Zusammenfassung
Welche Rolle spielen fachdidaktische Konzeptionen überhaupt (noch) im Prozeß der Unterrichtsplanung? Wir wissen wenig über die alltäglichen Planungsstrategien von Fachlehrern im Lernfeld Gesellschaft.1 Es wäre eine unangemessene Erwartung an die Verwendung fachdidaktischer Konzeptionen, daß diese im konkreten Planungsdenken unmittelbar handlungsrelevant würden. In der Praxis wird eine allgemeindidaktische Reflexionsebene unmittelbar kurzgeschlossen mit verfügbaren Unterrichtsmaterialien und Methodikrezepten. Schulbücher waren und sind die „heimlichen Fachdidaktiken“ im Schulalltag. Die Entscheidungsalgorithmen der allgemeindidaktischen Planungsmodelle (Strukturmomente von Unterricht) werden nur als legitimatorische Raster verwendet, in denen sich eine dezisionistisch gefundene Sequentialisierung des Lernprozesses in der schriftlichen Planung von Prüfungslektionen nachträglich allemal schlüssig darstellen läßt.2
„He who can, does. He who cannot, teaches. Those, who can’t teach, teach teachers.“
(Lee Shulman)
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Literatur
Georg Weißeno: Politikdidaktik als Fachleiterdidaktik. Rezeption und Verwendung politikdidaktischen Wissens in der Ausbildung von Referendaren. In: GK 1993, S. 191–201 und ders.: Welche Wege zum Politischen werden Referendaren in der Ausbildung vermittelt? Ergebnisse einer Befragung von Fachleitern. In: Massing/Weißeno 1995 („Kern“) a.a.O. (Kap. 5, Anm. 144), S. 27–60.
Die nur scheinbar deduktive Struktur von schriftlichen Unterrichtsentwürfen zeigt Dieter Lenzen: Unterrichtsplanung „nach ...“ Verbindliche Unverbindlichkeiten bei der Abfassung von Unterrichtsentwürfen (zuerst in Gesamtschule 1975, 4, S. 11–19). In: Harald Geissler (Hg:) Unterrichtsplanung zwischen Theorie und Praxis. Unterricht — von 1861 bis zur Gegenwart, Stuttgart 1979, S. 153–161. Die These, daß die meisten Lehrer der Fachdidaktik geringe oder gar keine Bedeutung zumessen, zwischen Fachdidaktik und Unterrichtspraxis keine Verbindung mehr besteht und Didaktik auf Methodik reduziert wird, stützt die empirische Befragung von Harms/Breit 1990 a.a.O. (P 4). In der Didaktik der Naturwissenschaften wird gegenläufig eher ein Kompetenzverlust der Allgemeinen Didaktik zugunsten von Fachdidaktik diagnostiziert. Blaß bleibt die Bestimmung von Fachdidaktik z.B. in Ingbert von Martial/Jürgen Bennack: Einführung in Schulpraktische Studien. Vorbereitung auf Schule und Unterricht, Baltmannsweiler 2/1995, S. 87f.
Meisterlehrer („Profis“) zeichnen sich wahrscheinlich gerade dadurch aus, daß sie potentielles Unterrichtsmaterial in großem Umfang sichten und wieder verwerfen; sie finden aber auch einen Ausstieg aus diesem prinzipiell unendlichen Suchprozeß. Materialsichtung ist notwendig. Problematisch wird es, wenn das schließlich festgehaltene Material nicht mehr genau angeschaut wird. Der Lehrer gibt eine Hausaufgabe, und der einzige, der sie nicht präzise erledigt hat, ist der Lehrer selbst. Explorativ zu diesen empirischen Planungsdidaktiken T. G.: Vorüberlegungen zu Planungsdidaktiken von Lehrern. Die Trägerfunktion des Materials bei der Konstruktion von Wirklichkeit im Unterricht. In: ders./Georg Weißeno (Hg.): Sozialkundestunden, Opladen 1992, S. 121–142.
Berg/Schulze 1995 a.a.O., S. 416. (Kap. 2, Anm. 70).
Menck 1980 a.a.O., S. 115. (Kap. 2, Anm. 182).
Jürgen Diederich: Analyse vorhandener Unterrichtsmaterialien. In: Karl Frey (Hg.): Curriculum-Handbuch, Bd. 2, München 1975, S. 296–301. Gezeigt am Weltkundeunterricht einer Förderstufe, in der eine Schülergruppe anhand eines Textes aus dem „Seydlitz“ (Zweiter Teil: Europa, Kiel/Hannover 18/1965) über Kärnten berichten soll.
Vgl. Reiner Baumann: Der Lerngegenstand. Ein Diskussionsbeitrag zur Inhaltsproblematik schulischen Lernens, Diss. Konstanz 1978.
Vgl. Hilbert Meyer: Aneignungsschwierigkeiten didaktischen Theoriewissens. In: WPB 1983, S. 61–71.
Kurt Witzenbacher: Praxis der Unterrichtsplanung. Unterrichtsvorbereitung und Unterrichtsgestaltung, München 1994, S. 183ff. (mit vielen nützlichen Hinweisen!).
Walter Gagel: Die Meinungs- und Willensbildung in den politischen Parteien. Didaktische Analyse und Skizze einer sozialkundlichen Unterrichtseinheit. In: GSE 1966, S. 481–489; ders.: Unterrichtsmodell: Wirklichkeit und Notwendigkeit der innerparteilichen Demokratie. In: Politische Bildung 1967, S. 61–88 und Materialanhang. Die Darstellung hat nach eigenem Eingeständnis „Modellcharakter“, ist also kein Erfahrungsbericht. Aus den neueren Unterrichtsmodellen zum Themenfeld Parteien seien hier nur zwei herausgegriffen: Bernd Janssen: Methodenorientierter Politikunterricht. Perspektiven für eine kritische und kreative politische Bildung, Düsseldorf 1992, S. 36f.: Lehr- und Lernweg: Methode zur Bearbeitung und Verarbeitung politisch bedeutsamer Institutionen und Organisationen. Sensibler gegenüber dem „Zwang, einfach und anschaulich zu sprechen und damit Probleme zu vereinfachen bzw. zu übergehen“, „da eine Partei nur dann erfolgreich sein kann, wenn sie äußerlich geschlossen auftritt“ Winand Breuer: Beispiel 1: Parteien. In: Rolf Schörken (Hg.): Curriculum Politik, Opladen 1974, S. 163–175.
Dorn/Knepper 1987 a.a.O. (Kap. 1, Anm. 38).
Ein anderes verbreitetes Beispiel, wo Schulbücher einer Inszenierung des Politischen aufsitzen, ist das sog. Ahlener Programm der CDU von 1947. Die dort formulierte Sozialisierungstendenz der CDU „verblüfft die Schüler zunächst, führt dann zum Nachdenken über die Ursachen dieser Tendenz und rückt den christlichen Sozialismus in das Blickfeld.“ (Kurt Fackiner: Die Selbstreflexion gesellschaftlicher Positionen als didaktisches Prinzip des politischen Unterrichts. Dargestellt an einem Unterrichtsversuch über die politischen Parteien in der Gemeinschaftskunde. In: DVPB 1967 a.a.O., S. 176–195, hier S. 186) Lerneffekt ist: „Die lügen doch alle!“ und machen Wahlversprechen zwecks Stimmenfang! In der politikwissenschaftlichen Literatur läßt sich nachprüfen, daß es sich um einen innerparteilichen Konflikt zwischen dem liberalen, konservativen sowie dem christlich-sozialen Flügel innerhalb der CDU im Vorfeld des Zusammenschlusses der Zonenund Landesverbände der CDU handelte. Zusätzlich überlagern bei Adenauer noch wahltaktische Motive die Zustimmung zu diesem Programm.
Seigies 1985 a.a.O. (G 4), S. 250.
Fackiner 1967 a.a.O., hier S. 193.
Grosser 1987 a.a.O. (W 3.4.), S. 165–177, hier S. 175f.
Dazu T.G.: Asyl — Unterricht zwischen Moralisieren, Politik und Selbstreflexion. In: Politisches Lernen 1992, 3, S. 57–63.
Methodisch ist der Ansatz, die Betroffenen in Entwicklungsländern selbst Unterrichtsmaterialien entwickeln zu lassen und dadurch die Möglichkeit sprachlicher Vermittlung zu öffnen, wegweisend. Der epd hat bereits mit Comics experimentiert, die von den Bewohnern in den Entwicklungsländern selbst hergestellt wurden. Besonders geeignet sind Fotogeschichten. Künftig werden interaktive Medien eine wichtige Rolle spielen bei der Organisation von Verständigungsprozessen zwischen Schulklassen auf internationaler Ebene. Zu überraschenden Ergebnissen des Perspektivenwechsels vgl. WulfDieter Schmidt-Wulffen: Fachdidaktische Annäherung an die Alltagswirklichkeit in der Dritten Welt — aus indigener Sicht. In: Scheunpflug u.a. 1994 a.a.O. (P 4), S. 234–243 und Alfred K. Treml: Die Dritte Welt als pädagogische Konstruktion. Erkenntnistheoretische Irritationen. 1994 S. 152–173. Skeptisch Annette Scheunpflug: Bildungsarbeit im Spiegel von Lehrplänen und Schulbüchern. Ebd. S. 309–331, hier S. 328: „Auch die häufigere Berücksichtigung von ‚Stimmen aus dem Süden‘ — Originalbeiträge oder Zitate sind in Schulbüchern nach wie vor selten — änderte grundsätzlich nichts. Auch sie wären aus europäischer Sicht selektiert, denn aus diesem Zirkel gibt es kein Entrinnen.“ Vgl. Robert Coles: Children of a Brazilian Favela. In: Harvard Educational Review 1981, S. 79–84 — „giving voice to the voiceless“. Als Paradigma eines metareflexiven Unterrichts zu einseitigen medialen Darstellungen der „Dritten Welt“
vgl. Bernward Wember: Objektiver Dokumentarfilm, Berlin 1975 (Thema: Minenarbeiter in Bolivien).
Eine imaginative Fortsetzung des Comic ist in dem offenen Schluß angelegt: Wie wird das Leben in der Favela nach der fröhlichen Feier weitergehen? Wie lange behält Manuel seinen Job, nachdem Marion wieder abgereist ist? Wird Alkoholkonsum seine Arbeitsfähigkeit erhalten können oder ihn arbeitsunfähig machen? Bleiben die großfamiliären Muster der Güterteilung erhalten (Wer verdient und teilt mit den anderen?), oder entsteht Neid, der die bedrohten sozialen Beziehungen in der Favela weiter kulturell unterminiert und sich negativ auf Solidarität auswirkt? Welcher andere Arbeiter ist zugunsten von Manuels Einstellung entlassen worden?
Peter Glotz/Wolfgang R. Langenbucher (Hg.): Versäumte Lektionen. Entwurf eines Lesebuches, Gütersloh 1965, 39f. Es handelt sich um Ulrich Bräker: Lebensgeschichte des armen Mannes in Tockenburg, Zürich 1789, ein autobiographischer Bericht über die Fahnenflucht eines zum Kriegsdienst in der preußischen Armee gepreßten Soldaten.
Dieses Wortprotokoll interpretiert Jürgen Greszik: Begriffe lernen und lehren: Psychologische Grundlage, operative Lerntheorie, Unterrichtsmethoden, typische Phasen, Unterrichtspraxis, kommentierte Unterrichtsprotokolle, Stuttgart 1988, S. 254ff. Dort noch ein weiteres Beispiel perspektivischer Geschichtsdarstellung mit dem Ziel, den Begriff „objektive Darstellung“ aufzubauen (Deckung des Geldbedarfs von Ludwig XIV., 8. Klasse Realschule). Es handelt sich leider wieder um einen profunden Beitrag zur Fachdidaktik in allgemeindidaktischem Gewand, der von der Geschichtsdidaktik nicht rezipiert worden ist.
Greszik 1988 a.a.O.
Walter Hoffmann: Von der Notwendigkeit und dem Nutzen didaktischer Theorie für die Schule. Untersuchungen zum Spannungsverhältnis von Pädagogik und Fachwissenschaft in der Schule, Frankfurt u.a. 1987, S. 65.
Heinrich Weber: Das Recht in der politischen Bildung, Weinheim 1960, S. 62ff. Das Mofa ist hier natürlich noch ein Motorroller.
Weber 1960 a.a.O., S. 62.
Zur Erinnerung: Sowohl in der Stunde des Pädagogen als auch in der des Juristen hatten sich die Schüler als didaktische Rekonstrukteure erwiesen und der gestuften Rahmung — erst „Alltagsklugheit“, dann „Rechtsverdrehung“ — widersetzt: beide Male hatten sie die alltägliche Einstellung zugunsten der juristischen übersprungen.
Vormundschaft, öffentliche Jugendhilfe; vgl. BGB, Jugendwohlfahrtsgesetz alte, neue Fassung; vgl. Hans Heckel: Grundinformation Recht, Opladen 1979, S. 66f. Als konstruktive Materialalternative könnte auch gefragt werden, ob ein Jugendlicher einen einklagbaren Anspruch auf Taschengeld hat? Wieviel? Mit welchem Alter? Was ist angemessen, vernünftig? Wo beginnt Vernachlässigung des Rechtes auf Sorge? Wozu auch Vermögenssorge gehört, damit das Kind rechtzeitig lernt, mit Geld umzugehen, mit Geld zu disponieren.
Vgl. Franz Pöggeler: Bild und Bildung. Beiträge zur Grundlegung einer pädagogischen Ikonologie und Ikonographie, Frankfurt u.a. 1992 sowie die Studien des Göttinger Erziehungswissenschaftlers Klaus Mollenhauer an historischem Material.
Sie werden von einer der bildungspolitisch einflußreichsten Institutionen der Bundesrepublik, der Bundeszentrale für politische Bildung, herausgegeben und in hoher Auflage kostenlos abgegeben. Eine durch Beschluß der Bundesregierung 1952 unter dem Namen „Bundeszentrale für Heimatdienst“ gegründete, „in der Welt wohl einmalige Behörde“, die sich im Gründungserlaß der Aufgabe stellt, „den demokratischen und europäischen Gedanken im deutschen Volk zu festigen und zu verbreiten“. So einer der ehemaligen Direktoren, Franklin Schultheiss, auf einem Festvortrag „40 Jahre politische Bildung“ am 10.11.1989 im Berliner Reichstag.
Die Reihe „Kontrovers“ besitzt nach den „Informationen zur politischen Bildung“ der Bundeszentrale bei Lehrern den höchsten Bekanntheitsgrad. Auch eine syntaktische und semantische Analyse der Hefttitel macht die Aufweichung des Kontroversprinzips deutlich. Die Themen lauten „Wehrdienst, Kriegsdienstverweigerung, Zivildienst, Wehrgerechtigkeit“ (o. J., ca. 1975), „Der israelisch-arabische Konflikt“ (o.J., ca. 1978), Agrarpolitik“ (1989) — womit zuletzt nur noch ein Politikfeld bezeichnet wäre. Vgl. die Angaben in der empirischen Umfrage Breit u.a. 1990 a.a.O.: Zu den Negativanmerkungen zählen „häufig zu kurze und zu viele Texte, Fragestellungen fehlen, Niveau ist zu hoch, Name trügt.“ (S. 124)
Merkwürdig genug, daß nur der politisch schon Interessierte als Zielgruppe politischdidaktischer Publizistik ins Visier genommen wird — damit mogelt sich das Credo an dem Problem politischer Bildungsarbeit vorbei, wie denn die „Unansprechbaren“ zu erreichen seien.
Die Präsentation der Texte war schon immer seriell: Das Textlayout reiht die Materialien in einem additiven Nacheinander. Wenn die Materialien neuerdings zweispaltig angeordnet werden, so simuliert dies ein Kontroversprinzip nur noch halbherzig (vgl. 5.1.1.1.). Die Fachzeitschrift „Gegenwartskunde“ führt eine Rubrik „Kontrovers dokumentiert“. In den 60er Jahren wurden die Texte teilweise noch kontrovers nebeneinander montiert (z.B.1969, Heft 1: Kontroverse um die Senkung des Wahlalters auf 18 Jahre). Heute fließen auch hier die Standpunkte hintereinander weg, die Kontroverse wird oft nicht mehr deutlich. Vgl. die Titelbilder politikdidaktischer Fachzeitschriften: „Politische Bildung“ und „Sozialwissenschaftliche Informationen für Unterricht und Studium“. Die Veränderung der layoutmäßigen Diskursorganisation verdeutlicht die Kontrastierung mit einem der frühesten professionellen Materialangebote, einer kontroversen Dokumentation von Pressestimmen der Zeitschrift „Der Zeitspiegel“ aus der Endphase der Weimarer Republik.
Weißeno 1989 a.a.O., S. 371(Anm. 166). Zumindest in der gymnasialen Oberstufe sei dies „oft erfüllt, denn in den Diskussionen im Klassenzimmer selbst kommt es eher selten zur Unterdrückung politischer Meinungen durch die Mitschüler, vielmehr werden differierende Auffassungen heute meist problemlos ertragen.“ (ebd., S. 365) In einer anderen empirischen Untersuchung allerdings glauben nur 49% der befragten Schüler, im Unterricht frei und offen ihre Meinung sagen zu können, ohne Benachteiligung durch den Lehrer fürchten zu müssen (Rothe 1993 a.a.O., S. 22, Anm. 124).
Raffinierte Schüler werfen dann „Probeantworten“ als Köder aus; schnappt der Lehrer zu, war die Antwort richtig.
Jürgen Diederich: Fördern im Kernunterricht. Kontrollierte Beobachtungen und didaktische Überlegungen. Hannover: 1973, Kap. 3.
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Grammes, T. (1998). Kommunikative Planungsdidaktik: Didaktik als Dramaturgie des Unterrichts. In: Kommunikative Fachdidaktik. Schriften zur politischen Didaktik, vol 25. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-322-99985-6_7
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