Zusammenfassung
Ausgehend von der Annahme, dass Lehrerinnen und Lehrer über sehr heterogen ausgeprägte, in der Regel implizite, unbewusste Handlungsintentionen und Subjektive Theorien zur gemeinsamen Beschulung von deutschen sowie türkischen und kurdischen Kindern verfügen, sollen diese mit den Möglichkeiten eines dialog-hermeneutischen Verfahrens rekonstruiert werden. Da es sich bei dem Untersuchungsgegenstand, den Subjektiven Theorien zum Unterricht mit türkischen und kurdischen Schülerinnen und Schülern, um Subjektive Theorien mittlerer Reichweite handelt, wurde für deren Ermittlung die Methode der „Heidelberger-Struktur-Lege-Technik (SLT)“166 gewählt (Kapitel 5.1.3). Eines der wichtigsten methodischen Prinzipien der SLT ist, die Erhebung der Inhalte der subjektiven Theorien (Leitfadeninterview) von der Ermittlung ihrer Struktur (Rekonstruktionssitzung) zu trennen. Dazu wurden je zwei Termine mit den für die Befragung rekrutierten Lehrerinnen und Lehrern vereinbart. Beim ersten Interviewtermin wurden die Untersuchungspartnerinnen und -partner mit Hilfe eines Leitfadeninterviews (Kapitel 6.1.4) durch die Forscherin zu ihren konkreten Handlungen und Handlungsintentionen im Kontext des Unterrichts in heterogenen Lerngruppen mit türkischen und kurdischen Schülerinnen und Schülern befragt. Handlungen sind nach Lenk (1978) nicht einfach existierende und beobachtbare Ereignisse, sondern als deutend-interpretative Beschreibungen nur aus der Innenperspektive des Handelnden zu verstehen.
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Literatur
Im Folgenden SLT.
Im Folgenden auch Untersuchungspartnerinnen und -partner.
Struktur-Lege-Technik.
Hier wurde bewusst eine Strukturabbildung zu einer differenten Thematik gewählt, um die Rekonstruktionsprozesse der Befragten nicht durch die Veranschaulichung einer Relationsstruktur zu beeinflussen.
Da sich die Befragung im explorativen Bereich bewegt sollten die Reaktionsmöglichkeiten der ProbandInnen nicht zu sehr eingeengt werden. Andererseits war es für die Methode der Heidelberger Struktur-Lege-Technik erforderlich die Datensammlung einzugrenzen. Die Methode des Leitfadeninterviews gilt als geeignet in Bezug auf beide Anforderungen (vgl. Atteslander 1985, Flick 1995, Krüger 1997).
In welchen die Aussagen zu den Konzepten K1 bis K5 komprimiert enthalten sind.
Die Relationen wurden gemäß des Regelwerks der Struktur-Lege-Technik überwiegend einbezogen. Nach erfolgter Durchführung konnte festgestellt werde, dass die Relationskarten zu den kurvenlinearen Abhängigkeiten von den UntersuchungspartnerInnen nicht verwandt wurden. Es wäre zu überlegen, bei einer erneuten Anwendung der Methode, diese nicht weiter einzubeziehen.
Dies bestätigte sich im Rahmen der weiteren durchgeführten Leitfadeninterviews. Die UntersuchungspartnerInnen äußerten sich spontan und theoretisch als auch praktisch reflektiert zu Einstellungen, Intentionen und Handlungsweisen in Bezug auf den gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne Beeinträchtigungen. Die Fragen zu der besonderen Situation der türkischen bzw. kurdischen Schülerinnen und Schüler ihrer Klassen erforderten eklatant sichtbar von den Lehrerinnen und Lehrern intensivere Abwägungen der eigenen Aussagen.
Ein Dissens ist im Rahmen des Dialog-Konsens-Verfahrens nicht vorgesehen.
Im Gegensatz zu der Schülerschaft an der Deutsch-Türkischen Europaschule Kreuzberg.
Nach Goddar, Jeannette: Wie viel Muttersprache muss sein? In: Erziehung und Wissenschaft, Heft 6 (1999), 7.
In einem Kurzbeitrag ders. in der Berliner Morgenpost vom 14.1.1999.
Statistisches Landesamt Berlin: Statistische Berichte — Melderechtlich registrierte Ausländer in Berlin. 31. Dezember 1998.
Mit deutlichen Differenzen nach Nationalität und Quote zwischen den innerbezirklichen Einzugsbereichen 012 Mehringplatz, 013 Moritzplatz, 014 Mariannenplatz, 015 Wienerstraße, 016 Urban, 017 Victoriaplatz, die sich auch im Ausländeranteil an der Schülerschaft der für die Studie ausgewählten Schulen bemerkbar macht.
Den Begriff Sonderschuleltern, gibt es ebenso wenig, wie den der Gymnasiumeltern oder Grundschuleltern. Er konstatiert, dass es sich bei den Eltern der Kinder, die eine Sonderschule besuchen, um eine homogene Gruppe handelt.
Beide Personengruppen: Arbeitslose und Hausfrauen wurden mit 10% in einer Kategorie genannt. Diese Darstellung legt nahe, dass Hausfrauen nicht nur erwerbslos, sondern ebenfalls arbeitslos sind und könnte als Minderung der Anerkennung häuslicher und familiärer Aufgaben gewertet werden.
Nach Angaben des Einwohnermeldeamtes ist der Wohnungsbestand der Bevölkerung im Bezirk Kreuzberg im Vergleich zu Berlin (Gesamt) niedrig; mit 474 Wohnungen je 1000 EinwohnerInnen zu 507 Wohnungen zu 1000 EinwohnerInnen im Durchschnitt (Angaben vom 31.12.1994).
Die Integrationsklassen an Sonderschulen werden statistisch vom Landesschulamt den Grundschulen zugeordnet. Mit den Schülerinnen der Sonderpädagogischen Förderklassen an den Sonderschulen (in diesen Klassen, die für die Jahrgangsstufen 1 und 2 eingerichtet wurden, erfolgt die Verteilung der Lerninhalte des Grundschulrahmenplanes für die ersten beiden Grundschuljahre auf drei Jahre) wird unverständlicher Weise ebenso verfahren. Die Ausrichtung am Rahmenplan der Grundschule wird dabei stärker gewichtet als der eindeutig segregative Charakter des Lernorts.
Dies wäre u.U. auf die engagierte Arbeit der Förderzentren ohne SchülerInnen zurückzuführen, die unterstützend und beratend die Integrationsmaßnahmen im Bezirk begleiten (so auch in Kreuzberg).
Dieser Begriff erscheint in dem Zusammenhang ungeeignet, da er impliziert, dass der Anteil eigentlich höher liegen sollte.
Es handelt sich um eine Geistigbehindertenschule.
Mit Ausnahme von Tempelhof, wo ebenfalls eine geringere Überrepresentation festgestellt werden kann.
Schöneberg hat nur eine Schule für Lem- und Geistigbehinderte und keine sonstigen Sonderschulen.
Verwendung der Bezugsgrösse Relativer Risiko-Index nach Kornmann/Burgard/Eichling (1999): Zur Überrepräsentation von ausländischen Kindern und Jugendlichen in Schulen für Lernbehinderte — Revision älterer und Mitteilung neuer Ergebnisse. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 50. Jg., Heft 3, 106–109.
Die Statistik zur ausländischen Bevölkerung weist nach, dass eine stärkere Etablierung der MigrantInnen in Berlin mit einer geringeren Rückkehrmotivation im Vergleich zu den 80er Jahren einhergeht.
Insgesamt liegt der Anteil höher, wenn die Kinder, bei denen kein sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt wurde und die folglich in der Grundschule verbleiben können, einbezogen werden.
Nach offiziellen Angaben des Schulamtes. Nach Angaben eines, bei den offiziellen statistischen Erhebungen des Schulamtes involvierten, Schulleiters waren es im Schuljahr 1997/98 278 Förderausschussverfahren (112 erstmalig; 92 Folgeverfahren), bei denen in 204 Fällen ein sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt wurde. In 188 (252) Fällen fielen die Entscheidungen zu Gunsten der Förderung an den Grundschulen und in 26 Fällen an einer Sonderschule aus. Dies konstatiert eine noch konsequentere Entscheidungsbereitschaft (92 %) für den Lernort Grundschule. Im selben Schuljahr wechselten 30 SchülerInnen an die Sonderschulen und 11 SchülerInnen konnten von Sonderschulen an Regelschulen reintegriert werden. Die Sprachheilschulen im Bezirk reintegrieren mehr Kinder als die Lernbehindertenschulen.
Dies betrifft vorerst nur die Kinder in den Vorklassen des Schuljahres 1999/2000.
Eine schriftliche Anfrage der Forscherin, bezüglich der Ergänzungen der Statistiken durch das Kriterium nichtdeutsche Staatsangehörigkeit und eine Aufgliederung nach Nationalitäten wurde bislang nicht berücksichtigt.
Der Anteil der sinnes- und geistigbehinderten Kinder in Migrantenfamilien aus der Türkei ist relativ hoch (unveröffentlichte Statistik des Bezirkes Kreuzberg zur Integration), was von einigen der beteiligten Schulleitungen auf die mangelnde Vorsorge und auf innerfamiliäre Verehelichungen zurückgeführt wird.
Statistisches Kriterium für den Ausländeranteil.
Alle drei angefragten Schulen signalisierten ad hoc Bereitschaft zur Mitarbeit.
Angelehnt an die Vorgehensweise von Heyer/Preuss-Lausitz/Schöler (1997) wurde den ausgewählten Schulen zur Erleichterung der Orientierung für die LeserInnen eine Kennzeichnung zuerkannt. Entgegen des Vorbildes aus Brandenburg wurde dafür nicht ein Motto (formuliert als fiktiver Ausspruch der SchulleiterInnen und LehrerInnen) gewählt. Aus den persönlich von mir durchgeführten Vorgesprächen mit den Schulleiterinnen und Schulleiter wurden von diesen geäußerte, beschreibende Merkmale zum Anteil ausländischer SchülerInnen an der Schule ausgewählt. Auf diese wird detailliert im Rahmen der einzelnen Schulprofile eingegangen.
Angaben in der Klammer beziehen sich auf die Zeit, in der inoffiziell Kinder integrativ unterrichtet wurden.
Der Fragebogen befindet sich im Anhang.
Nach Angaben der Schulleitung konnten in 10 Jahren nur 5 Kinder in die Grundschule reintegriert werden, aber bei zahlreichen Kindern konnte eine Aussonderung vermieden werden. Die Lernbehindertenschule hatte 1977 noch eine Schülerschaft von ca. 350 Kindern, welche sich bis 1987 halbierte. Der prozentuale Anteil der SchülerInnen mit Lernbehinderungen an der Schülerschaft nahm im gleichen Zeitraum nicht zu.
Integrationskinder werden auf Antrag der Eltern auch außerhalb des eigentlichen Einzugsgebiets der Schule aufgenommen. Nach Angaben der Schulleitung mussten in den vergangenen Schuljahren aus Kapazitätsgründen ca. 50% der Anträge abgelehnt werden. Hinzu kommen Eltern, welche aus anderen Bundesländern im Interesse der schulischen Integration ihrer Kinder nach Berlin ziehen (Beispiel: Mutter aus München mit einem Kind mit Down-Syndrom, die nach Kreuzberg gezogen ist) und vermutlich Eltern, die „Scheinadressen“ im Bezirk angeben. Die Schule sah sich gezwungen, eine Prioritätenliste zu erstellen, die von den Kriterien Geschwisterkinder und soziale Härte angeführt wird.
Angaben aus einer Informationsbroschüre zur Schule (1999)
Ebd., Seite 7.
Aus datenschutzrechtlichen Gründen wird auf die Wiedergabe von Angaben, die eine eindeutige Identifizierung der Schule zulassen würden, verzichtet. Aus diesem Grunde wird im Folgenden der geschlechtsneutrale Begriff der „Schulleitung“ verwandt.
Im Vergleich zu 51,4% und 75,5% an den beiden anderen Schulen.
Es kann nicht eindeutig festgestellt werden, ob es sich bei den Bemühungen eher um Ansätze der traditionellen Ausländerpädagogik oder um Konzepte der Interkulturellen Pädagogik handelt. Unter Umständen ist die Praxis auch widersprüchlich und personenbezogen different zwischen den Lehrpersonen, gleichsam der Situation an ausgewählten Integrativen Regelschulen in Hamburg (vgl. Hinz 1998, 138).
Zuerst war die Durchführung des islamischen „seker bayrami“ oder Zucker-Festes überlegt worden. Da jedoch nicht alle Kinder aus der Türkei muslimischen Glaubens sind, wurde danach überlegt den Kindertag am 6. Mai wie in der Türkei zu feiern. Angeregt durch die Rückkopplung mit einem kurdischen Erzieher aus der benachbarten Kindertagesstätte, der die OrganisatorInnen über einige Festmodalitäten in der Türkei aufklärte (wie Fahnenappelle, Paraden, Ata Türk — Ehrungen etc.), wurde entgegen den ursprünglichen Intentionen ein beliebiger Tag festgesetzt, um die Bedürfnisse aller Kinder zu beachten.
Dies wurde auch von einer Lehrerin der Schule „An der Peripherie des multikulturellen Stadtteils“ bestätigt Sie geht davon aus, dass die Skepsis der Eltern in der Annahme gründet, es handele sich um eine Sonderschule (siehe Int. Code Welat Z 39; K19).
Wörtliche Wiedergabe einer Aussage der Schulleitung.
Dies trifft auch auf das Lehrpersonal der Schulen zu (siehe einige Interviews).
SchulleiterIn der Grundschule in: Erziehung und Wissenschaft. Zeitschrift der Bildungs-gewerkschaft GEW. Zum Thema: Multikulturelle Bildung. Vertraut werden mit Fremdem. Heft 6 (1999), 8.
Die vermeintliche Absicht der AbsenderIn könnte es gewesen sein, die Schulleitung durch das Schreiben in türkischer Sprache auf die mangelnden Türkischkenntnisse der an der Schule tätigen SchulleiterInnen und LehrerInnen in Anbetracht des hohen Anteils türkischsprachiger Kinder unter der Schülerschaft aufmerksam zu machen.
Dies musste eine Vermutung bleiben, da von mir an diesem Tag befragter Lehrer nicht in dieser Klasse tätig war, und folglich keine Auskunft geben konnte. Es kann evtl. davon ausgegangen werden, dass die Lehrkraft versuchte die Kommunikation unter den Kindern zu lenken. So wäre es denkbar, dass die Kinder einen Konflikt hatten und die LehrerIn eine Wunsch-Botschaft als Mitteilung diktieren ließ.
Der Anteil der weiblichen Lehrerinnen an den Öffentlichen Schulen im Primarbereich liegt nach Angaben des Landesschulamtes bei 85% in Berlin gesamt und bei 75% in Kreuzberg. Somit entspricht die Geschlechterverteilung der befragten Personen diesem.
Alle InterviewpartnerInnen hatten vor Beginn der Interviews den gleichen Kenntnisstand. Der kollegiale Austausch zwischen den LehrerInnen an einer Schule über die Erfahrungen des Interviews konnte nicht vollends verhindert werden. Die UntersuchungspartnerInnen wurden jedoch gebeten, keine detaillierten Informationen über die Themen der Befragung weiterzugeben.
Die Möglichkeit sich an einem dritten Ort (Raum in der Universität, Bibliothek etc.) zu treffen, wurde in keinem Fall in Betracht gezogen.
Ein Lehrer wurde im Unterricht zurück erwartet, an einer Schule wartete der Hausmeister, um das Gebäude abzuschließen und eine Lehrerin hatte noch eine zeitlich festgelegte Integrationsfachkonferenz unmittelbar nach dem Interview.
Dies war weitestgehend ein Effekt der größeren Distanzen zwischen beruflichem Standort, Forschungsfeld und Wohnort der Forscherin.
In den Tabellen der inhaltsanalytischen Auswertungen unterstrichen.
So konnten bestimmte Aussagen der befragten LehrerInnen bspw. Konkretisierungen zum Gemeinsamen Unterricht, zum Sozialverhalten, den geschlechtsspezifischen Differenzen der Kinder, Angaben zu den persönlichen Beziehungen zur türkischen oder kurdischen Kultur oder Sprache nur berücksichtigt werden, wenn sie im direkten Zusammenhang mit den 3 Konstrukten der Struktur genannt wurden und diesen eine eindeutige Wirkung zuerkannt wurde. Die dadurch bei der Strukturabbildung vernachlässigten Aspekte wurden bei der Kontrastivierung der Subjektiven Theorien vor dem Hintergrund der erfassten inhaltlichen Schwerpunkte qualitativ ausgewertet und einbezogen.
Zudem ermöglicht es die Methode den UntersuchungspartnerInnen, die wiedergegebenen Begriffe und Konzepte aus dem Interview jederzeit zu revidieren oder zu modifizieren.
Bspw. durch die Videoaufzeichnung der Strukturlegung und des rekonstruierten Konstruktes.
Andere denkbare Beeinträchtigungen des Strukturlegeverfahrens durch motorische, auditive oder visuelle Beeinträchtigungen würden eine angepasste und veränderte Vorgehensweise erfordern.
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Merz-Atalik, K. (2001). Methodische Vorgehensweise. In: Interkulturelle Pädagogik in Integrationsklassen. Forschung Erziehungswissenschaft, vol 128. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-322-99982-5_6
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