Zusammenfassung
Fachdidaktiken sind entwurfslastig (Dominanz der Unterrichtsplanung). Sie vernachlässigen darüber die Analyse von Unterricht. Ich entwickele die Problemstellung kommunikativer Fachdidaktik daher an der exemplarischen Analyse des Ganzprotokolls einer Unterrichtsstunde. Die ausgewählte Referenzstunde wurde von einer studentischen Praktikantengruppe im Rahmen eines integrierten fachwissenschaftlich-fachdidaktischen Projektkurses geplant. Dieser Kurs fand am Otto-Suhr-Institut der Freien Universität Berlin im Jahr 1987/88 statt.1
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Literatur
Vgl. Kurt Lach/Peter Massing/Werner Skuhr: Politische Willensbildung in der Bundesrepublik Deutschland. Unterrichtseinheit, durchgeführt in der 8. Klasse eines Berliner Gymnasiums. In: Gotthard Breit/Peter Massing (Hg.): Grundfragen und Praxisprobleme der politischen Bildung, Bonn 1992, S. 573–595, hier S. 575. Videoaufzeichnung und Wortprotokoll waren ursprünglich nicht für einen Forschungskontext erstellt worden, sondern intern für den Einsatz in der Lehrerfortbildung gedacht. Die Qualität der Aufzeichnung läßt eine nachträgliche namentliche Zuordnung der Schüleräußerungen nicht zu. Dank an Peter Massing, der mir das Material zur Verfügung gestellt hat.
Andreas Dick: Vom unterrichtlichen Wissen zur Praxisreflexion. Das praktische Wissen von Expertenlehrern im Dienst zukünftiger Junglehrer, Bad Heilbrunn 1994, S. 11.
Dick 1994 a.a.O., S. 126.
Diese Phasen werden von der Professionsforschung unterschiedlich bezeichnet: Überleben — Konsolidierung — Erneuerung — Reife; Befriedigung über erste Erfolgserlebnisse, Identifikation mit dem Lehrerberuf, Internalisierung als Übernahme der Lehrerkultur; survival stage — mastery stage — routine stage u.v.a.m. Vgl. Ewald Terhart: Vermutungen über das Lehrerethos. In: ZfP 1987, S. 787–804
Ewald Terhart: Lehrerprofessionalität. In: Hans-Günter Rolff (Hg.): Zukunftsfelder von Schulforschung, Weinheim 1995, S. 225–266.
Vgl dazu die Kontroverse zwischen Dagmar Hänsel: Der Mythos vom konservativen Wandel der Lehrer. Eine Reinterpretation der Konstanzer Studie. In: ZfP 1985, S. 631–645
Bernhard Cloetta/Hanns-Dietrich Dann/Giesela Müller-Fohrbrodt: Schulrelevante Einstellungen junger Lehrerinnen und ihr konservativer Wandel im Beruf: eine Replik. In: ZfP 1987, S. 761–770.
So beginnt ein „Klassiker“, der Generationen von Referendaren bis heute in die Unterrichtsplanung eingeführt hat: Wolfgang Schulz: Unterricht — Analyse und Planung. In: Paul Heimann/Gunter Otto/: Unterricht. Analyse und Planung, Hannover u.a. 1965, S. 13–47, hier S. 13.
Die Schuld an diesem unbefriedigenden Ergebnis wird in der Nachbesprechung aber den Hochschuldozenten zugewiesen, weil diese auf schriftlichen Vorplanungen insistiert hätten, was als „Korsett“ empfunden wird. Die Gruppe erhält daher auf eigenen Wunsch Gelegenheit, am Ende der Unterrichtsreihe noch eine „Spontanstunde“ zu gestalten. Dieser nicht aufgezeichnete Versuch muß nach etwa 15 Minuten abgebrochen werden: Den Studenten war der Stoff ausgegangen — der Alptraum jedes Berufsanfängers!
Institutionen wurden auch in der politikwissenschaftlichen und fachdidaktischen Reflexion lange Zeit vernachlässigt. Erst jüngst wird eine Renaissance der Zuwendung zu Institutionen konstatiert, die diese nicht länger als blutleere Gebilde, sondern als lebendige Organisationen präsentiert. Vgl. Walter Gagel: Renaissance der Institutionenkunde? Didaktische Ansätze zur Integration von Institutionenkundlichem in den politischen Unterricht. In: GK 1989, S. 387–418.
Ulrich Sarcinelli: Politische Institutionen, Politikwissenschaft und politische Bildung. Überlegungen zu einem „aufgeklärten Institutionalismus“. In AusPuZ B50/1991, S. 41–53.
Franz-Josef Witsch-Rothmund: Politische Parteien und Schulbuch. Eine inhaltsanalytische Studie unter Berücksichtigung des Spannungsverhältnisses zwischen sozialisationstheoretischer Forschung und öffentlicher Schulbuchdiskussion, Frankfurt 1986.
Claus Leggewie: Politologie: Wissenschaft oder Kaderschmiede. In: Kursbuch September 1989, S. 99–118, hier S. 99f.
Lach/Massing/Skuhr 1992 a.a.O., S. 581.
Werner J. Patzelt: Das Amtsverständnis der Abgeordneten. In: AusPuZ 17.5.1991, S. 25–37, hier S. 25. Diese Topoi lassen sich bruchlos auch auf Parteitage als den „Parlamenten der Parteien“ beziehen.
Wie sich Einstellungen bzw. deren Perzeption durch Wissenschaftler wandeln, zeigt ein Blick auf die Bedingungsanalyse bei Joachim Raschke: Zur Revision der Institutionenkunde. Entwurf einer Didaktik politischer Parteien. In: GK 1975, S. 269–288. Mitte der 70er Jahre wird bei 15jährigen Jugendlichen noch ganz selbstverständlich eine „überwiegend vorhandene Parteiidentifikation“ vorausgesetzt, ein vorhandenes, wenn auch „diffuses und vielfach falsches bzw. undifferenziertes ‚Bild‘ von den Parteien“ (S. 286). Heute dagegen wird vielfach genauso undifferenziert von „Politikverdrossenheit“ ausgegangen.
Uwe Hoppenworth: Der Unterrichtsbesuch. Implizite Unterrichtstheorien von Ausbildern und Auszubildenden in der 2. Phase der Lehrerausbildung, Frankfurt u.a. 1993, S. 247. Diese Strategie, solche zufälligen Entscheidungen in der schriftlichen Planung einer Prüfungslektion nachträglich als notwendige zu legitimieren, wird als „doppelte Buchführung“ bezeichnet.
Klaus Rothe: Didaktik der politischen Bildung, Hannover 1981, S. 15.
Das dritte der zwölf Kapitel des 2. Bandes befaßt sich mit dem Thema „Die Parteien der Bundesrepublik Deutschland“ mit den Unterkapiteln Parteien im Wahlkampf, Kandidatenaufstellung, Parteien und ihre Ziele, Parteien, ihre Mitglieder und ihre Wähler und dem Problem der innerparteilichen Demokratie. Dem Dokument vorgeordnet sind ein Bericht von einem Parteitag der SPD in München 1956 (mit ähnlichem Tenor), nachgeordnet folgen Auszüge aus einer empirischen Untersuchung zu den Vorstandswahlen in den Ortsgruppen eines Berliner Kreisverbandes der CDU aus den 60er Jahren sowie ein resümmierender Text zum geringen Einfluß der einfachen Parteimitglieder („Fußvolk“).
Ludwig Helbig unter Mitarbeit von Erika Dingeldey, Klaus Hartwig und Klaus Hildebrandt: Politik im Aufriß, Frankfurt, Berlin, München (Diesterweg). Verfasser des dritten Kapitels ist der Politikdidaktiker Ludwig Helbig (PH Ludwigsburg). „Politik im Aufriß“ erschien in mehreren Auflagen (ein- und mehrbändige Ausgabe) und zählte seit der 1. Auflage 1975 zu den erfolgreichsten Sozialkundebüchern. Das Werk ist durchweg nicht in Ländern der Südschiene (Bayern, Baden-Württemberg, Rheinland-Pfalz) zugelassen worden. Durch Themen- und Quellenauswahl galt es inhaltlich als progressives Schulbuch. Zur Einschätzung und Kritik vgl. Konstantin Beudt-Raßmann: Analyse von „Politik im Aufriß“. In: Frank Nonnenmacher (Hg.): Schulbücher in der Kritik. Analyse neuerer Sozialkundebücher, Marburg 1994, 66–76 (zu Bd. 1 einer neueren Auflage).
Dies der Befund einer breit angelegten Schulbuchanalyse von Heinnch Uberreuter: vie Funktion und Bedeutung politischer Institutionen. In: Manfred Hättich u.a. (Hg.): Die politische Grundordnung der Bundesrepublik Deutschland in Politik- und Geschichtsbüchern, Melle 1985, S. 186–258.
Michael Dorn/Herbert Knepper: Wider das allmähliche Entgleiten der Schüler und der Wirklichkeit. Plädoyer für eine Kurskorrektur in der Praxis sozialwissenschaftlichpolitischer Unterrichtsfächer. In: GK 1987, S. 149–158, hier S. 150f.
Durch diese Transposition in den Betroffenheitsradius der Schüler handeln sich die Praktikanten eine m. E. marginale sachliche Schwierigkeit ein: Ob ein (außerordentlicher Bundes)Parteitag einen Beschluß zu einem Problem faßt, das in die ausführende Kultuskompetenz der Länder fällt, ist immerhin zweifelhaft. Bei Gymnasiallehrern provoziert die Präsentation des Materials dieser Stunde oft heftigen Widerstand: alle Probleme seien auf die fachliche Inkompetenz der Studenten zurückzuführen, die offensichtlich noch nicht einmal gelernt hätten, daß Schulangelegenheiten Ländersache und somit das Ausgangsmaterial bereits fehlerhaft sei. Solche Kritik ist jedoch eine Externalisierungsstrategie, die gegen weiterführende Fragen an didaktische Grundprinzipien immunisiert und insofern auf ein Professionalisierungsdefizit der Fachdidaktik zurückweist.
Gerade in der Mediendemokratie („Zuschauerdemokratie“) bleiben elementare Öffentlichkeiten zumeist publizistisch geheim. „Öffentlichkeitsarbeit ist eine ubiquitäre Geheimhaltungsstrategie.“ (Jochen Westerbarkey: Das Geheimnis, Opladen 1991, S. 16;
vgl. zur „Attraktivität von Ungewißheit“ S. 113ff.) Vgl. Oskar Negt/Alexander Kluge: Öffentlichkeit und Erfahrung. Zur Organisationsanalyse von bürgerlicher und proletarischer Öffentlichkeit. Frankfurt 1972.
Hier könnte eine Rolle spielen, daß der Praktikant über journalistische Berufserfahrung verfügt und dadurch über eine Sensibilität für Wirklichkeitskonstruktionen (symbolische Politik) verfügt.
Die reale Abstimmung findet gedrängt in den Abendstunden des vorletzten Sitzungstages statt.
Darauf zielt auch der der Quelle zugeordnete Arbeitsauftrag der Schulbuchautoren: „Läßt sich das Vorgehen des Parteivorstandes rechtfertigen unter dem Gesichtspunkt innerparteilicher Demokratie einerseits sowie der Wählbarkeit der Partei andererseits?“ Er zielt auf eine dialektisch-perspektivische Urteilskompetenz. Koordiniert werden soll eine
Möglicherweise trifft der Lehrer hier erneut eine Entscheidung unter Motivationsgesichtspunkten zu Lasten begrifflicher Schärfe: er könnte „Partizipation“ für eine 8. Klasse für einen zu schwierigen Begriff und daher für verfrüht halten. Demokratie stünde dann im realen Tafelbild synonym für Partizipation (besser: Beteiligung an Entscheidungen), was aber langfristig zu Verwirrungen beim Aufbau einer Fachsprache der Schüler führt. Vgl. Winfried Steffani: Parlamentarische Demokratie. Zur Problematik von Effizienz, Transparenz und Partizipation. In: Manfred Hättich u.a. (Hg.): Parlamentarismus ohne Transparenz? Opladen 1971, S. 17–47. Bewertung von außen (Bürgerrolle) mit einer Bewertung aus der Binnenperspektive innerparteilicher Willensbildung (Politikerrolle). Dieser Arbeitsauftrag wird jedoch in der Stunde nicht aufgegriffen.
Dagmar Richter: Politikunterricht im Spannungsfeld von Lebenswelt und Politik. Didaktisch-methodische Reflexionen zum Aufklären von Wahrnehmungsschemata. In: Politische Bildung 1996, 1, S. 17–30, hier S. 17f.
Mit diesem Verfahren operieren alle didaktischen Inszenierungstechniken, die durch Verlangsamung eine Steigerung der Wahrnehmung und Aufmerksamkeit für die Phänomene beabsichtigen, z.B. die verfremdende Methode des „unterbrochenen Lesens“ in der Literaturdidaktik, vgl. Reinhard Lindenhahn: Die Leseverzögerung als Methode des Deutschunterrichts. Eine Zusammenstellung von Beispielen. In: Der Deutschunterricht 1981, 2, S. 28–36 (Themenheft: Leseprozesse im Unterricht).
Vgl. Hans Scheuerl: Die exemplarische Lehre. Sinn und Grenzen eines didaktischen Prinzips, Heidelberg 1958, S. 164–169.
Heinrich Schneider: Der Staat als Thema der politischen Bildung in der Höheren Schule. In: Bundeszentrale für Heimatdienst (Hg.): Möglichkeiten und Grenzen der politischen Bildung in der Höheren Schule, Bonn 1960, S. 89–122, hier S. 119f.
Der Jargon des Lehrers sucht die konnotative Nähe zur Sprache der Unterwelt: die Rede ist von einem „Ding“, das hier wohl zu „drehen“ sei.
Geregelt ist das ex-officio-Stimmrecht in Artikel 9 des Parteiengesetzes. Die Information für den Lehrervortrag könnte entnommen sein Bodo Zeuner: Innerparteiliche Demokratie, Berlin 1969, S. 57ff. Dort findet sich allerdings der Hinweis, daß gerade die SPD von diesem Recht nur wenig Gebrauch mache.
Innerhalb der Lehrererläuterung zum ex-officio-Stimmrecht operiert der Praktikant erneut mit einer Analogie. Diesmal jedoch überraschenderweise nicht zu einer vertrauten Situation aus dem Nahbereich, etwa die Transposition auf die Zahlenverhältnisse bei der Wahl des Klassen- oder Schulsprechers. Er verweist vielmehr auf Plenarsitzungen des Bundestages.
Zur didaktischen Ambivalenz von politischen Skandalen zwischen Aufklärung, political correctness und einem „linken Alarmismus“ (Klaus Hartung) vgl. Hans-Joachim Winkler: Über die Bedeutung von Skandalen für die politische Bildung. In: Hamburger Jahrbuch für Wirtschafts- und Gesellschaftspolitik 3, 1968, S. 225ff.;
Christian Schütze: Skandal. Eine Psychologie des Unerhörten, Bern/München 1985,
Rolf Ebbinghausen/Sighard Mekkel (Hg.): Anatomie des politischen Skandals, Frankfurt 1989;
Klaus Laermann: Die gräßliche Bescherung. Anatomie des politischen Skandals. In: Kursbuch 20, 1984, 77, S. 159–172.
Hermann Giesecke begann seine Konfliktdidaktik 1965 mit einer allerdings kaum ausgeführten Skizze eines Skandals, der Spiegel-Affäre (vgl. Klaus Laermann: Die Tagung als Stätte politischer Jugendbildung. Ein Beitrag zur Didaktik der außerschulischen politischen Jugendbildung, Diss. Kiel 1964).
Theodor Wilhelm: Wendepunkt in der politischen Erziehung, Stuttgart 1951, S. 232.
Georg Weißeno: Lernertypen und Lernerdidaktiken im Politikunterricht, Frankfurt 1989 zeigt, daß der pädagogische Balanceakt zwischen Herstellung von Meinungspluralismus und Offenlegung des eigenen Standpunktes auf eine hohe Schülersensibilität trifft (S. 292ff.).
Vgl. Sibylle Reinhardt: Wie politisch darf der Lehrer sein? In: Politische Bildung 1986, 3, S. 43–51.
Um die Motive der Schülerin zu erfahren, müßte Unterrichtsforschung mit der Methode des nachträglichen lauten Denkens (NLD) arbeiten (Angelika Wagner). Dies ist bei in anderen Forschungskontexten erhobenen Unterrichtsdokumenten nahezu unmöglich, so daß es hier bei der Hypothese bleiben muß. Daß das eigensinnige Verfolgen von Lösungswegen wie im vorliegenden Fall gerade eine kommunikative Haltung von Mädchen im Erarbeitungsmuster anzeigen könnte, die ihnen langfristig zum Verhängnis wird (Perzeption als „störrisch“ — und zwar durch männliche und weibliche Lehrpersonen gleichermaßen), dafür liefern Gesprächsanalysen zum Aufgabenlösen im Mathematikunterricht Hinweise (vgl. 5.1.). Weitere Beispiele dafür bei Angelika Redder: Schülerkritik — eine Unterrichtsstörung? Drei Fälle und ihre linguistische Analyse. In: Unterrichtsstörungen. Dokumentation, Entzifferung, produktives Gestalten, Friedrich Jahresheft V, 1987, S. 86–91.
Vorstand der Sozialdemokratischen Partei Deutschland (Hg.): Außerordentlicher Parteitag der SPD 16.–18. April 1969, S. 333ff. und 387ff.
Jörn Dittberner: Die Parteitage der CDU und SPD. Ideal und Realität. In: Ossip K. Flechtheim (Hg.): Die Parteien der Bundesrepublik Deutschland, Hamburg 1973, S. 441–458 behandelt den Gegenstand leider nur für den Zeitraum bis 1968. Wolfgang Steiner: SPD-Parteitage 1964 und 1966. Analyse und Vergleich, Meisenheim 1970 kommt für vorangegangene Parteitage zu der zusammenfassenden Einschätzung, daß die innerparteiliche Demokratie „auf beiden Parteitagen nur einen sehr ge- ringen Stellenwert“ hat. „Hauptfunktion beider Parteitage war die Bestätigung des Parteivorstandes und seiner politischen Linie mit Blickrichtung auf Stimmenmaximierung bei Wahlen. Normative Erwartungen und politische Praxis stehen also im Widerspruch zueinander.“ (S. 90); vgl. in unserem Zusammenhang die Abschnitte Zeitplan (S. 18ff.), Die Geschäftsordnung und ihre Handhabung (S. 23f.), Zum allgemeinen Diskussionsklima (S. 24ff.), Abweichung der Anträge von der politischen Linie des Parteivorstands (S. 35ff.).
Daß eine solche Wirklichkeit existiert und diese mit wissenschaftlichen Verfahren auch näherungsweise und immer vorläufig rekonstruiert werden kann, davon wird ausgegangen (subjektiver Realismus).
Rolf Zundel unter der Überschrift „Mit der Macht auf Du und Du“ (DIE ZEIT 25.4.1969, S. 4). Schon im Vorfeld heißt es: „Parteitage vor Wahlkämpfen dienen in aller Regel der Demonstration zielstrebiger Einigkeit. Offene Auseinandersetzung über umstrittene Fragen wird nach Möglichkeit vermieden, hinter die Kulissen verdrückt.“ (FAZ 16.4.1969, Leitartikel S. 1.) „Einig, einig“ schreibt dann während des Parteitages DER SPIEGEL (24.4.1969, S. 28f.), „Betulicher Auftakt in Godesberg“ (SZ 17.4.1969, S. 4), einer der „ordentlichsten Parteitage der Selbstbestätigung“ (SZ 18.4.1969, S. 4). Für den Donnerstag sei dem Parteitag die Spannung zu gönnen, die ihm an den ersten Tauen fehlte.
Thomas Meyer: Die Transformation des Politischen, Frankfurt 1994, S. 229; Sylvia Streeck/Wolfgang Streeck: Parteiensystem und status quo. Drei Studien zum innerparteilichen Konflikt, Frankfurt 1972 sprechen von „Quasi-Partizipation“, bei der die „Parteimitglieder ihre Bedürfnisse nach Mitsprache abarbeiten können“ (S. 49). Als neueren Forschungsüberblick zur innerparteilichen Willensbildung vgl.
Oskar Niedermeyer: Innerparteiliche Partizipation. Zur Analyse der Beteiligung von Parteimitgliedern am parteiinternen Willensbildungsprozeß. In: AusPuZ 1989, B 11, S. 15–25.
Die politikwissenschaftliche Fachliteratur zu Geschäftsordnungsprozeduren ist spärlich. In der Praxis wird in Zweifelsfällen meist auf die Geschäftsordnung des Deutschen Bundestages rekurriert. Auch Politiklehrer erweisen sich in Planspielen oft als hilflos in der Handhabung einfachster Geschäftsordnungsfragen (Rednerliste, Antragsformulierung etc.), was auf ihre mangelnde praktische Erfahrung mit Politikprozessen zurückzuführen sein könnte.
Vgl. Hermann Lübbe: Pragmatismus oder die Kunst der Diskursbegrenzung. In: Willi Oelmüller (Hg.): Materialien zur Normendiskussion, Bd. 2: Normenbegründung — Normendurchsetzung, Paderborn 1978, S. 118–125;
Otfried Höffe: Ethik und Politik. Grundmodelle und -probleme der praktischen Philosophie, Frankfurt 1979, S. 373ff.
Niklas Luhmann: Legitimation durch Verfahren (1969), Frankfurt 1983, S. 107–120 (Grenzen der Lernfähigkeit).
Vgl. Martin Kriele: Recht und praktische Vernunft, Göttingen 1979, S. 40.
Vgl. Klaus Prange: Die Zeit der Schule, Bad Heilbrunn 1995.
Nach: Will Küpper/Günther Ortmann (Hg.): Mikropolitik. Rationalität, Macht und Spiele in Organisationen, Opladen 1988, S. 7ff.
Vgl. aus anderem Blickwinkel Gerhard Göhler (Hg.): Die Eigenart der Institutionen. Zum Profil politischer Institutionentheorie, BadenBaden 1994.
Horst Bosetzky: Mikropolitik — ein fast ‚biographischer Ansatz‘. In: Küpper/Ortmann 1988 a.a.O., S. 27.
Hans Rauschenberger: Unterricht als Darstellung und Inszenierung. In: Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, Bd. 3, Stuttgart 1983, S. 57ff.
Horst Rumpf: Schulwissen. In: Neue Sammlung 1968, 2, S. 56–74, hier S. 74;
vgl Horst Rumpf: Die künstliche Schule und das wirkliche Lernen: über verschüttete Züge im Menschenlernen, München 1986.
Heinz-Günter Vester: Soziologie der Postmoderne, München 1993, S. 29f.
Ein pädagogischer Fundamentalismus ist die moderne Spielart normativer Pädagogik, die „so tut oder setzt, als gäbe es von ihrer Seite aus eine Überbrückung des durch Reflexivität konstituierten Spalts zwischen ihrer Interpretation von Mensch und Welt einerseits, und dem faktischen oder auch nur möglichen Motiv, diese Interpretation anzunehmen oder zu verwerfen andererseits. Kurz: Normative Pädagogik ist die Suggestion einer ‚erzwungenen Versöhnung‘ der durch die unendliche Reflexibilität aufgebrachten hiatischen Differenz in der pädagogischen Sozialität.“ (Alfred Langewand: Historische Beispiele normativer Pädagogik. Eine kritische Analyse. In: Dietrich Benner/Dieter Lenzen (Hg.): Erziehung, Bildung, Normativität: Versuche einer deutsch-deutschen Annäherung, Weinheim/München 1991, S. 41–54, hier S. 53f.)
Theodor W. Adorno: Tabus über dem Lehrerberuf. In: Dietrich Benner/Dieter Lenzen: Erziehung zur Mündigkeit, Frankfurt (1965), S. 75f.
Donald N. Levine: The Flight from Ambiguity. Essays in social and cultural theory, Chicago/London 1985: begriffliche Abgrenzung gilt als Ideal der modernen Wissenschaft, besonders ausgeprägt im Rechtswesen.
Hans Christoph Berg/Theodor Schulze: Lehrkunst. Lehrbuch der Didaktik, Neuwied/Kriftel/Berlin 1995, 40f. Auch in den transzendentalkritischen (Jörg Ruhloff) und phänomenologischen Ansätzen (Wilfried Lippitz, Käte Meyer-Drawe) von Didaktik geht es darum, die gegenstandskonstitutiven Bedingungen wissenschaftlicher Erkenntnisse unverkürzt zur Geltung zu bringen. (vgl. Gründegeschichten, G 4)
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Grammes, T. (1998). Unterrichtsanalyse: Künstliches Schulwissen. In: Kommunikative Fachdidaktik. Schriften zur politischen Didaktik, vol 25. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-322-99985-6_2
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