Zusammenfassung
Da die Implementierung von Wettbewerbsstrategien, wie gesagt, über deren Beitrag zum Aufbau von Wettbewerbsvorteilen entscheidet, d.h. die Implementierung als hinreichende Bedingung strategischer Effektivität den Filter repräsentiert, durch den die einzelnen Aspekte des strategischen Konzepts die Berührung mit der Realität überleben oder auch nicht, rücken Fragen der Organisation der Unternehmung zentral in den Vordergrund der Implementierungsproblematik. Wenn weiter berücksichtigt wird, daß in der Mehrzahl aller natürlichen und sozialen Systeme von hierarchischen Strukturen ausgegangen werden kann (HERBERT SIMON 1991:126), dann erweisen sich Organisationskonzepte zwar als ein relativ abstraktes, aber nicht umgehbares Werkzeug zur Komplexitätsreduktion. Dies bedeutet, daß für die Entwicklung organisationaler Fähigkeiten, die in der Tiefenstruktur (PROBST / BÜCHEL 1994:9) der Unternehmung dem Aufbau und der Verteidigung von Wettbewerbsvorteilen zugrunde liegen, ein organisatorischer Bezugsrahmen zu konzipieren ist, der über eine (unverzichtbare) hierarchische, formale Strukturorganisation hinaus den Umgang mit Komplexität und Dynamik von Wettbewerbsstärken ermöglicht1.
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Literatur
Lemprozesse “beschäftigen sich mit der Tiefenstruktur, nämlich mit der generellen Veränderung der Regelsysteme und Weltbilder, also auch mit der Unternehmenskultur, die implizit Lernen und Handeln prägt, fördert bzw. blockiert” (Probst/Büchel 1994:9).
Ähnlich auch March et al. (1991:6): “Stable, shared knowledge interfers with the discovery of contrary experience from which valid learning arises, and the exploration of novel ideas interfers with the reliable maintenance of sharing interpretations”
“Effective strategic planning is as necessary for capturing the gains available in the growth industries as for achieving normal growth in stable industries” (Herbert Simon 1993:134).
Die Erkenntnis wird sich durchsetzen, daß über eine gewisse Komplexität hinaus eine Unternehmung nicht mehr führbar ist und anfällig wird für gefährliche Überraschungen. Daher wird das strategische Management die Steuerung der Komplexität zu seinem Anliegen machen: nämlich die Unternehmung nicht zu diversifizieren und unüberschaubar werden zu lassen (Ansoff 1988:830).
Lemkurveneffekte sind weiter Bestandteil des Konzepts der Erfahrungskurve, die als Grundlage der BCG-Portfolio-Matrix erhebliche praktische Bedeutung erlangt hat (Henderson 1979; Dunst 1979:68ff)
Dodgson (1993:375) verweist auf den auch heute noch breiten Einsatz des Erfahrungskurvenmodells, wenn er feststellt: “The idea of learning curves is widely used in management education, and by commercial consultants”.
Eine Darstellung der Entscheidungslogik findet sich etwa bei Bamberg/Coenenberg 1981.
Argyris und Schön (1978:9) verweisen in diesem Zusammenhang auf das organisationale Dilemma des Lernens: “There is something paradoxical here: organizations are not merely über ihre einzelnen Mitglieder lernen (KIM 1993:41; ARGYRIS/SCHÖN 1978), allerdings wird die Art des Lernens sehr unterschiedlich interpretiert. So vertreten ARGYRIS/SCHÖN (1978:17) die Ansicht, daß organisationales Lernen über Einzelpersonen stattfindet, deren Aktionen auf einem ”Satz gemeinsamer mentaler Modelle“ (set of shared models) beruhen. Hiergegen läßt sich einwenden, daß einem derartigen Lernprozeß sehr enge Grenzen gesetzt sind, weil eben in konfliktären Situationen die individuellen mentalen Modelle nicht offengelegt und somit nur in einem begrenzten Maß zur Kooperation beitragen können. Der einzelne lernt nicht, er paßt sich an. collections of individuals, yet there are no organizations without such collections. Similarly, organizational learning is not merely individual learning, yet organizations learn only through the experience and actions of individuals.”
Ausführlich zum ressourcenorientierten Ansatz in der Theorie des Strategischen Managements vgl. Knyphausen 1995:82ff.
Als organisatorische Wissensbasis wird wird hier das Wissen verstanden, das der Organisation im Prinzip zur Verfügung steht, d.h. mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit in den organisatorischen Entscheidungsprozeß einfließt (Pautzke 1989:76f).
Zu ähnlicher Auffassung vgl. auch Pautzke 1989.
Es gibt in der Literatur eine Fülle weiterer Definitionen des organisationalen Lernens. Stellvertretend seien hier einige typische Definitionen aufgeführt. Ihnen gemein ist allerdings der Schwerpunkt auf dem kognitiven Aspekt des Lernens und nicht so sehr auch auf das u.a. von Garvin (1993) nach unserer Ansicht sehr zu Recht betonte Kriterium der Implementierung: (1) “An entity learns if, through its processing of information, the range of its potential behavior is changed”. Huber (1991) (2) “Organizational learning is a process of detecting and correcting error”; Argyris (1977) (3) “Organizational learning occurs through shared insights, knowledge, and mental models (and) builds on past knowledge and experience - that is on memory”. Stata (1989).
Im Zusammenhang mit der Systemtransformation in der ehemaligen DDR berichtet Albach (1995a: 262) von einem Trend zu flacher Organisation, schlankem Management und Projektorganisation, um die Lerngeschwindigkeit in den so entstehenden neuen Unternehmungen zu erhöhen. Die Absicht hinter diesen Reorganisationsmaßnahmen bestand darin, die Kluft zwischen Unternehmensspitze und der übrigen Organisation, in der durch “trial-and-error” gelernt wurde, zu überbrücken.
“A model of organizational learning has to resolve the dilemma of imparting intelligence and learning capabilities to a nonhuman entity without anthropomorphising it” (Kim 1993:40).
“Intentional learning is the focal process in the lives of scientists and educators” (Huber 1991:88)
“By building on the metaphor of individual learning, conflict, and hence learning, can be seen as inevitable in organizations as it is in individuals. It is a natural state. Organizational learning is as natural as learning is in individuals as they attempt to adjust and survive in an uncertain and competitive world…..The ‘learning organization’ can be distinguished as one that moves beyond this ’natural’ learning and whose goals are to thrive by systematically using its learning to progress beyond mere adaptation (Dodgson 1993:380).
Pedler et al.(1989) führt die Grundcharakteristika des Arbeitsfeldes der Individuen in der lernenden Organisation näher aus und beschreibt diese als Organisation, die das Lernen ihrer Mitarbeiter fördert und sich selbst kontinuierlich verändert. Die Kennzeichen sind.
dtv Lexikon 1990, Bd. 11, S. 20.
So auch Dodgson (1993:378): “Common explanation of the need to learn is the requirement for adaptation and imposed efficiency”.
“Generative learning requires seeing the systems that control events. When we fail to grasp the systematic source of problems, we are left to push on symtoms rather than eliminate underlying causes”(Senge 1990b:8).
Vgl.Probst/Büchel1994:178.
In der deutschen Literatur als “Einkreislemen” bezeichnet, siehe Steinman /Schreyögg 1993:447.
Vgl. Probst/Büchel 1994:178.
Vgl. den Begriff des Prozeßlemens bei Probst/Büchel 1994:178.
Ein weiteres Lernzyklusmodell, das den Implementierungsaspekt explizit anspricht, findet sich bei Kim (nach einem Konzept von Kofman; zitiert bei Kim 1993:38 nach unveröffentlichtem Lehrmaterial) und bezeichnet die Phasen des Lernzyklus mit “observe - asses - design - implement (OADI-Zyklus). In diesem Modell ist der einzelne mit konkreten Ereignissen konfrontiert und beobachtet aktiv, was geschieht. Er beurteilt die Erfahrung, indem er (bewußt oder unbewußt) über die Erfahrung reflektiert. Daraufhin entwirft er ein abstraktes Konzept, daß eine angemessene Antwort auf seine Einschätzung der Situation zu sein scheint. Das Konzept wird dann durch seine Implementierung in der Wirklichkeit überprüft (getestet) und führt so zu einer neuen konkreten Erfahrung.
Obwohl Lernen seinen Ausgangspunkt in den Köpfen von Individuen hat, gilt doch, wie bereits oben festgestellt, “what an individual learns in an organization is very much dependant on what is already known to (or believed by) other members of the organization and what kinds of information are present in the organizational environment” (Herbert Simon 1991:125).
“Knowledge grows, and simultaneously it becomes obsolete as reality changes. Understanding involves both learning new knowledge and discarding obsolete and misleading knowledge. The discarding activity - unlearning - is as important a part of understanding as is adding new knowledge. In fact, it seems as if slow unlearning is a crucial weakness of many organizations” (Hedberg 1981:3)
Die Wissenspirale (Transformation von implizitem in explizites Wissen) wird nach Nonaka (1992:1001) dadurch in Gang gehalten, daß im Unternehmen Redundanz durch das Prinzip des internen Wettbewerb erzeugt wird, weiter durch den freien Zugang zu Firmeninformationen und durch strategische Rotation zwischen Untemehmensbereichen.
Die Bausteine der Begriffshierarchie des Wissens bestehen auf der untersten Ebene aus Zeichen, die “das kleinste bei einer Programmausführung zugreifbare Datenelement” darstellen (Hansen 1992:111). Auf der nächsten Ebene verdichten sich Zeichen zu Daten, ohne das allerdings eine Aussage über deren Verwendungszweck getroffen wird (Rehäuser/Krcmar 1996:4). Im folgenden werden Daten zu Informationen mit der Eigenschaft, daß sie Mitteilungen über Dinge enthalten, “die uns im Augenblick wichtig zu wissen sind” (Seiffert 1971:24). Und unter Wissen schließlich soll eine zweckrationale Vernetzung von Informationen verstanden werden (Steinmüller 1993:236). Danach stellt Wissen die Abbildung (externer) realer Verhältnisse, Zustände und Vorgänge auf (interne) Modelle von der Außenwelt dar, über die ein Individum oder eine Organisation verfügt (Strohner 1990):215ff). Wissen ist damit subjektiv und perspektivisch (Rehäuser/Krcmar 1996:5).
In Anlehung an Willke 1996:295ff.
Jelinek (1979:138f.) konzipiert eine ähnliche Entwicklungslogik von Lernsystemen, die davon ausgeht, daß die Systembildung auf einer Stufe neue, komplexere Lernschritte auf der nächsthöheren Stufe ermöglicht.
Vgl. auch den Fall der PC-Entwicklung bei IBM (Carroll 1993).
Willke (1996:300) erwähnt in diesem Zusammenhang als Beispiel des erweiterten Modells des operativen Wissenmanagements den Fall der Firma Lockheed, die eine geforderte drastische Reduktion der Design-und Entwicklungskosten für Raketen von fünf auf zwei Jahre nur umsetzen konnte, weil eine Fremdfirma die gesamte Infrastruktur für die Software, Software-Entwicklung, Support u.a. für das Online-Management der Design-und Entwicklungsdaten übernahm.
Ein gutes Beispiel für die gesellschaftlichen und ökonomischen Folgen ist das Beispiel der Standard-Schreibmaschinentastatur, das nachweislich über eine weniger effiziente Tastenanordnung verfiigt als das Maltron-Keybord, das sich trotzdem auf dem Markt nicht durchsetzen konnte. Die Ursache hierfür ist nach Ortmannn (1995:106F) und Arthur (1990) ein “Lock-in” (oder Pfadabhängigkeit) zwischen Hersteller, Nutzem und Schulungsinstitutionen, bei der die immer perfektere Beherrschung des Qwerty-Keybords durch die ersten Schreibkräfte die Begründung zum späteren Standard vorprägten.
Es besteht eine enge Beziehung zwischen der Forschungsarbeit in Labors und der Diffusion und dem Erwerb von (strategischem) Wissen. Obwohl immer behauptet wird, daß Forschung und Lehre zusammengehören, werden neue Forschungsergebnis nicht in breitem Umfang an die Studenten weitergegeben, sondern in Publikationen anderen Forschern zur Verfügung gestellt (Herbert Simon 1991:130). Die Forschung besteht also zu einem Teil aus dem Schaffen von Wissen (creation of knowledge) und zu einem größeren Teil aus dem Erwerb von Wissen (acquisition of knowledge). Forschung hat also in hohem Maß die Aufgabe einer Art wissenschaftlicher Umfeldaufklärung (analog einer militärischen Feindaufklärung; military intelligence). Laboratorien, die ihren Schwerpunkt in der Forschung eher auf das Schaffen von Wissen als auf dessen Erwerb legen, neigen eher zu dem Not-Invented-Here - Syndrom (ebenda), was dem organisationalen Lernen entgegen steht.
“The old model, the top thinks and the local acts, must now give way to integrating thinking and acting at all levels. It is simply no longer possible for anyone to figure it all out at the top” (SENGE 1990b:7).
“In learning organizations leaders’ roles differ dramatically from that of the charismatic decision maker. Leaders are designers, teachers, stewards. These roles require new skills: the ability to build shared vision, to bring to the surface and challenge prevailing mental models, and to foster more systematic patterns of thinking” (Senge 1990b:9)
Wie sehr der Inhalt von Visionen heute mit dem (operativen) Geschäft verknüpft ist und wie wenig Visionen am grünen Tisch entwickelt werden können, betonen Hamel/Prahalad, wem sie feststellen, daß “industry foresight is based on deep insights into trends in technology, demographics, regulations, and lifestyles, which can be harnessed to rewrite industry rules and create new competitive space” (Hamel/Prahalad 1993:128). “Industry foresight” wird gleichbedeutend mit dem hier verwendeten Begriff Vision gesetzt. An anderer Stelle findet sich das Beispiel der Firma NEC, die ihre Vision ableitet aus der (zukünftigen) Integration von drei unterschiedlichen technologischen Strömungen: der Fusion von Computertechnologie mit der Kommunikationstechnologie und der Kompetenz von NEC auf dem Komponentensektor (Prahald/Hamel 1990:80).
Der Begriff “creative tension” geht zurück auf Robert Fritz (1989). “Creative tension comes from seeing clearly where we want to be, our `vision’, and telling the truth about where we are, our `current reality’.… Without vision, there is no tension. Creative tension can not be generated from current reality alone. All the analysis in the world will never generate a vision. The principle of creative tension teaches that an accurate picture of current reality is just as important as a compelling picture of a desired future”(Senge 1990b:9).
“The target has to sit still strong enough for all members of the organization to calibrate their sights, take a bead on the target, fire, adjust their aim, and fire again” (Hamel/Prahalad 1993:79).
Die Architektur einer “shared vision” entsteht nach SENGE (1990b:13) aus den folgende Konstruktionselementen.
Diese Metaebene (Lernen des Lemens) entspricht etwa dem Deutero-Lemen bei Argyris/Schön (1978), dem Turnaround-Learning bei Hedberg (1981); dem generativen Lernen bei Senge (1990); dem Prozeßlernen bei ProbstBüchel (1994) und dem Entwicklungslemen bei Klimecki et al.(1991).
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Reuter, J. (1998). Das Implementierungsfeld: Lernende Organisation und Wissensmanagement. In: Komplexität und Dynamik der Implementierung von Wettbewerbsstrategien. Deutscher Universitätsverlag, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-322-99567-4_5
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