Zusammenfassung
Es ist üblich, Kerschensteiners pädogisches Verdienst vor allem auf dem Gebiet der staatsbürgerlichen Erziehung und der Arbeitsschule zu suchen. In beiden Richtungen hat Kerschensteiner zweifellos eine nachhaltige Wirkung ausgeübt sowohl durch das, was er tat, als durch das, was er schrieb. Aber je mehr wir von seinem Lebenswerk Abstand gewinnen, um so deutlicher erkennen wir, daß sowohl auf dem Felde der staatsbürgerlichen Erziehung als auch in bezug auf die Pädagogik der Arbeitsschule das Spiel bereits voll im Gang war, als Kerschensteiner an die Öffentlichkeit trat. Andererseits scheint uns die gemeinsame durchgehende Grundkraft, die das ganze Werk des großen Schulmanns lebendig erhielt, deutlicher als bisher hervorzutreten. Sie ist breiter, tiefer, tragfähiger, als es der staatsbürgerliche und didaktische Impuls für sich sind. Kerschensteiner ist der Klassiker der praktischen Erziehung. Was ihn von den ersten Anfängen seiner Schulratstätigkeit bis ins hohe Alter elektrisiert hat, ist die Frage, in welcher Weise die deutschen Schulen dem praktischen Menschen Gerechtigkeit widerfahren lassen können. Mit der Orientierung der Pädagogik an den praktischen Notwendigkeiten des modernen Lebens steht Kerschensteiner in der Geschichte der Erziehung an einem echten Wendepunkt. Ihm als dem pädagogischen Anwalt des praktischen Menschen den gebührenden Platz in der Erziehungsgeschichte zu sichern, ist zugleich ein Gebot der Stunde; denn nur so ist es möglich, sein Lebenswerk gegen die massiven politischen Angriffe in Schutz zu nehmen, denen es heute ausgesetzt ist und gegen die die staatsbürgerlichen und arbeitsschulischen Argumente allein nicht standhalten.
This is a preview of subscription content, log in via an institution.
Buying options
Tax calculation will be finalised at checkout
Purchases are for personal use only
Learn about institutional subscriptionsPreview
Unable to display preview. Download preview PDF.
Anmerkungen
Die Konzeption des technisch-mathematisch-naturwissenschaftlichen Gymnasiums ist der geschlossenste Entwurf der Kerschensteinerschen Reformideen. Hier wird am sichersten argumentiert, die eigene Erfahrung am unbekümmertsten ausgespielt, das Experimentieren als das A und O festgehalten, die Seuche des »Überblicks« mit Sarkasmus bekämpft, die Notwendigkeit geschlossener Stoffzusammenhänge überlegen begründet, alles mit weitherziger Duldsamkeit gegenüber dem humanistisch-sprachlichen Gymnasium. Wir kommen im II. Kapitel darauf zurück. Vgl. »Die fünf Fundamentalsätze für die Organisation höherer Schulen« (1907) in Grundfragen der Schulorganisation 1. Aufl. S. 204 ff.; Wesen und Wert des naturwissenschaftlichen Unterrichts 1. Aufl. (1914) Schlußkapitel; Theorie der Bildungsorganisation (1933) S. 241 f.
Gerhard Wehle hat in seiner eben erschienenen Kerschensteiner-Arbeit (Praxis und Theorie im Lebenswerk G. K’s, Göttinger Studien zur Pädagogik, Neue Folge Heft 1, 1956, S. 64 und 72) dieses Moment des starken Selbstvertrauens bei Kerschensteiner sehr unterstrichen und bringt damit, wenn wir ihn recht verstehen, auch die eigenartige Weise in Zusammenhang, wie K. wiederholt auf berechtigte Einwände von Gegnern reagiert hat: »Er gibt niemals zu, selbst im Unrecht gewesen zu sein, und begründet alle Verbesserungen durch das persönliche Streben nach möglichst klarer und sachlicher Darstellung des abgehandelten Problems.«
Aus der Ankündigung der Hildburghausener Ritterakademie (1714): »Die auditores sollen durch reelle demonstratio per experimenta und praxin sofort den usum der Sache erlernen, Skizzen machen und den (Meß-)Übungen im freien Felde fleißig beiwohnen« (Paulsen, Geschichte des gelehrten Unterrichts 2. Aufl. I, S. 509).
Friedrich Gedike gebührt ein Ehrenplatz in der Geschichte des »praktischen Menschen in der Schule«. Er hat als Rektor des Grauen Klosters in Berlin einen starken Einfluß auf den Minister Zedlitz ausgeübt, der solchen Erwägungen bekanntlich durchaus zugänglich war, sich aber gegen die Skepsis Friedrichs des Großen nicht durchsetzen konnte (vgl. Paulsen, ebenda 3. Aufl. II, S. 84 ff.).
Kerschensteiner, Beobachtungen und Vergleiche über Einrichtungen für gewerbliche Erziehung außerhalb Bayern (München 1901) und dann fast alle 1907 in der Sammlung »Grundfragen der Schulorganisation« erschienenen Vorträge und Aufsätze aus der Zwischenzeit. Außerdem 1901 in der selbständig erschienenen Münchener Rede: Die gewerbliche Ausbildung der deutschen Jugend, S. 6: überall werde die praktische Ausbildung betont, »nur wir in Deutschland zögern noch immer, wir können uns von unseren geliebten Büchern nicht trennen«. K. selbst hat 1914 gesagt: »Ich weiß nicht, ob der (Züricher) Vortrag in ganz Deutschland so viel Beachtung gefunden hätte, wie es tatsächlich der Fall war, hätte nicht ein halbes Jahr später der Privatdozent Dr. Seidel in Zürich genau unter dem gleichen Titel eine viel gelesene Broschüre erscheinen lassen, worin er das Prioritätsrecht des Gedankens der Arbeitsschulen für sich in Anspruch nahm; seit dieser Zeit ist das Wort Arbeitsschule zu einem Schlagwort geworden.« (Handwörterbuch der Kommunalwissenschaften I, S. 146.) K. im Vorwort zur 1. Auflage des Begriffs der Arbeitsschule: »Die Idee der Arbeitsschule ist so alt wie die Erziehungslehre.«
Der Leidensweg der deutschen Realschule ist zugleich auch der Leidensweg der Idee der praktischen Bildung. Noch 1855 werden die Realschulen von den Philologen unter dem Schutz des Ministeriums Eichhorn als »Nützlichkeitskramschulen« verächtlich gemacht (vgl. Paulsen, a. a. O. II, S. 557).
Vortrag auf dem Deutschen Städtetag 1908 »Die Schulwerkstatt als Grundlage der Organisation der Fortbildungsschule«, in Süddeutsche Monatshefte, September 1908, S. 330.
Weniger in der Preisschrift, in der der Gedanke der staatsbürgerlichen Versittlichung des Berufsegoismus alles andere überstrahlt, als etwa in dem bereits genannten gleichzeitigen Vortrag »Die gewerbliche Ausbildung der deutschen Jugend« (1901), dessen Leitgedanke eben der ist, daß die Schule die praktischen Interessen und Betätigungen, statt sie wie bisher zu hemmen, mit allen Mitteln fördern müsse.
Das Grundaxiom des Bildungsprozesses, 1. Aufl. S. 64, 66 (8. Aufl. S. 187).
Der Herbartianer Johannes Meyer: Wenn die Schule den Anforderungen des modernen Lebens gerecht werden will, »haben Hammer, Säge, Bohrer, Messer, Schere und Beil in die Reihe der Turngeräte einzutreten … Jedenfalls hat die Werkstatt als eine besondere Abteilung des Turnunterrichts zu gelten« (Pädagogisches Jahrbuch 1885, S. 40). Nach Wilhelm Rein ist der Handfertigkeitsunterricht »dem Lehrplan in der Weise einzugliedern, daß er seine Aufgaben aus den übrigen Unterrichtsfächern empfängt« (Rein, Pädagogik in systematischer Darstellung III, S. 204).
vgl. den Bericht von A. Hösle »Der Handfertigkeitsunterricht in den achten Knabenklassen der Münchener Volksschulen«, in Blätter für Knaben-Handarbeit, Mai 1903, S. 100 ff., wo gesagt wird, der Kerschensteinersche Arbeitsunterricht unterscheide sich von dem Leipziger vor allem dadurch, daß er »frei von jedem Dilettantismus, mit Beherrschung der Technik und nach den Grundsätzen der Methodik« verlaufe.
Gegen den Dilettantismus: Begriff der Arbeitsschule 1. Aufl. S. 5 off., II. Aufl. S. 92 ff. Gemeint ist der Vortrag, den der alte K. am 4. September 1929 vor der Deutschen Vereinigung für staatswissenschaftliche Fortbildung in Wien hielt (abgedruckt in »Die Quelle« 1930 Heft 1): »Mir erscheint der Ausbau der mit Werkstätten aller Art eingerichteten Berufsschulen für den gelernten jugendlichen Arbeiter und der Einbau von obligatorischem Werkunterricht in den oberen Klassen der achtjährigen Elementarschule weitaus als die pädagogisch wirksamste, volkswirtschaftlich nützlichste, finanziell und sozial erträglichste Organisation unseres Bildungswesens, soweit es die Pflichtschule betrifft. Vor 30 Jahren bereits habe ich in München diesen Weg beschritten; mehr und mehr sind deutsche Städte dem Beispiel gefolgt, Chemnitz und Ulm haben es bereits übertroffen.« Überschrift: »Volks- und Fortbildungsschule als Grundlage der Qualitätsarbeit!« — Kurt Hahn hat kürzlich die Zunahme des »Schlampens« in England mit dem Niedergang des Handwerks in Zusammenhang gebracht (»Sammlung« 1956, S. 248).
Aus der ebengenannten Wiener Rede von 1929. Daß K. selbst vom Streben nach Vollendung erfüllt war, ist oft bemerkt worden, auch von seiner Frau.
Deutsche Schulerziehung in Krieg und Frieden (1916), S. 28,88f. und Vorwort IX. Ebenso 1917 in der Stuttgarter Rede »Freie Bahn für den Tüchtigen!«, wo drei Forderungen für die Friedensschule aufgestellt werden: 1. Schulgeldfreiheit, 2. mehr Rücksicht auf die praktischen Begabungen, und 3. »Das deutsche Schulwesen muß so organisiert sein, daß es nicht bloß eine Stätte des rechten Bildungserwerbs, sondern mindestens ebenso eine Stätte des rechten Bildungsgebraucbes ist« (S. 20).
vgl. heute H. Chiout, Schulversuche in der Bundesrepublik Deutschland (1955) S. 163.
vgl. K’s Selbstdarstellung 1925 in »Die Pädagogik der Gegenwart in Selbstdarstellungen« Band I, S. 58.
vgl. aus der neuesten Literatur Eduard Spranger, Vom Eigengeist der Volksschule (1955).
Grundaxiom 1. Aufl. S. 50.
z. B. Beobachtungen und Vergleiche … (1901), S. 8, 164, 233, 236; Mainzer Vortrag 1902 (Grundfragen 7. Aufl. S. 130); Vortrag 1909 »Über eine zweckmäßige Gestaltung des ländlichen Schulwesens« (in Deutsche Schule 1909, Heft 3, S. 133); und dann die bekannten Zeugnisse in Deutsche Schulerziehung … (1916) und im Grundaxiom (1917), die weiter unten zitiert werden.
vgl. die ebengenannten Quellen, dazu Grundaxiom 1. Aufl. S. 66.
In der Volksschule — sagte K. auf der Reichsschulkonferenz — bleiben heute folgende Schüler zurück: »a) diejenigen, in denen später sich entwickelnde theoretische Begabungen sich hinter noch vorwiegend praktischen Interessen verbergen; b) diejenigen, die eine starke ausschließlich technisch-praktische Veranlagung aufweisen; c) diejenigen, die, ohne frühzeitig theoretische Neigungen zu verraten, kaufmännischwirtschaftliche, künstlerische, soziale Begabungen und Interessen haben; d) endlich die große Masse derer, die nach keiner Richtung irgendwelche nennenswerte Neigungen und Begabungen aufweisen.« (Die Reichsschulkonferenz, Amtlicher Bericht, 1921, S. 125.) S. 22.
Über den Parallelismus von Ontogenie und Phylogenie, dem K. in der Pädagogik seiner Zeit auf Schritt und Tritt begegnete (u. a. in der Kulturstufenlehre der Herbartianer) vgl. u. a. Deutsche Schulerziehung 1. Aufl. S. 115 und Grundfragen 7. Aufl. S. 278.
Die Relation Mittel — Zweck ist »die ins Praktische transponierte Relation Ursache — Wirkung« (Theodor Litt, Naturwissenschaft und Menschenbildung, 1952, S. 31). Über die praktisch-theoretische Interessenverzweigung vgl. bei K. insbesondere Begriff der Arbeitsschule 11. Aufl. S. 27 f., und Theorie der Bildung 1. Aufl. S. 279 ff.
Deutsche Schulerziehung S. 112f.; wörtlich aufgenommen in Grundaxiom 1. Aufl. S. 23 f. In den späteren Auflagen ist der »praktisch gerichtete« Mensch in einen »auf Verwirklichung technischer Sachverhalte gerichteten« Menschen verwandelt, und er »assimiliert« nicht, was ihm entgegentritt, sondern er »versteht« es (Grundaxiom 8. Aufl. S. 64).
Zuerst Peter Zillig in seiner Altruismus-Abhandlung (Jahrbuch des Vereins für wissenschaftliche Pädagogik, 1908, S. 328f.); dann ebenfalls noch zu K’s Lebzeiten Georg Reichwein in seiner Kritik der Theorie der Bildung (Neue Jahrbücher für Wissenschaft und Jugendbildung 1927, S. 352; zuletzt Leo Weber, Schichtung und Vermittlung im pädagogischen Denken GK’s [1936], S. 32: K’s Typen »verfestigen sich zu psychologischen Substanzen«)
Rudolf Prantl, Kerschensteiner als Pädagog (1917), S. 206. Wehle sagt von Prantls Dissertation mit Recht, daß sie »mehr einen Gesprächsbeitrag in der Diskussion der zeitgenössischen Pädagogik mit deutlichem Angriffs- und Verteidigungscharakter als eine sachliche Kritik« darstelle (a. a. O. S. 6). Aber: Prantls K.-Arbeit ist ein sehr frisches Zeitdokument, und sein Urteil ist in mehrfacher Hinsicht sehr treffsicher.
Zwanzig Jahre im Schulaufsichtsamte, in Archiv für Pädagogik 3. Jg. 1915, S. 113; Selbstdarstellung 1925, a. a.O. S. 77; Theorie der Bildung 1. Aufl. (1926) S. 28off.
vgl. Fritz Blättner »K’s Gedanken zum Problem der Arbeitsschule«, in Westermanns Pädagogische Beiträge 1954, S. 327.
Am bekanntesten in der Fassung, wie sie von der 6. Auflage ab (1925) im Begriff der Arbeitsschule erschien. Die Horazstelle war bereits 1914 in der 1. Auflage von Wesen und Wert des naturwissenschaftlichen Unterrichts verwendet (S. 33). K. hat sie übrigens seinerseits, was er nirgends sagt, aus Hermann Schwarz, Das sittliche Leben (1. Aufl. 1901, S. 145) übernommen. Die Wahl des Beispiels ist also nicht K’s geistiges Eigentum; wohl aber die »Anwendung« der Denkschritte auf die Übersetzungsstelle. Auf die Fragwürdigkeit dieses Verfahrens, das die geistige Leistung der Sinndeutung weitgehend verfehlt, soll hier nicht näher eingegangen werden.
Über das Verhältnis von Denken und Handeln bei Dewey hat M. G. Lange 1947 in der sowjetzonalen Zeitschrift »Pädagogik« (Februar 1947, S. 65 fr.) einige sehr gute Bemerkungen gemacht, die, sofern man sie aus der politischen Ideologie herauslöst, auch wissenschaftliche Gültigkeit haben.
Charakterbegriff und Charaktererziehung 1. Aufl. (1912) S. 79, 2. Aufl. (1915) S. 115.
Zu K’s Theorie des Denkprozesses vgl. vor allem Wesen und Wert … 1. Aufl. (1914) S. 23ff., 4. Aufl. (1952) S. 56ff., wo K. selbst auf Thomas Huxley und John Dewey als seine Quellen hinweist. Prantl (S. 116ff.) hat K’s und Deweys Denkanalyse genau verglichen und spricht von einem »reinen Herüberholen« aus Deweys 1910 erschienenem Buch »How We Think«. Die praktische Orientierung des Denkens ist in der Tat in beiden Theorien kongenial (vgl. am bequemsten jetzt Dewey, Demokratie und Erziehung, deutsche Neuausgabe 1949, S. 203 ff.). K. hat übrigens, trotz aller Einschränkungen und Unterscheidungen in »Wesen und Wert«, die Mathematik zeit seines Lebens als dasjenige Gebiet betrachtet, auf dem die einzelnen Denkschritte am deutlichsten geübt werden können (vgl. Selbstdarstellung 1925, S. 56). Über K’s Verhältnis zu Dewey im allgemeinen vgl. unten Kapitel 111, S. 54 ff.
Denkendes Beobachten: vor allem Wesen und Wert des naturwissenschaftlichen Unterrichts, 4. Aufl. S. 115ff., und Theorie der Bildung 1. Aufl. S. 145 ff. Aber bereits in den Betrachtungen zur Theorie des Lehrplans (1899) spielt das »denkende Beobachten« eine große Rolle (132, 164, 166). Sowohl in den »Betrachtungen« als auch in »Wesen und Wert« beruft sich K. auf Baerwalds »Theorie der Begabung« (1896). K’s Bibliotheksexemplar von Baerwald ist verbrannt. Scharfsinn: vgl. Wesen und Wert, 4. Aufl. S. 57, und Charakterbegriff, 2. Aufl. S.118. Als K. das Manuskript von Wesen und Wert an Prof. O. Wiener sandte, schrieb ihm dieser am 17. 12. 1913: »Ich gebe Ihnen zu, daß in den meisten Berufen der Scharfsinnige dem Vielwissenden vorzuziehen ist; nur müßte dann unter den Scharfsinnigen demjenigen der Vorzug gegeben werden, der zugleich über vielseitiges Wissen verfügt« (Nachlaß).
Lehrplantheorie S. 55, und ganz spät noch im Würzburger Vortrag 1930 über »Mathematik und Naturwissenschaften als Bildungsfächer« (Grundfragen 7. Aufl. S. 232).
vgl. Lehrplantheorie, vor allem S. 50.
z. B. Deutsche Blätter für erziehenden Unterricht, Jg. 1909/10, S. 411 f.
Grundfragen, 7. Aufl. S. 105. Hans Wenke hat die Stelle in seiner Münchener Festrede zitiert und interpretiert (Georg Kerschensteiner, Festakt am 2. Juli 1954, herausgegeben vom Schulamt München, S. 27f.).
Fritz Blättner, Menschenbildung und Beruf (1947, S. 154): »Unübertrefflich ist seine (K’s) Schilderung der ‚Arbeit‘, die nicht nur manuelle, sondern immer auch schon geistige Arbeit ist, in deren Vollzug bestimmte einfache Tugenden erworben werden, insbesondere die Tugend der ‚Sachlichkeit‘, die sich aller Willkür, allem Eigensinn entgegensetzt, so daß sie zuweilen als die höchste persönlichkeitsbildende Tugend erscheint.«
Grundaxiom, 1. Aufl. (1917) S. 66, 8. Aufl. (1953) S. 191. Über die marxistisch-leninistischen Behauptungen zu K’s Theorie der Begabungen vgl. unten Kapitel XI.
Über K’s Ethik vgl. unten Kapitel VI, S. 126 ff.
Theorie der Bildungsorganisation (1933) S. 208ff. Zum technisch-praktischen Fachlehrer vgl. auch Grundaxiom 1. Aufl. S. 60 f. (8. Aufl. S. 180 f.). Gelegentlich seines Dewey-Studiums hat K. eine Stelle, wo Dewey meinte, der Fachlehrer sei nicht immer die beste Lösung, mit der Bemerkung versehen: »Das kann sein, muß aber durchaus nicht der Fall sein.« Dewey: »The special teacher in manual training, or what not, having no philosophy of education — having, that is, no view of the whole of which his own subject is a part — isolates that study and works it out wholly in terms of itself« (The Educational Situation, 1906, p. 36).
Copyright information
© 1957 Springer-Verlag GmbH Deutschland
About this chapter
Cite this chapter
Wilhelm, T. (1957). Der praktische Mensch in der Schule. In: Die Pädagogik Kerschensteiners. J.B. Metzler, Stuttgart. https://doi.org/10.1007/978-3-476-99286-4_1
Download citation
DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-476-99286-4_1
Publisher Name: J.B. Metzler, Stuttgart
Print ISBN: 978-3-476-99287-1
Online ISBN: 978-3-476-99286-4
eBook Packages: J.B. Metzler Humanities (German Language)