reaktionäre amerikanische Pädagoge schläfert das Klassenbewußtsein der Arbeiter und Bauern ein, indem er ihre Aufmerksamkeit von der Tatsache ablenkt, daß der gesamte bürgerliche Staatsapparat in den USA, darunter auch die Schule, in den Händen der imperialistischen Bourgeoisie eine Maschine zur skrupellosen Unterdrückung der breiten Massen des Volkes ist« (S. 67). »Das Wesen des gesamten Deweyschen Erziehungssystems besteht darin, die Erziehung der jungen Generationen den Bedürfnissen und der Politik der imperialistischen Bourgeoisie anzupassen, die das innere Leben in den USA faschisiert und die Errichtung der Weltherrschaft anstrebt« (S. 69). »Der objektive Klassensinn der Deweyschen Konzeption von der Unveränderlichkeit der menschlichen Natur besteht in dem Versuch, zu beweisen, daß die durch die kapitalistische Ordnung erzeugte Privateigentümer-Psyche der Menschen ewig und unveränderlich ist« (S. 40). Die Verbissenheit in die These, daß wer Instinkt und Interesse für elementare Menschenkräfte erklärt (wie das Dewey zweifellos tut), dem Einfluß nicht gerecht werden könne, den die soziale Umwelt auf den Menschen ausübt, führt den Verfasser zu der grotesken Behauptung, daß ausgerechnet Dewey »die Rolle der sozialen Umwelt völlig ignoriert« (S. 48). Eine schüchterne Selbstkritik dieses »Sowjet-Dewey« hat sich nach der posthumen Absetzung Stalins hervorgewagt. In der »Pädagogik« (1956, Heft 9, S. 708) schreibt eine Rezensentin: »So wünschenswert eine gesellschaftskritische Auseinandersetzung mit der amerikanischen Pädagogik an sich auch ist, wird hier doch der eigentliche Gegenstand der Arbeit, nämlich Deweys Pädagogik, von der ideologischen Einschätzung so überdeckt, daß der kritische Leser sich fragt, ob weniger nicht mehr gewesen wäre.« — Womit sie den Nagel fast auf den Kopf trifft!Google Scholar

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  • Theodor Wilhelm

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