Zusammenfassung
Die vorangehende Fallstudie hat gezeigt, daß ein Lehrer bei der Konstruktion von Schulwissen Verständnisbrücken zwischen unterschiedlichen Wissenswelten, zwischen „Lebenswelt“ und „System“ herstellen muß. Dabei setzt er Mechanismen didaktischer Transformation (z.B. Analogiebildung) ein, die einen spezifischen „fachdidaktischen Takt“ konstituieren. Solche Transformationen sind Bedingung der Möglichkeit der Einleitung von Bildungsprozessen, aber zugleich deren strukturelle Grenze und Ursache partiellen Scheiterns. Dieser explorative Befund kann nun versuchsweise zu einer allgemeinen Aufgabenbestimmung von Fachdidaktik herangezogen werden.
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Literatur
Hans Rauschenberger: Unterricht als Darstellung und Inszenierung. In: Enzyklopädie Erziehungswissenschaft. Bd. 3. Stuttgart 1983, S 57ff
So charakterisieren traditionelle Selbstbeschreibungen im frühen 20. Jahrhundert das pädagogische Wissen als Wissensform der „‚Besinnung‘, ‚Theorie pädagogischer Ämter‘ oder ‚Reflektieren in der Situation‘; die Abgrenzung dieser Wissensform wird dann ausdrücklich gegenüber den ,Tatsachenwissenschaften‘, die nur forschen, vollzogen. Aktuelle Analy- sen der Pädagogik, vor allem systemtheoretische Fremdbeschreibungen, verstehen sie — ebenfalls in Abgrenzung gegenüber Forschung im Wissenschaftssystem und funktional durchaus analog — als ‚Reflexion‘, als Semantik des Establishments im Erziehungsssystem und als dessen ‚Systembetreuungswissenschaft‘. Die Selbstdeutungen wie die Fremdbeschreibung der Pädagogik halten also fest, daß sie erst aus ihrer sozialen Funktion innerhalb des Erziehungsprozesses und des neuzeitlichen Erziehungssystems sowie in ihrer Bedeutung für die padagogische Profession angemessen verstanden ist.“ (Heinz-Elmar Tenorth: Dogmatik als Wissenschaft. Überlegungen zum Status und zur Funktionsweise pädagogischer Argumente. In: Dirk Baecker u.a. (Hg.): Theorie als Passion, Frankfurt 1987, S. 694–719, hier S. 697f.)
Arno Mohr: Rezension von Bernhard Claußen/Adolf Noll (Hg.): Politische Wissenschaft und politische Bildung, Hamburg 1989. In: PVS 1991, S. 545–547, hier S. 547.
Diese Diskussion war ausgelöst worden durch die deskriptiv gemeinte sog. „Entkopplungsthese“ von Hans-Hermann Hartwich: Politische Bildung und Politikwissenschaft im Jahre 1987. In: GK 1987, S. 5–17 und die anschließende Kontroverse. Vgl. dagegen die enge Beziehung der Disziplinen, die sich noch ausdrückt in ders. (Hg.): Sozialkunde und Sozialwissenschaften. Zur Diskussion um das neue Fach Gemeinschaftskunde, Berlin 1963. Im Zuge der Konsolidierung als normal science habe die Politikwissenschaft sich seitdem in Teildisziplinen ausdifferenziert und dadurch den normativ-pädagogischen Anspruch einer Demokratiewissenschaft verloren.
Hans Aebli: Grundformen des Lehrens, Stuttgart 1961, S. 26f.
Aus dem Vorlesungsverzeichnis des Fachbereichs Politische Wissenschaft der FU Berlin vom WS 1992/93, S. 176.
Christoph Türcke: Vermittlung als Gott. Kritik des Didaktik-Kults, Lüneburg 2/1994, S. 7. Kritisiert wird die schleichende Didaktisierung aller Lehre. Hochschuldidaktisch widerspricht dem daher auch nicht der Befund, daß explizite Lehrveranstaltungen zu „Didaktik“ innerhalb des Lehrerstudiums gegenwärtig durch „exotische Themen“ eher in eine Randstellung gedrängt sind. Systematische Einführungen und darauf aufbauende Veranstaltungen für Fortgeschrittene in „Allgemeine Didaktik“ oder „Unterrichtsanalyse und -planung“ kommen in vielen Vorlesungsverzeichnissen lehrerausbildender erziehungswissenschaftlicher Fachbereiche schlicht nicht vor!
In der Ambivalenz zwischen missionarischem Endzeitprogramm, globalem Katastrophenhorizont und eschatologischer Aufklärungsperspektive, dessen „total angelegte Ziele einerseits dem Jüngsten Gericht zuarbeiten, andererseits den Weltherrschaftsanspruch der christlich-westlichen Zivilisation transportieren“, also der „Doppelfigur aus Fortschrittsund (Selbst)zerstörungsdynamik“, steht am Beginn neuzeitlicher Didaktik im 17. Jh. bereits das Bildungsprogramm des J. A. Komensky/Comenius (Günther List: Für interkulturelle Registervielfalt. Das comenianische ‚omnino ‘ und seine pädagogische Behinderung. In: Ingrid Gogolin/Marianne Krüger-Potratz/Norbert Wenning (Hg.): Zum Verhältnis von interkultureller und Allgemeiner Bildung, Münster 1996, S. 11–24, hier S. 11.)
Dieter Lenzen: Erziehungswissenschaft — Pädagogik. Geschichte — Konzepte — Fachrichtungen. In: Ingrid Gogolin/Marianne Krüger-Potratz/Norbert Wenning (Hg.): Erziehungswissenschaft. Ein Grundkurs, Reinbek 1994, S. 11–41, hier S. 40.
Hans Merkens: Der Blick zurück als Weg in die Gegenwart und die Zukunft. In: Unterrichtswissenschaft 1992. S. 194–197, hier S . 196f
Bernhard Koring: Grundprobleme pädagogischer Berufstätigkeit. Eine Einführung für Studierende, Heilbrunn 1992, S. 56. Ich teile die These Korings allerdings nicht, daß es ein „Kennzeichen der Allgemeinen Pädagogik“ sein sollte, „sich aus den Teildisziplinen herauszuhalten“, um das Pädagogische an den pädagogischen Berufen deutlich zu machen, wobei es sich um ein Wissen handeln müßte, „das nicht schon in den jeweiligen Bereichspädagogiken zu finden ist“. (S. 11 f.) Allgemeine Pädagogik kann ihrem Anspruch nur gerecht werden, wenn sie sich fachdidaktisch einmischt und dem Besonderen zuwendet!
Kritiker mögen im Verfasser möglicherweise einen typischen Vertreter der 78er-Generation sehen wollen: „In dieser Hyperrealität der Erscheinungen, denen eindeutige Gründe immer weniger zuzuschreiben waren, wurde Zuschauen und Nachdenken, Kommentieren und Inszenieren zur Hauptbeschäftigung vieler 78er ... Durch den fadenscheinigen Stoff der eigenen Geschichte schimmerte immer schon die Vermittlung: Was eben noch entlarvt worden war, kursierte bald als ironisches Zitat, was bitterer Ernst schien, war schnell ein schlechter Witz. Während die 68er Geschichte gemacht hatten und die jüngste Generation der Computerkids gleich bei der Symbiose von Hardware und Software einstieg, erlebten die 78er in der kurzen Lebensspanne zwischen zwanzig und dreißig vor allem den Paradigmenwechsel: vom euphorischen Konzept der Gegenöffentlichkeit zur medialen Rundum-Kommunikation, von der Wirklichkeit zur Inszenierung, vom Erfahrungshunger zum Comicstrip.“ (Reinhard Mohr: Zaungäste. Die Generation, die nach der Revolte kam, Frankfurt 1992, S. 95.)
Norbert Bolz, in: Der Tagesspiegel 2. Juni 1996.
Vgl. Oliver Hanf: Die Informationsgesellschaft. Anatomie einer Lebenslüge, Frankfurt u.a. 1996.
So bilanziert Hans Aebli: Die Wiedergeburt des Bildungsziels Wissen und die Frage nach dem Verhältnis von Weltbild und Schema. In: ZfP 18. Beiheft, Weinheim 1983, S. 33–45, hier S. 33.
Horst Rumpf: Wissen. In: Pädagogisches Lexikon, Bd. 2, Gütersloh 1970, Sp. 1418 ff. Viele pädagogische Lexika enthalten kein eigenständiges Stichwort und verweisen stattdessen z.B. auf „Intelligenz“ und „Interdisziplinarität“. Das Themenheft „Pädagogisches Wissen“ der ZfP 1991, 27. Beiheft reflektiert vornehmlich auf das Wissen der Disziplin Erziehungswissenschaft.
Rumpf 1970 a.a.O., Sp. 1418.
Gerhard Steindorf: Lernen und Wissen. Theorie des Wissens und der Wissensvermittlung, Bad Heilbrunn 1985, S. 25f.
Vgl. Gerhard Steindorf: Wissen als didaktischer Grundbegriff. In: Jörg Ruhloff/Klaus Schaller (Hg.): Pädagogische Einsätze, St. Augustin 1991, S. 163–179.
Donald A. Schön: The reflective practitioner: How professionels think in action, New York 1983.
Vgl. Rüdiger Weingarten (Hg.): Information ohne Kommunikation? Die Loslösung der Sprache vom Sprecher, Frankfurt 1990 .
Jürgen Mittelstraß: Der Verlust des Wissens. In: Rüdiger Weingarten: Leonardo-Welt. Uber Wissenschaft, Forschung und Verantwortung, Frankfurt 1992, S. 221–244, hier S. 228f.
Wolfgang Hilligen: Forschung im Bereich der Social Studies (1967). In: Karlheinz Ingenkamp (Hg.): Handbuch der Unterrichtsforschung, Teil III, Weinheim 1971, Sp. 2533–2672,
hier Sp. 2602 mit Bezug auf E. E. Bayles: Theory and practice of teaching, New York 1950, der die John Dewey fälschlich zugeschriebene Formel „Lernen durch Tun“ korrigiert. Die Theorie der Informationsgesellschaft (Daniel Bell: Die nachindustrielle Gesellschaft (1973), Frankfurt, New York 1985) definiert Wissen dagegen ganz wissenschaftszentristisch als „neue Urteile (aus Forschung und Wissenschaft) oder neue Darstellung älterer Ansichten (in Lehrbüchern und im Unterricht)“ (S. 180). Erweiterungen des Zustandes von Wissen (body of knowledge) um die subjektive Dimension des „Gewußten“ werden — trotz des Hinweises auf Unterricht, was doch den Prozeß der Konstruktion und Aneignung von Wissen impliziert! — ausgeschlossen; als Wissensarten werden unterschieden praktisches Wissen, intellektuelles Wissen, Wissen zum Zeitvertreib, geistliches Wissen und Zufallswissen (S. 184f.).
Mario von Cranach: Über das Wissen sozialer Systeme. In: Uwe Flick (Hg.): Psychologie des Sozialen. Repräsentationen in Wissen und Sprache, Reinbek 1995, S. 22–53, hier S. 49.
Niklas Luhmann: Soziale Systeme. Grundriß einer allgemeinen Theorie, Frankfurt 1984, S. 450.
Derek de Solla Price: Sience since Babylon, New Haven 1961.
Niklas Luhmann: Vorbemerkungen zu einer Theorie sozialer Systeme. In: Uwe Flick: Soziologische Aufklärung 2. Aufsätze zur Theorie der Gesellschaft, Opladen 1981, S. 11–24.
Zur bereichsspezifischen Rationalität vgl. Karl-Otto Apel/Matthias Kettner (Hg.): Zur Anwendung der Diskursethik in Politik, Recht und Wirtschaft, Frankfurt 1992.
Geert-Lueke Lueken: Inkommensurabilität als Problem rationalen Argumentierens, Stuttgart/Bad Cannstadt 1992.
Max Scheler: Probleme einer Soziologie des Wissens. In: Karl-Otto Apel/Matthias Kettner (Hg.): Die Wissensformen und die Gesellschaft, Leipzig 1926 (ebd.: Erkenntnis und Arbeit). Scheler unterscheidet Herrschaftswissen, Bildungswissen und Heilswissen. Diese Tradition aufnehmend werden daraus bei Jürgen Habermas: Erkenntnis und Interesse (1965) In: ders.: Technik und Wissenschaft als „Ideologie“, Frankfurt 1968, S. 145–168 ein technisches, praktisches sowie ein kritisch-emanzipatorisches Erkenntnisinteresse; dem Heilswissen Schelers entspricht bei Habermas das geschichtsphilosphisch fundierte kritische Erkenntnisinteresse. Vgl. KarlOtto Apel: Szientistik, Hermeneutik, Ideologiekritik (1968). In: ders.: Transformation der Philosophie, Bd. 2, Frankfurt 1973, S. 96–128. Zur Kritik Hans Albert: Transzendentale Träumereien. Karl-Otto Apels Sprachspiele und sein hermeneutischer Gott, Hamburg 1975, Kapitel II. Zu Schelers Konzept hinführend vgl. Karl Windheuser: Die Idee der allgemeinen Bildung bei Max Scheler. Ein bildungsphilosophischer Beitrag zur Erziehungswissenschaft, Frankfurt 1990, insbesondere zum sog. „Leistungswissen“.
Karl Mannheim: Wissenssoziologie. In: Alfred Vierkandt: Handwörterbuch der Soziologie, Stuttgart 1928, S. 659–680. Konnte die Wissenssoziologie in der Zwischenkriegszeit eine erstaunliche Wirkung auch im außeruniversitären Bereich entfalten, blieb sie nach dem Krieg ein vages, diskontinuierliches Forschungsfeld, da sie empirischen Soziologen als Fortsetzung der Geistesgeschichte mit zeitdiagnostischen Bezügen wenig attraktiv erschien. Daran hat auch der soziologische Bestseller (Berger/Luckmann 1969, siehe Anm. 30) nichts geändert. Gegenwärtig erfährt die Disziplin Wissenssoziologie eine Renaissance.
Bernd Dewe: Wissenssoziologie — Begriff und Entwicklung. In: Harald Kerber/Arnold Schmieder (Hg.): Soziologie, Reinbek 1991, S. 495ff.
Peter L. Berger/Thomas Luckmann: Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit. Eine Theorie der Wissenssoziologie, Frankfurt 1969 (am.: 1966), S. 3. Dort zur Bedeutung der sekundären Sozialisation u. a. in der Institution Schule S. 148ff.
Barbara Gaebe: Lehrplan im Wandel. Veränderungen in den Auffassungen und Begründungen von Schulwissen, Frankfurt u.a. 1985, S. 70f.
Das Jahrbuch „Knowledge in Society“ konzentriert sich auf naturwissenschaftliches Wissen.
Nico Stehr: Praktische Erkenntnis, Frankfurt 1991.
Volker Meja/Nico Stehr (Hg.): Knowledge and Politics. The Sociology of Knowledge Dispute, London 1990;
Gernot Böhme/Nico Stehr (Hg.): The Knowledge Society, Dordrecht 1986;
Nico Stehr/Richard V. Ericsson (Hg.): The Culture and Power of Knowledge, New York 1992.
Dies war bei Mannheim noch anders, der mit Reden und Aufsätzen zeitdiagnostisch direkt in die politischen Bildungsbemühungen der Krisenphase der Weimarer Republik einzugreifen versuchte — in den politikwissenschaftlichen akzentuierten Standardgeschichten politischer Bildung wird diese soziologische Tradition weitgehend ausgeblendet.
Klaus Hage: Lehren als Konstruktion von Lernumwelten. Entwicklungslogische Aspekte einer Theorie des Lehrens und Lernens. In: BuE 1977, S. 457–465.
Jochen Gerstenmaier/Heinz Mandl: Wissenserwerb unter konstruktivistischer Perspektive. In: ZfP 1995, S. 867–888, hier S. 867.
Als Überblick über dieses konstruktivistische Paradigma, das zumeist in den Didaktiken der Naturwissenschaften angewendet worden ist, vgl. Reinders Duit: Zur Rolle der konstruktivistischen Sichtweise in der naturwissenschaftlichen Lehr-Lernforschung. In: ZfP 1995, S. 911–923.
Vgl. das etwas anders akzentuierte Modell von Georg Weißeno: Lernen in der Politik und im Politikunterricht — ein Vergleich von Realerfahrungen in einem Schülerstreik und in schulischen Vermittlungsprozessen. In: Politische Bildung 1996, 1, S. 30–41 (Abb. S. 32).
Medien gelten in allen Lehr-Lem-Relationen als mitzudenkende Träger („Medium“) der Prozessierung von Wissen, die ihrerseits mit Umkodierungen den Fluß des Wissens beeinflussen. Medien treten auch im Unterricht auf Inwieweit die Tätigkeit der Medienarbeiter (Journalisten) im weiteren Sinne eine didaktische „Lehrtätigkeit“ ist und somit Gegenstand einer Analyse didaktischer Transformationen durch kommunikative Fachdidaktik oder ob eine solche Gegenstanderweiterung Fachdidaktik konturlos macht, wäre zu diskutieren.
Uwe Flick: Alltagswissen in der Sozialpsychologie. In: ders. 1995 a.a.O., S. 54–77, hier S. 73. Aufgabe der Sozialpsychologie ist zu zeigen, was passiert, wenn Transformationen von einer Wissensform in die andere — etwa von Wissenschaft in das Alltagswissen — stattfinden und welche Effekte auf Kommunikation und Handlung diese Transformationen haben (mit Bezug auf Serge Moscovici: The invention of society, London 1993). Als Fachdidaktiker neigt man leicht zur Konstruktion abstrakter Modelle. Daß in ganz anderen Wissenschaftskontexten ähnliche Überlegungen angestellt werden, gibt mir eine gewisse Beruhigung, nicht völlig abseitig zu denken.
Eine Ausnahme ist die wegweisende Studie von Götz Krummheuer: Lernen mit Format. Elemente einer interaktionistischen Lerntheorie — diskutiert an Beispielen mathematischen Unterrichts, Weinheim 1992. Gekennzeichnet werden „kollektive formatierte Argumentationen“; Lernen wird als „innerpsychische Konstruktion von Rahmungen“ bezeichnet. Diese mathematikdidaktische Anwendung stützt die Vermutung, daß das Modell der Wissensformen zur Begründung einer allgemeinen Theorie der Fachdidaktik beitragen könnte.Vgl. ders.: Narrativität und Lernen, Weinheim 1997.
Reinhard Kreissl: Diskurskontexte und Umkontextierungen. In: Wolfgang Bonß/Rainer Hohlfeld/Regine Kollek (Hg.): Wissenschaft als Kontext — Kontexte der Wissenschaft, Hamburg 1993, S. 95–102 , hier S. 98f.
Der einschlägige Terminus „Knowledge Negotiation“ (Rod Moyse/Mark Elsom-Cook (Hg.): Knowledge Negotiation, London u.a. 1992) bezieht sich ausschließlich auf Wissensverarbeitung in Computern und Informationssystemen.
Paul Hirst: Liberal Education and the Nature of Knowledge. In: Rod Moyse/Mark Elsom-Cook: Knowledge and the Curriculum, London/Boston 1974, S. 40ff.
Vgl. Philip H. Phenix: Realms of meaning. A Philosophy of the Curriculum for General Education, New York 1964, bes. die Tabelle „logical classification of meanings“ (S. 28).
Eine Einführung in die angelsächsische Diskussion leistet Jürgen Oelkers: Erziehen und Unterrichten. Grundbegriffe der Pädagogik in analytischer Sicht, Darmstadt 1985, S. 109–158. Dabei wird deutlich, daß die dortige Diskussion einseitig auf wissenschaftliches Wissen (science) focussiert und sich mit der Integration sozialwissenschaftlicher Wissensformen (social science) schwertut. Vgl. Paul Hirst: The Forms of Knowledge re-visited. In: Hirst a.a.O. 1974, S. 84–100: „The question that for some while worried me considerably was the character of history and the social sciences, as my original reading of work in philosophy of history and philosophy of the social sciences left me unclear as to their status. It now seems to me that both history and the social sciences as pursued in universities and schools are, like most curriculum areas, logically complex in character“. (S. 86f.) Die Probleme der Klassifikation könnten gelöst werden, wenn systematisch zwischen Politik und Politikwissenschaft, zwischen Recht und Rechtswissenschaft usw. unterschieden würrde.
Dieter Lenzen: Didaktik und Kommunikation, Kronberg 1973, S. 33ff.
Das vor allem im Anschluß an Ulrich Becks Zeitdiagnose der „Risikogesellschaft“ (1986) in vielen Zivilisationskritiken unterlegte Individualisierungstheorem analysiert diese Entwicklungsaufgabe des Subjekts in der Multioptionsgesellschaft unter dem Stichwort „reflexive Modernisierung“.
Jean-François Lyotard: Der Widerstreit, München 1987.
Vgl. Willem van Reijen: Verständigung über die Grenzen der Verständigung. In: Soziologische Literaturrundschau 1989, S. 53–58, hier S. 54.
Norbert Meder: Der Sprachspieler. Der postmoderne Mensch oder das Bildungsziel im Zeitalter der neuen Technologien, Köln 1987.
Michael Otte: Das Formale, das Soziale und das Subjektive. Eine Einführung in die Philosophie und Didaktik der Mathematik, Frankfurt 1994, S . 131.
Karl Aschersleben: Welche Bildung brauchen Sch ü ler? Vom Umgang mit dem Unterrichtsstoff, Bad Heilbrunn 1993. Didaktische Transformation ist Kernstück der grundlagentheoretischen Reflexion bei Arnim Kaiser: Sinn und Situation. Grundlinien einer Didaktik der Erwachsenenbildung, Bad Heilbrunn 1985. Vgl. die Aufgabenbestimmung von Didaktik als „Reduktions- und Vermittlungswissenschaft komplexer Umweltrealität“, die „Kategorien bereitstellt, mit deren Hilfe Umwelt zu reduzieren, zu analysieren und zu kritisieren ist.“ (Jürgen Belgrad: Didaktik des Integrierten Politischen Unterrichts, Weinheim/Basel 1977, S. 16).
Darauf konzentrieren die Untersuchungen von Norbert Mackert: Inhalte in schulischen Interaktionen. Ein Beitrag zu einer Methode inhaltsspezifischer Unterrichtsanalyse anhand von Unterrichtsdokumenten, München 1983;
Gabriele Faust-Siehl: Themenkonstitution als Problem von Didaktik und Unterrichtsforschung, Weinheim 1987;
Rainer Kokemohr/Reinhard Uhle: Themenkonstitution und reflexive Legitimation in Lehr-LernProzessen. In: ZIP 1976, S. 857–879;
Bernd Fichtner: Lerninhalte in Bildungstheorie und Unterrichtspraxis, Köln 1980.
Dieses Konzept wird entwickelt von Peter Menck: Unterrichtsinhalt oder Ein Versuch über die Konstruktion der Wirklichkeit im Unterricht, Frankfurt 1986.
Vgl. Klaus Heipcke: Die Wirklichkeit der Inhalte. In: Hans Rauschenberger (Hg.): Unterricht als Zivilisationsform. Zugänge zu unerledigten Themen der Didaktik, Königstein, Wien 1985, S. 129–172;
Neil Keddie: Classroom Knowledge. In: M.F.D. Young (Hg.): Knowledge and Control, London 1971, S. 133–160. Die Kritik an der Institutionenblindheit einer bestimmten Form der ethnomethodologischen Konversationsanalyse, die Unterricht als Ort der interaktiven Konstitution von Bedeutungen („Habitus“) ohne Berücksichtigung der lokalen Topographie quasi im luftleeren Raum ansiedelt, statt die gesellschaftliche Produktion von Wissen zu thematisieren („Handlungsmuster“), ist berechtigt. Sie wird vor allem in der Mathematikdidaktik vorgetragen.
Jochen Kade/Dieter Nittel: Erwachsenenbildung/Weiterbildung. In: Heinz-Hermann Krüger/Werner Helsper (Hg.): Einführung in Grundbegriffe und Grundfragen der Erziehungswissenschaft, Opladen 1995, S. 195–206, hier S. 204.
Berg/Schulze 1995 a.a.O., S. 370ff. (S. 54, Anm. 52) Vgl. Renate Girmes: Bildung und Erziehung in posttraditionalen Gesellschaften. Sich zeigen und die Welt zeigen, Opladen 1997.
Ist in der philosophischen Tradition Platons von Wissensformen die Rede (vgl. Wolfgang Wieland: Platon und die Formen des Wissens, Göttingen 1982), meint dies: die Unterscheidung von realer Welt, Bewußtsein und Welt der Ideen. In der Erkenntnistheorie von Karl Popper entspricht dies Welt I, Welt II (Max Weber: subjektiver Sinn; Niklas Luhmann: Bewußtsein), Welt III (Max Weber: objektiver Sinn; Niklas Luhmann: Kommunikation).
Die moderne Gehirnforschung unterteilt die Struktur der Erlebniswelt in Umwelt, Körperwelt und Ichwelt (vgl. Gerhard Roth: Das konstruktive Gehirn: Neurobiologische Grundlagen von Wahrnehmung und Erkenntnis. In: Siegfried J. Schmidt (Hg.): Kognition und Gesellschaft. Der Diskurs des radikalen Konstruktivismus, Frankfurt 1992, S. 277–336);
vgl. zu diesen Strömungen auch Wolfgang Edelstein u.a. (Hg.): Piaget und der radikale Konstruktivismus, Frankfurt 1994.
Helmut F. Spinner: Die Wissensordnung, Opladen 1994, S. 24f.
Redaktion der Frankfurter Hefte (Hg.): Existenzwissen, 1983.
Hans-Günter Rolff: Die allgemeinbildende Schule der Zukunft — Das Wissen für Morgen. In: ZBW 1992, S. 285–299 unterscheidet Alltags- oder Handlungswissen, operatives oder instrumentelles Wissen (Systemwissen) und Bildungswissen, welches in der Schule der Gegenwart „Zukunftswissen“ zu sein habe (S. 292ff.). Für das Bildungswissen werden als Kriterien genannt Gestaltbarkeit, Durchschaubarkeit, Sinnlichkeit, Ganzheitlichkeit, Natürlichkeit (Pfleglicher Umgang mit der Natur).
Unspezifisch wird der Terminus Zukunftswissen auch verwendet in Joachim Jens Hesse/Hans-Günter Rolff/Christoph Zöpel (Hg.): Zukunftswissen und Bildungsperspektiven, Baden-Baden 1988.
Fritz Böhle: Körper und Wissen. Veränderungen in der sozio-kulturellen Bedeutung körperlicher Arbeit. In: Soziale Welt 1989, S. 497–512.
Vgl. Günter Abel: Interpretationswelten. Gegenwartsphilosophie jenseits von Essentialismus und Relativismus, Frankfurt 1993;
vgl. Ronald Hitzler: Sinnwelten, Opladen 1988.
Ein Projekt der Arbeitsstelle des Deutschen Volkshochschul-Verbandes entwickelt Kursbausteine „Unter demokratischen und marktwirtschaftlichen Lebensbedingungen entscheiden“ mit dem Ziel „Alltags-, Gebrauchs- und Orientierungswissen“ zu vermitteln. Gemeint sind aber „Informationen über das Mietrecht, Renten- und Versicherungsfragen sowie das Steuerrecht“ als Rüstzeug für den Umgang mit Behörden und Ämtern, um die kulturelle Erfahrungsdifferenz von Ostdeutschen und Westdeutschen zu überbrücken.
Joseph Derbolav: Menschenkunde. In: Lexikon der Pädagogik, Bd. 3, Freiburg 1954, Sp. 458–462; weiterentwickelt zu einem praxeologischen Rahmensystem, das die Gesamtpraxis menschlichen Lebens in Subsysteme („Teilpraxen“) aufgliedert: ders.: Pädagogik und Politik, Stuttgart 1975, S. 159 (Schaubild) und ders. (Hg.): Kritik und Metakritik der Praxeologie, Kastellaun 1976. Eine Rezension (ZfP 1978) bemerkt kritisch, daß solchen Einteilungen stets ein gewisses Maß an Beliebigkeit anhaftet; es sind Beschilderungen, die auch anders gedacht werden können. Fraglich ist, ob überhaupt von einem einheitlichen Handlungsraum ausgegangen werden kann. Weitere bedeutende Kategorisierungsversuche in der geisteswissenschaftlich-bildungstheoretischen Linie der Didaktik sind z.B. Sprangers Konzept der „Lebensformen“ (1925); eine Gesamtschau des Fächerkanons und ein Konzept der Vorstellungshorizonte entwik-kelt Theodor Wilhelm: Theorie der Schule, Stuttgart 1967 und ders.: Pflegefall Staaats-schule, Stuttgart 1982. Vorstellungshorizonte bezeichnen darin Wahrnehmungsformen, die spezifische Kulturbereiche konstituieren. Die Bildungstheorie von Franz Fischer (1929–1970) unterscheidet zwischen Sinnstufen, Proflexion, Monadologie und reflektierender Sinnvermittlung. Proflexives Denken ist eine Haltung, die darauf achtet, daß der Andere seine Sinnhaftigkeit für andere verdeutlichen kann; es versucht, dem anderen die Motive und Möglichkeiten seiner selbst zu erschließen. Vgl. Arno Warzel: Die Bedeutung der Grundbegriffe der Wissenschaften bei Franz Fischer und Konsequenzen für die Didaktik der Schulfächer. In: PR 1994, S. 223–231 und Karlheinz Biller: Bezeuge, wovon Du überzeugt bist, und denke vom Anderen her. Franz Fischers Beitrag zur Pädagogik der Schule. In: PR 1994, S. 185–205.
Saul B. Robinsohn: Bildungsreform als Revision des Curriculum, Neuwied/Berlin 1969.
Als Überblick Heinz Mandl/Hans Spada (Hg.): Wissenspsychologie, München/Weinheim 1988, dort bes. der Beitrag von Friedrich Wilkening: Zur Rolle des Wissens in der Wahrnehmung, S. 203ff; Heinz Mandl/Helmut Felix/Friedrich und Aemilian Hron: Psychologie des Wissenserwerbs. In: Bernd Weidenmann u.a. (Hg.): Pädagogische Psychologie, München/Weinheim 1986, S. 143–218.
Diese Merkmalsliste stammt von Rom Harré: Zur Epistemologie sozialer Repräsentationen. In: Flick 1995 a.a.O., S. 165–176, hier S. 169.
Margaret Wetherall/Jonathan Potter: Soziale Repräsentationen, Diskursanalyse and Rassismus. In: Flick 1995 a.a.O, S. 177–199, hier S. 183;
vgl. Margaret Wetherall/Jonathan Potter: Discours analysis and the identification of interpretative repertoirs. In: C. Antaki (Hg.): Analysing every-day explanation: The case book of methods, London 1988;
Margaret Wetherall/Jonathan Potter: Mapping. The language of racism: Discourse and the legitimation of exploitation, Hempstead 1992;
Derek Edwards/Jonathan Potter: Diskursive Psychology, London u.a. 1992;
Grant Gillett/Rom Harré: The discursive mind, Los Angelos/London 1992;
Kenneth Jay Gergen: Thoughts transformation in social knowledge, New York 1982.
Gerhard Schulze: Die Erlebnisgesellschaft. Kultursoziologie der Gegenwart, Frankfurt 1992.
Ziehe 1991 a.a.O., S. 143f. (vgl. Anm. 16) Die Benennung „Wissensformen “ g leitet in dem Zitat noch innerhalb des einen Satzes in das Synonym „Fähigkeiten“ über. Die freie Assoziationsreihe führt den Autor geradewegs auf Sozialkundeunterricht: „Jeder Lehrer weiß (oder sollte zumindest wissen), wie sehr es der Normalfall ist, daß die vor ihm sitzenden Schüler innerlich zutiefst mit allem Möglichen dieser Welten beschäftigt sind, nur nicht mit der schulischen Welt seines Sozialkundeunterrichts!“
Vgl. z.B. Barbara Mettler-Meibom: Informationsgesellschaft als Risikogesellschaft. In: Bundeszentrale für politische Bildung (Hg.): Umbrüche in der Industriegesellschaft, Bonn 1990, S. 179–198;
Werner Früh: Realitätsvermittlung durch Massenmedien: die permanente Transformation der Wirklichkeit, Opladen 1994, bes. S. 75ff.
Joshua Meyrowitz: Die Fernsehgesellschaft (am.: 1985), Weinheim/Basel 1987. Ulrich Saxer: Wissensklassen durch Massenmedien? Entwicklung, Ergebnisse und Tragweite der Wissenskluftforschung. In: Werner D. Fröhlich u.a. (Hg.): Die verstellte Welt. Beiträge zur Medienökologie, Frankfurt 1988, S. 141–190.
Elisabeth Noelle-Neumann: Lesen in der Informationsgesellschaft. In: GutenbergJahrbuch 1986, S. 295–301.
Rudolf Messner/Horst Rumpf: Natur und Bildung. Wie Wissen über Vorgänge in der Natur entstehen kann. In: Die Grundschulzeitschrift 1992, Heft 53, S. 9–14
mit Bezug auf Adolf Portmann: Was bedeutet uns die lebendige Gestalt. In: Neue Sammlung 1966, S. 1–7.
Vgl. Horst Rumpf: Erlebnis und Begriff. Verschiedene Weltzugänge im Umkreis von Piaget, Freud und Wagenschein. In: ZfP 1991, S. 329ff.
Martin Wagenschein: Die beiden Monde. (Zum Frieden zwischen zwei Weltauffassungen). In: Werner D. Fröhlich: Erinnerungen für Morgen, Weinheim/Basel 1983, S. 162.
Konrad Wünsche: Die Wirklichkeit des Hauptschülers, Köln 1972, S. 59.
Thomas Luckmann: Einige Überlegungen zu Alltagswissen und Wissenschaft. In: PR 1982, S. 91–109. Als nicht-wissenschaftliche Wissensformen werden noch genannt Träume, Ekstasen, Lebenskrisen und andere Formen außergewöhnlicher Erfahrung.
Zur begrifflichen Tradition Helga Albersmeyer-Bingen: Common sense. Ein Beitrag zur Wissenssoziologie, Berlin 1986;
Hermann Lübbe: Die Wissenschaften und ihre kulturellen Folgen. Über die Zukunft des common sense, Opladen 1987.
Ernst Peter Fischer: Kritik des gesunden Menschenverstandes. Unser Hindernislauf zur Erkenntnis, Hamburg 1989 bezieht sich ausschließlich auf mathematisch-naturwissenschaftliche Erkenntnis.
Gernot Böhme/Michael von Engelhardt: Einleitung: Zur Kritik des Lebensweltbegriffs. In: Werner D. Fröhlich (Hg.): Entfremdete Wissenschaft, Frankfurt 1979, S. 7–25, hier S. 21.
Zur Problematik des Lebenswelt-Begriffs vgl. Ulf Matthiesen: Das Dickicht der Lebenswelt und die Theorie des kommunikativen Handelns, München 1985;
Werner Bergmann: Lebenswelt, Lebenswelt des Alltags oder Alltagswelt? Ein grundbegriffliches Problem „alltagstheoretischer Ansätze“. In: KZfSS 1981, S. 50–72 identifiziert acht Bedeutungsvarianten des Beg riffs.
Nach Klaus-Peter Hufer: Argumentationstraining gegen „Stammtischparolen“. In: Werner D. Fröhlich (Hg.): Politische Bildung in Bewegung. Neue Lernformen der politischen Jugend- und Erwachsenenbildung, Schwalbach 1995, S. 119–135, hier S. 126f.
Randall Albury: Science Teaching or Science P re aching? Critical Reflections on School Science. In: Lloyd Evans u. a. (Hg.): Science under Scrutiny, Dordrecht 1983, S. 159–172, hier S. 163.
Hans-Georg Soeffner: Alltagsverstand und Wissenschaft. Anmerkungen zu einem alltäglichen Mißverständnis von Wissenschaft. In: Werner D. Fröhlich: Auslegung des Alltags — Der Alltag der Auslegung. Zur wissenssoziologischen Konzeption einer sozialwissenschaftlichen Hermeneutik, Frankfurt 1989, S. 10–50;
Hans Paul Bahrdt: Über die Notwendigkeit der Kultivierung „vorwissenschaftlicher“ Orientierungsformen beim Betreiben von Soziologie. In: Günter Dux/Thomas Luckmann (Hg.): Sachlichkeit, Opladen 1974, S. 175–185.
Vgl. Robert K. Merton: Wissenschaft und demokratische Sozialstruktur. In: Peter Weingart (Hg.): Wissenschaftssoziologie. Bd. 1. Frankfurt 1972, S. 45–59 .
Jean-François Lyotard: Das postmoderne Wissen, Graz/Wien 1986, S. 32.
Edmund Husserl: Die Krisis der europäischen Wissenschaften und die transzendentale Phänomenologie, Den Haag 2/1962.
In der phänomenologischen Tradition werden unterschieden Theorien ersten und zweiten Grades, so Alfred Schütz: Der sinnhafte Aufbau der sozialen Welt, Frankfurt 1974.
Dazu Richard Grathoff: Milieu und Lebenswelt, Frankfurt 1989.
Beide Wissensformen fußen auf einer gemeinsamen Sprache, vgl. Jürgen Habermas: Umgangssprache, Wissenschaftssprache, Bildungssprache. In: Merkur 1978, S. 327–342.
Vgl. zu wissenschaftlichen Denkstilen Ludwig Fleck: Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache, Frankfurt 1935 (Neudruck 1980).
Theodor Ballauf: Funktionen der Schule. Historisch-systematische Analysen zur Scolarisation, Köln/Wien 2/1984, S. 301 ff.
Allgemein zu Verwissenschaftlichung der Lebenswelt Gernot Böhme: Die Verwissenschaftlichung der Erfahrung. Wissenschaftsdidaktische Konsequenzen. In: ders./Engelhardt 1979 a.a.O., S. 114–136; Bernd Dewe: Kultursoziologische Bildungsforschung. Zum Wechselverhältnis von lebenspraktischen Deutungsmustern und wissenschaftlichen Orientierungen. In: Zeitschrift für Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie 1984, S. 307–329.
Als Fallstudie zur Versozialwissenschaftlichung vgl. Christoph Lau/Ulrich Beck: Definitionsmacht und Grenzen angewandter Sozialwissenschaft. Eine Untersuchung am Beispiel der Bildungs- und Arbeitsmarktforschung, Opladen 1989.
Fallbeispiele für Veralltäglichungen sind auch neue religiösen Sinnstiftungen, vgl. Horst Stenger: Der „okkulte“ Alltag. Beschreibungen und wissenssoziologische Deutungen des „New Age“. In: ZfS 1989, S. 119–135.
Jozef Keulartz: Die verkehrte Welt des Jürgen Habermas, Hamburg 1995, S. 264ff; vgl. - Versozialwissenschaftlichung P 1.2.6. Doppeldeutig sind die in der Theorie des kommu- nikativen Handelns verwendeten Basiskategorien System und Lebenswelt, die sowohl als analytische Kategorien des gesellschaftlichen Gesamtzusammenhangs wie auch als konkrete Bestimmungen partikularer Handlungsbereiche verwendet werden.
Vgl. zu dieser Problematik Simone Dietz: Lebenswelt und System als Ort und Perspektive. Untersuchungen zur kritischen Gesellschaftstheorie von Jürgen Habermas, Diss. Hamburg 1990.
Vgl. auch die Kritik an der Dichotomie von Lebenswelt und System in Axel Honneth: Kritk der Macht, Frankfurt 1985.
Stehr 1991 a.a.O., S. 60. Als exemplarische bildungshistorische Studie zum Bildungswiderstand von Handwerkslehrlingen im 19. Jahrhundert vgl. Dirk Axmacher: Widerstand gegen Bildung. Zur Rekonstruktion einer verdrängten Welt des Wissens, Weinheim 1990 .
Soeffner 1989 a.a.O., S. 29f.
Bernd Dewe/Albert Scherr: Sozialwissenschaftliches Wissen und gesellschaftliche Praxis. Zur Diskussion um das Selbstverständnis der Soziologie als praktisch bedeutsame Disziplin. In: NPL 1991, S. 272–290, hier S. 274f.
Bernhard Koring: Einführung in die moderne Erziehungswissenschaft und Bildungstheorie. Denkanstösse für Studienanfänger, Weinheim 1990. S. 14.
Bernd Dewe/Wilfried Ferchhoff/Frank-Olaf Radtke: Das „Professionswissen“ des Pädagogen. Ein wissenstheoretischer Rekonstruktionsversuch. In: Peter Weingart (Hg.): Erziehen als Profession. Zur Logik professionellen Handlens in pädagogischen Feldern, Opladen 1992, S. 70–91, hier S. 82. „Wissensformen“ unterscheidet in der amerikanischen Professionsforschung Lee S. Shulman (vgl. 5.4.).
Friedrich Thiemann: Kritische Unterrichtsbeurteilung, München u.a. 1979 unterscheidet Betriebswissen, Deutungswissen und Reflexionswissen (S. 21).
Ronald Hitzler/Anne Honer/Christoph Maeder (Hg.): Expertenwissen. Die institutionalisierte Komp etenz zur Konstruktion von Wirklichkeit, Opladen 1994.
Pidgin-Sprachen sind ursprünglich reduzierte Handelssprachen, die die einfache Verständigung zwischen unterschiedlichen Kulturen sichern sollen. Das sog. „Gastarbeiterdeutsch“ ist ein Pidgin.
Hans Julius Schneider: „Erfahrung“ in Wissenschaft und Alltag. In: Universitas 1987, S. 44–55;
Wolfgang Krohn/J. Weyer: Gesellschaft als Labor. In: Soziale Welt 1989, S. 347–349;
Karin D. Knorr-Cetina: Das naturwissenschaftliche Labor als Ort der „Verdichtung“ von Gesellschaft. In: ZfS 1988, S. 85–101.
Klassisch beschrieben bei Thomas S. Kuhn: Die Struktur wissenschaftlicher Revolutionen, Frankfurt 1968.
Vg l. Rolf Kreibich: Wissenschaftsgesellschaft, Frankfu rt 1986.
Diesen Aspekt hebt die psychoanalytisch-bürokratiekritische Richtung der Didaktik (Bernfeld, Fürstenau) hervor. Vgl. Franz Wellendorf: Schulische Sozialisation und Identität. Zur Sozialpsychologie der Schule als Institution, Weinheim/Basel 1973.
Sehr knapp J. Debus: Stichwort: Bildungswissen. In: Jochen Ritter/Karlfried Gründer (Hg.): Historisches Wörterbuch der Philosophie, Darmstadt 1971.
Vgl. die Verortung von Bildungswissen zwischen Alltagswissen und Systemwissen bei Albert K. Petersheim: Bildung und Kommunikation. Untersuchungen zu einer beziehungsanalytischen Theorie der Erwachsenenbildung, Frankfurt u.a. 1993, S. 83.
Meinert A. Meyer: Shakespeare oder Fremdsprachenkorrespondenz? Zur Reform des Fremdsprachenunterrichts in der Sekundarstufe II, Wetzlar 1986, S. 86 mit Bezug auf Wilhelm von Humboldts Bildungstheorie.
Jürgen Habermas: Theorie des kommunikativen Handelns, Frankfurt 1983, Bd. 2: Zur Kritik der funktionalistischen Vernunft, S. 221.
Helmut Fend: Theorie der Schule, München/Wien 1980.
Der Legitimationsfunktion ordne ich die von Wolfgang Klafki: Gesellschaftliche Funktion und pädagogischer Auftrag der Schule in einer demokratischen Gesellschaft. In: Karl-Heinz Braun u.a. (Hg.): Subjekt — Vernunft — Demokratie, Weinheim 1989, S. 4–33 ergänzte vierte Funktion der Kulturüberlieferung, der Tradierung und Fortentwicklung der Kultur, zu: Legitimation ist in bildungstheoretischer Perspektive ohne Begründungsdikurse (Argumentationen) nicht dauerhaft zu stiften.
Basil Bernstein: Über Klassifikation und Rahmung pädagogisch vermittelten Wissens (engl. 1975). In: Karl-Heinz Braun : Beiträge zu einer Theorie des pädagogischen Prozesses, Frankfurt 1977, S. 125–161, hier S. 125. Rudolf Messner: Unterricht. Ein Versuch, Unterrichtsgeschehen als Prozeß der Konstitution von Inhalten zu verstehen, K as sel 1980.
Horst Stenger/Hans Geißlinger: Die Transformation sozialer Realität. Ein Beitrag zur empirischen Wissenssoziologie. In: KZfSS 1991, S. 247–270. Dort exemplifiiziert an einem pädagogischen Beispiel — einem von den sog. „Story-Dealern“ organisierten Kinderferienlager. „‚Lernen‘ und ‚Forschen‘ erscheint dann als fortlaufender Prozeß der Differenzierung von Sinnzusammenhängen“ (Protokoll S. 257ff., S. 269) — dies entspricht etwa dem, was hier als Relationieren von Wissensformen bezeichnet wird.
Unreflektiert bleiben die pädagogischen Wirkungen der erlebnispädagogischen Simulation auf die Kinder in dem Bericht von Hans Geißlinger: Von Saurierjagden, Lachkrankheiten und anderen Realitäten, Diss. Berlin 1991. In diesem Experiment verselbständigt sich der „Konstruktivismus“ zu einer Manipulation der Lernumwelt von Kindern. Die ethischen Probleme werden nicht angemessen reflektiert.
Vgl. Gerd Bachmair: Unterrichtsanalyse. Verfahren und Fragestellungen zur Planung, Durchführung und Auswertung von Unterrichtsbeobachtungen, Weinheim/Basel 1974, S. 140ff.: „Bei der Beurteilung von Unterricht und von Medien fallen immer wieder spezifische Gewichtungen von Aussagen auf, die dem Lerninhalt einen ganz bestimmten Trend geben. Gerade die formale Gestaltung, die ‚Verpackung‘ des Inhalts, verschiebt die Bedeutung in eine Richtung ... Zum Teil bewußt intendiert geben sie die Meinung des Lehrers wieder; sie können aber auch als unbeabsichtigte Fehlleistungen auftreten, die die Bedeutung der Lehre verändern“.
Es geht um die systematische „Klärung der Friktion zwischen den Absichten und den Umständen“ (Alfons Otto Schorb: Filmdokumente in der Unterrichtsforschung. In: Günter Dohmen u.a. (Hg.): Unterrichtsforschung und didaktische Theorie, München 1970, S. 87.)
Hermann Krüssel: Konstruktivistische Unterrichtsforschung, Frankfurt u.a. 1992, S. 149. Bei der Ausarbeitung dieses Forschungsprogramms dürfte von fachdidaktischen Bezügen gerade nicht abgesehen werden, wie dies Krüssel tut (S. 147, Anm. 1), soll die lernproduktive Balance zwischen Realität und Simulation gewahrt bleiben.
Reinhard Uhle: Grundlagen einer Rekonstruktion hermeneutisch-praktischer Pädagogik. In: ZfP 1981, S. 7–30.
Vgl. die Untersuchung von Klaus Merten: Kommunikation. Eine Begriffs- und Proze ßanalyse, Opladen 1977, die 160 Definitionen von Kommunikation feststellen konnte!
Konrad Ehlich/Jochen Rehbein: Muster und Institution. Untersuchungen zur schulischen Kommunikation, Tübingen 1986, S. 1 f. Parlamente (von: parler — sprechen, reden), Märkte und Gerichte sind Institutionen, in denen dem gesprochenen Wort eine ähnlich zentrale Bedeutung zukommt. Deswegen sind gerade Politik-, Wirtschafts- und Rechtsdidaktik ausgezeichnetet Testfälle einer kommunikativen Didaktik.
Diese polemische Formulierung gegen eine plebiszitäre Fundamentaldemokratisierung aller institutionellen Entscheidungsprozesse läßt sich auf Schulunterricht geradezu wörtlich übertragen. Sie stammt von Harald Weinrich: System, Diskurs, Didaktik und die Diktatur des Sitzfleisches. In: Franz Maciejewski (Hg.): Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie. Beiträge zur Habermas-Luhmann-Diskussion. Theorie Diskussion Supplement I, Frankfurt 1973, S. 145–161.
Als Einführung geeignet sind neben Ehlich/Rehbein 1986 a.a.O. (Anm. 105) der Lehrtext mit 12 Beispielen von Dieter Wunderlich: Entwicklungen der Diskursanalyse. In: Franz Maciejewski: Studien zur Sprechakttheorie, Frankfurt 1976, S. 293–395;
auch Michael Becker-Mrotzek: Diskursforschung und Kommunikation in Institutionen, Heidelberg 1992; Ein Beispiel für die begriffliche Verwendung von Diskurs als „Gespräch“ in fachdidaktischer Literatur Wolfgang Lörscher: Linguistische Beschreibung und Analyse von Fremdsprachenunterricht als Diskurs, Tübingen 1983, S. 115ff.
Hayden White: Auch Klio dichtet oder: die Fiktion des Faktischen. Studien zur Topologie des historischen Diskurses, Stuttgart 1986, S. 10f.
Wolfgang Welsch: Unsere postmoderne Moderne, Weinheim 1987.
Jürgen Habermas: Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der kommunikativen Kompetenz. In: Franz Maciejewski/Niklas Luhmann: Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie — Was leistet die Systemforschung? Frankfurt 1971, S. 101–141, S. 115 .
Jürgen Habermas: Theorie des kommunikativen Handelns, Frankfu rt 1981, Bd. 1 : Handlungsrationalität und gesellschaftliche Rationalisierung, S. 525.
Rainer Döbert: Konsensustheorie als deutsche Ideologie. In: Hans-Joachim Giegel (Hg.): Kommunikation und Konsens in modernen Gesellschaften, Frankfurt 1992, S. 276–309;
Richard Gebauer: Letzte Begründung. Eine Kritik der Diskursethik von Jürgen Habermas, München 1993.
Nobert Bolz: Am Ende der Gutenberg-Galaxis. Die neuen Kommunikationsverhältnisse, München 1993, S. 67.
Habermas 1983 a.a.O., S. 201.
So Herbert Schnädelbach: Reflexion und Diskurs. Fragen einer Logik der Philosophie, Frankfurt 1977, S. 161f.
So urteilt Walter Reese-Schäfer: Jürgen Habermas, Frankfurt/New York 2/1994, S. 67f. Das Modell der Wissensformen möchte zwischen „institutionsfreien Diskurstheoretikern“ und „ethikfreien Institutionstheoretikern“ vermitteln und damit die Bedeutung von Jürgen Habermas für fachdidaktische Reflexion erneuern.
Immerhin wurde die Monographie „Erkenntnis und Interesse“ von Erziehungswissenschaftlern in einer Umfrage als die einflußreichste Publikation für die Initiierung von Bildungsreform genannt (Jürgen Henningsen: Meilen-, Grenz- und Grabsteine. 15 Jahre Erziehungswissenschaft in der Bundesrepublik. Persönliche Randbemerkungen. In: Dieter Lenzen (Hg.): Erziehungswissenschaft im Übergang — verlorene Einheit, Selbstteilung und Alternativen. Jahrbuch Erziehungswissenschaft 1980–82, Stuttgart 1982, S. 15–32).
Für die Rezeption der Theorie des kommunikativen Handelns in der Erziehungswissenschaft allgemein vgl. vor allem Jan Masschelein: Kommunikatives Handeln und pädagogisches Handeln. Die Bedeutung der Habermas’schen kommunikationstheoretischen Wende für die Pädagogik, Weinheim 1991.
Weniger ergiebig die theoriegeschichtlich frühe Sichtung des Ertrags der Theorie des kommunikativen Handelns von Bernd Bühner/Achim Birnmeyer: Ideologie und Diskurs. Zur Theorie von Jürgen Habermas und ihrer Rezeption in der Pädagogik, Frankfurt 1982.
Thomas McCarthy: Kritik der Verständigungsverhältnisse (The Critical Theory of Jürgen Habermas, Massachusetts 1978), Frankfurt 1980, 330f. Der deutsche Titel geht auf den Publizisten Dieter Henrich zurück.
Peter Menck: Der Gegenstand alltäglichen Unterrichts. In: Dieter Lenzen (Hg.): Pädagogik und Alltag, Stuttgart 1980, S. 113–124, hier S. 123f. Zur Frage, inwieweit Unterrichtskommunikation dialogische Kommunikation ist, vgl. Dieter Wunderlich: Unterrichten als Dialog. In: Sprache im technischen Zeitalter 1969, S. 263–287.
Michel Foucault: Die Ordnung des Diskurses (1970/72), Frankfurt 1991, S. 15.
Zum vielfältig changierenden Diskursbegriff vgl. Manfred Frank: Zum Diskursbegriff bei Foucault. In: Jürgen Fohrmann/Harro Müller (Hg.): Diskurstheorie und Literaturwissenschaft, Frankfurt 1988, S. 25–44.
Anwendungen auf Schulwissen vgl. Michael W. Apple: Official Knowledge, New York 1993
Michael F. O. Young (Hg.): Knowledge and Control, London 1972.
Walter Seitter: Menschenfassungen. Studien zur Erkenntnispolitikwissenschaft, München 1985;
Thomas Coelen: Pädagogik als „Geständniswissenschaft“? Zum Ort der Erziehung bei Foucault, Frankfurt u.a. 1996.
Hans-Christoph Koller: Der pädagogische Diskurs und sein Verhältnis zu anderen Diskursarten. In: Niklas Luhmann/Karl-Eberhard Schorr (Hg.): Zwischen System und Umwelt, Frankfurt 1996, S. 110–143. Koller bezeichnet es als lohnendes Vorhaben, eine solche Perspektive anhand von empirischen Materialien wie z.B. transkribierter Tonbandaufzeichnungen von Unterrichtsstunden genauer auszuarbeiten (S. 134, Anm. 29).
Niklas Luhmann: Soziale Systeme, Frankfurt 1984, S. 585. Luhmann verwendet beiläufig die Termini „Alternativwissen, Milieuwissen, Vergleichswissen“, ohne allerdings diese auf „Spezialforschungsgebiete“ führenden Überlegungen weiterzuführen (ebd., S. 449). Vgl. die Fallstudien in ders.: Gesellschaftsstruktur und Semantik. Studien zur Wissenssoziologie der modernen Gesellschaft, Frankfurt 1980ff. und die Anwendungen auf Pädagogik und Erziehung zusammen mit Karl-Eberhard Schorr.
Uwe Schimank: Theorien gesellschaftlicher Differenzierung, Opladen 1996, S. 143ff. In diesem Zusammenhang wäre auch Irving Goffmans soziologisches Konzept der „Rahmenanalyse“ zu prüfen;
vgl. Robert Hettlage: Rahmenanalyse — oder die innere Organisation unseres Wissens um die Ordnung der Wirklichkeit. In: Niklas Luhmann/Karl-Eberhard Schorr /Karl Lenz (Hg).: Erving Goffman — ein soziologischer Klassiker der zweiten Generation, Bern 1991, S. 95–154.
Niklas Luhmann: Das Erziehungssystem und die Systeme seiner Umwelt. In: Niklas Luhmann/Karl-Eberhard Schorr/KarlEberhard Schorr (Hg.): Zwischen System und Umwelt, Frankfurt 1996, S. 14–52, hier S. 33–37 (Abschnitt V);
vgl. Niklas Luhmann: Codierung und Programmierung. In: Heinz-Elmar Tenorth (Hg.): Allgemeine Bildung, Weinheim 1986, S. 154–186. Eine systematische Sichtung und kritische Prüfung der Anwendungen des Konzepts auf fachdidaktische Fragestellungen führt auf jeden Fall zu einer produktiven Blickverschiebung, kann hier aber noch nicht geleistet werden.
Diese Komplementarität wird plausibel herausgearbeitet von Joo-Hyun Yoo: Diskursive Praxis diesseits von Letztbegründung und Positivität. Zur Kritik des Diskursbegriffes bei Jürgen Habermas und Michel Foucault, Frankfurt u.a. 1993.
Vgl. auch Manfred Frank: Die Grenzen der Verständigung, Frankfurt 1988 — ein simuliertes „Geistergespräch“ zwischen französischen (Lyotard) und Frankfurter (Habermas) Diskurstheoretikern.
Richard Hönigswald: Über die Grundlagen der Pädagogik. Ein Beitrag zur Frage des padagogischen Universitäts-Unterrichts, München 2/1927, S. 214f. Das kasuistische Vorgehen läßt sich auch damit begründen, daß es selbst eine Methode fachdidaktischen Denkens darstellt: das Fallprinzip als Form exemplarischen Lernens, wo Allgemeines (Begriff) und Konkretes (Fall) aufeinander bezogen werden.
Vgl. für die Erziehungswissenschaft Friedhelm Maurer: Unterrichtsbeobachtung und didaktische Kasuistik. In: Günther Dohmen/Walter Popp (Hg.): Unterrichtsforschung und didaktische Theorie, München 1970, S. 130–144 und Karlheinz Biller: Pädagogische Kasuistik, Baltmannsweiler 1988.
Herbert Susteck: Fall-Analysen als Lehrerhilfe. In: Pädagogische Welt 993, S. 254–258, hier S. 256.
Jürgen Henningsen: Kasuistik: Beispielerzählen in Streitsituationen. In: Dieter Lenzen (Hg.): Erziehungswissenschaft im Übergang. Jahrbuch für Erziehungswissenschaft 1980–1982, Stuttgart 1982, S. 205–226, hier S. 214.
Vgl. die Übersicht über die Referenzstunden und Szenen im Anhang. Wenn bereits Wortprotokolle vorlagen (G 4), wurde auf diese zurückgegriffen, so daß unterschiedliche Notationssysteme in der Arbeit nebeneinander stehen. Meist mußten die Wortprotokolle von der Videoaufzeichnung her erstellt werden. Aufgrund der schlechten Qualität der VHSTechnik handelt es sich durchweg um einfache Transkriptionen, die gesprächsanalytischen Maßstäben nicht genügen können. Vor allem die Turns (Sprecherwechsel) lassen sich nicht durchgehend namentlich zuordnen, so daß z.B. Kommunikationsverhalten von Jungen und Mädchen, der Grad der Streuung der Beteiligung nur schlecht analysiert werden können.
Mit diesem Darstellungsproblem hat jede Analyse von Unterrichtsprotokollen zu kämpfen., vgl. Jo Reichertz: Der Hermeneut als Autor. Zur Darstellbarkeit hermeneutischer Fallrekonstruktionen. In: Österreichische Zeitschrift für Soziologie 1991, 4, S. 3–16.
Gottfried Bräuer: Pädagogisches Denken als konkretes Denken, Essen 1964, S. 16.
Wie umgekehrt viele als „fachdidaktisch“ etikettierten Arbeiten Sachabhandlungen zu Gegenständen der gesellschaftlichen Umwelt oder Reflexionen auf allgemeine Bedingungen von Lernen darstellen, die den Aspekt von Fachlernprozessen bestenfalls additiv berücksichtigen. So kann ein vielversprechender Titel „Einführung in fachdidaktisches Denken“ (des Berufspädagogen Martin Schmiel, München 1978 in einer renommierten Verlagsreihe) ausschließlich allgemeindidaktische Reflexionen bieten. Es muß also immer vom Kontext der Argumentation ausgegangen werden, da eine Suche auf Titelbasis verkaufsstrategischen Überlegungen der Autoren bzw. Verlage aufsitzen kann. Als Entlarvungsverfahren bietet sich eine fachdidaktische Ersatzprobe an (vgl. 3.9.).
Clifford Geertz: Dichte Beschreibung, Frankfurt 1983, S. 9f.
Heinrich Roth: Der Lehrer und seine Wissenschaft. Erinnertes und Aktuelles. Ein Interview, Hannover u.a. 1976, S. 92.
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Grammes, T. (1998). Fachdidaktisches Denken als Relationierung von Wissensformen. In: Kommunikative Fachdidaktik. Schriften zur politischen Didaktik, vol 25. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-322-99985-6_3
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