Zusammenfassung
Als Kernproblem in der theoretischen Bearbeitung der informationstechnischen Unterstützung von Managementleistungen — verstanden als intentionale Modifikation des Arbeits- und Entscheidungsverhaltens von Managern — läßt sich herauskristallisieren, das Erklärungs- und Gestaltungskonzepte, die einer instrumentellen Begründungslogik folgen, systematisch das Risiko „unterschätzen“, daß für die praktische Anwendung dieser Informationstechnologien durch Manager — und damit auch für die mit (oder in) ihnen repräsentierten Modelle des Arbeits-, Entscheidungs- und Kooperationsverhaltens — aus konfliktären „richtigen“ Entscheidungsbegründungen (sowohl im Handeln von Managern als auch in dessen theoretischer Durchdringung) resultiert. Die „Dysfunktionalitäten“ erschließen sich — dem Erkenntnisinteresse dieser Erklärungsperspektive folgend — nur als Externalität ökonomischen Handelns. Diese werden zugleich — im Zuge wissenschaftlicher Arbeitsteilung — aus der Sicht arbeits-, sozial- und organisationspsychologischer oder anderer theoretischer Orientierungen beschrieben. Auf deren Erkenntnisse kann bei Relevanz der Externalität als betrieblichem Kostenfaktor zurückgegriffen werden.
„Previous efforts to grasp the phenomenon of organizational learning have mixed together change, learning, and adaption, with only casual attention to levels of analysis and to referents for the activity itself One way to untangle this mixture is to designate an explicit anchor...“ (Karl E. Weick).1
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Literatur
Weick(1991), S.122.
Von Neuerungsmodellen zu sprechen, greift im Prinzip zu weit, weil hier im wesentlichen „nur“ die von Kasper (1991) entwickelten Vorstellungen zugeordnet werden. Gleichwohl weisen sie — bezogen auf Veränderungsprozesse — in eine Richtung, die auch von anderen Autoren (bspw. Bardmann 1994, Kirsch 1992, Reinhardt 1995, Baitsch 1993) verfolgt und aufgenommen wird. Insoweit erscheint es gerechtfertigt, diese Erklärungsperspektive hier hinzuzufügen.
Einen Überblick über behavioristische, sozial-kognitive und kognitive Lerntheorien geben Steiner 1992, Holzkamp 1995, siehe auch Staehle 1991a, S.188ff., grundlegend hierzu die Arbeit von Hilgard u. Bower (1973): Theorien des Lernens. Bd. I+II.
Hierzu sind insbesondere zu rechnen:
englischsprachig: Hedberg 1981, Shrivastava 1983, Fiol u. Lyles 1985, Daft u. Huber 1987, Huber 1991, Dixon 1992, Dodgson 1993
deutschsprachig: Türk 1989, Reber 1992, Pawlowsky 1992, Geißler 1995a, Wiegand 1996.
Hierbei handelt es sich um 16 Beiträge, die im Zeitraum von 1963 bis 1984 veröffentlicht wurden.
Die auch in bezug auf die Lerntypen unterschiedlichen Begriffsfassungen haben Pawlowsky (1992, S.205) und Probst u. Büchel (1994, S.178) zusammengestellt. In ihrem Kern geht die Argumentation überwiegend auf eine von Bateson (1994) entwickelte, hierarchisch gegliederte Typologie von vier Lernstufen (Lernen 0 — Lernen III) zurück. Kritisch hierzu: Geißler 1995b.
Die Interpretation organisationalen Lernens als „Erfahrung“ bewegt sich auf der organisational Mikroebene von Funktionsfeldern und Arbeitssystemen. Das Konzept beruht auf der Annahme der Effizienzerhöhung durch wiederholte Erfahrungen, durch die die Antizipation und die Kompetenz im Umgang mit ähnlichen Problemsituationen verbessert wird. Empirische Studien haben schon früh, zunächst für den Produktionsbereich, den Zusammenhang zwischen dem Arbeitszeitbedarf für eine Tätigkeit und der Häufigkeit der Wiederholung dieser Tätigkeit mit den daraus resultierenden, erfahrungsbedingten Lerneffekten belegt. Dieses Konzept ist auch auf eine Reihe von Entscheidungssituationen im Management angewandt worden (vgl. Shrivastava 1983, S.14ff. -zusammenfassend Levitt u. March 1988, S.321f, Epple, Argote u. Devadas 1991, Grün 1993, Sp.2599ff, auch Pautzke 1989, S.108ff). Insgesamt ist die Einschätzung dieser Interpretation sehr ambivalent: Während Grün (1993, Sp.2601) auf die in der Literatur ausgewiesenen Kritikpunkte — z.B. unzureichende empirische Bewährung, fehlende Praxisrelevanz — verweist, sehen Klimecki, Probst u. Eberl (1991, S. 129) diesen Ansatz als in der Literatur unbedeutend an. Dixon (1992, S.41) sieht hingegen das Potential dieses Konzepts noch nicht ausgeschöpft. Sackmann (1993, S.229) plädiert für eine Zusammenführung mit der Interpretation des organisationalen Lernens als Entwicklung einer gemeinsamen organisationalen Wissensbasis. Aufgrund seines geringen Stellenwerts in der aktuellen Diskussion wird dieser Ansatz hier nicht weiter verfolgt.
Die ursprünglichen Zuordnung von Shrivastava (1983) ist in der Übersicht um jüngere Forschungsarbeiten der Hauptvertreter ergänzt, ebenso um Autoren, die heute mit vergleichbaren Begriffs-, aber in der Regel weitaus differenzierteren Argumentationskonstruktionen arbeiten.
Wobei die Zuordnungen wiederum keineswegs eindeutig sind: Während Daft und Huber (1987, S.4) die Forschungsarbeiten von March und Olson (1990) als interpretativen Erklärungsansatz einordnen, sieht Dixon (1992, S.39f.) diese als Vertreter einer system-strukturellen Perspektive.
Die Klärung dieser Abgrenzung wird im Prinzip in allen einschlägigen Arbeiten als notwendig angesehen (exemplarisch: Hedberg 1981, S.9f, Shrivastava 1983, S.8f., 16f., Pawlowsky 1992, S.201f., Dixon 1992, S.31f., Schüppel 1995, S.193ff.).
Bei dieser Kritik ist zu berücksichtigen, daß sich die Literatur hierbei auf die frühen Forschungsarbeiten der verhaltenswissenschaftlichen Entscheidungstheorie zum Organisational Lernen bezieht (vor allem March u. Olson 1990, Levinthal u. March 1990). Die jüngeren Forschungsarbeiten in diesem Kontext (vgl. vor allem die Arbeiten Levitt u. March 1988, 1990, March 1991, March, Sproull u. Tamuz 1991), in denen unter anderem der Stellenwert der organisationalen Lernfähigkeit in Organisationspopulationen betrachtet wird, fließen bisher nur wenig in die deutschsprachige Diskussion dieses Themenkomplexes ein. Hier ist generell eine hohe Aufmerksamkeit für die „erste“ Forschungsphase zum organisationalen Lernen, und hier insbesondere für die Arbeit von Argyris und Schön (1978), zu verzeichnen.
In diesem Teilabschnitt beziehen sich Seitenangaben ohne weiteren Nachweis auf die ausgearbeitete Quelle. Hier: Duncan und Weiss (1979).
Damit wird weitergehend die Frage nahegelegt, ob die bestehende organisational Wissensbasis geeignet ist, den „performance gap“ adäquat aufzudecken. Dies ist ein zwar logisch mögliches, aber nur kontrafaktisch bedeutsames Problem. Begründungs- und Reflexionsgrundlage organisational Handlungen können nur „eigene“ Erfahrungsprozesse sein — Organisationen können nicht schon wissen, was sie getan haben könnten, bevor sie es getan haben — und die Beobachtung und Reflexion „fremder“ Handlungen, die unbedingt an den bestehenden Fundus an Begründungs- und Erfahrungswissen gebunden ist — Was wir wissen wollen, müssen wir schon wissen -. In dieser Erklärungskonzeption können Organisationen hinter das Vorverständnis bestehenden Wissens in der Organisation nicht zurücktreten (vgl. Kieser 1993a, S.19). Diesem Grundgedanken wird implizit mit der Ausweitung der „Einklammerung“ relevanter Handlungen auf den gesamten Prozeß der Entwicklung und Gestaltung von Organisationsstrukturen und -Strategien Rechnung getragen.
Hierbei handelt es sich um eine thematisch geordnete Zusammenstellung von Einzelbeiträgen, die von Argyris seit 1953 in verschiedenen Zeitschriften und Sammelwerken veröffentlicht wurden (siehe die Übersicht S. IX-XI in Argyris 1994). Neben der 1992 erschienenen gebundenen Auflage wurde 1994 eine Paperback-Ausgabe veröffentlicht. Den nachfolgenden Ausführungen liegt die 1994 erschienene Ausgabe zugrunde. Aus Übersichtlichkeitsgründen wird, wie auch von Argyris, die Aufsatzsammlung als Monographie behandelt. Um die Zuordnung zu erleichtern, wird der jeweiligen Quellenangabe das Jahr der ursprünglichen Veröffentlichung nachgestellt.
Aufgrund der zeitlichen Parallelität von Veröffentlichung der Monographie und der Erstellung dieser Arbeit konnte diese nicht mehr systematisch in die Argumentation aufgenommen werden.
In diesem Teilabschnitt beziehen sich Seitenangaben ohne weiteren Nachweis auf die ausgearbeitete Quelle. Hier: Argyris und Schön (1978).
Eine Übersicht über die Ansätze zum organisationalen Lernen, von denen Argyris und Schön (1978) ihren Erklärungsansatz abheben, ist im Appendix der Arbeit zusammengestellt. Die Implikationen dieser Konzepte im Hinblick auf organisationale Lernprozesse werden von den Autoren im Teil IV des Buches diskutiert.
Geißler (1995a, S.82) spricht in diesem Zusammenhang von einer naiven Theorie, die ein Subjekt seinem Verhalten zugrundelegt und im Prinzip in der Methodik entwickelt, mit der auch ein (Natur-)Wissenschaftler seine Theorie erarbeitet (siehe auch Argyris 1994/1982, S.25). Vgl. ausführlich zum Konzept „subjektive Theorien“ und seiner Bedeutung für die Management- und Organisationsforschung Weber (1991).
Tatsächlich kennzeichnen Handlungstheorien in erster Linie eine kognitive Erklärungsskizze beobachtbaren menschlichen Verhaltens, aus der affektive und motorische Aspekte ausgeklammert bleiben.
Ins Deutsche übersetzt als Bekenntnistheorie bei Probst u. Büchel (1994, S.23), als favorisierte Theorie bei Argyris (1993b, S.184), als Vorstellungstheorie bei Argyris (1995, Sp.1263).
Ins Deutsche übersetzt als Gebrauchstheorie bei Probst u. Büchel (1994, S.23) und Argyris (1995, Sp.1263), als real-verwendete Theorie bei Argyris (1993b, S.184). Häufig wird hier die Übersetzung als Alltagstheorie verwendet (so bei Schirmer 1992, Probst, Klimecki u. Eberl 1991).
Vgl. hierzu auch die Unterscheidung von handlungsleitendem und handlungserklärendem Wissen im Erklärungskontext „subjektiver Theorien“ bei Weber (1991, S.34f.).
Geißler (1995a, S.84f.) kritisiert die in seiner Sicht fehlende klare Abgrenzung zwischen den Begriffskonstrukten „theory of action“ und „theory-in-use“. Meines Erachtens stellt der Begriff „theory of action“ nur einen Rahmenbegriff dar, der auf die konzeptionelle Möglichkeit hinweist, beobachtbares Verhalten als vernunftgeleitete Handlung zu interpretieren, während in dieser Sichtweise die Differenz zwischen den Konstrukten „Gebrauchstheorie“ und „Bekenntnistheorie“ zu entfalten ist. Dies wird allerdings erst unter Einbeziehung jüngerer Beiträge von Argyris deutlich, wobei vor allem die Beschreibung von individuellen Gebrauchstheorien im Vordergrund steht und in dieser Hinsicht die Stellung von Bekenntnistheorien nicht abschließend geklärt wird. Im Kontext der Rekonstruktion organisationaler Lernprozesse tritt deren Funktion als Referenzrahmen — gewolltes bzw. bevorzugtes Handeln — zur Reflexion der Eignung von „Gebrauchstheorien“ als praktisch wirksame Begründung organisationalen Verhaltens klarer hervor.
Dieser Terminus wird als „eingeübte Inkompetenz“ (vgl. Argyris 1993b) oder als „geschickte Unfähigkeit“ (vgl. Probst u. Büchel 1994, S.75) übersetzt.
Mit dem Begriff „kognitive Landkarte“ werden sowohl individuelle als auch gemeinsam geteilte (kollektive) Ursache-Wirkungs-Beschreibungen in den Erkenntnisprozessen zugrundeliegenden Wissensstrukturen gefaßt. Hier steht der Begriff für diesen zweiten Aspekt (vgl. auch Schirmer 1992, S.151f.). Eine Übersicht über die verschiedenen Konstrukte kognitiver Organisationsforschung gibt Weber (1991, S.94ff.).
Im Anschluß an Giddens beschreibt Ortmann (1994, S.164f.) dieses Phänomen in etwas anderer Diktion und hebt damit dessen Implikationen hervor. Im Begriff der Rekursivität wird hier die iterative Anwendung einer Operation auf deren eigenes Resultat gefaßt. Diese Rekursivität gewinnt Eigenwert dann, wenn die sich wiederholende Durchführung dieser Operation zu einem fixen Wert eines Handlungssystems fuhrt. Organisationales Lernen läßt sich dann als ein iteratives Korrigieren von Modellen — Handlungstheorien nach Argyris und Schön (1978) — auffassen, das solange weitergeht, bis die Modelle gangbar sind und Stabilität ausbilden. Organisationaler „Konservatismus“ (vgl. Kieser 1990) — mit dem die Stabilität organisational Verhaltens und Starrheit gegenüber Interventionen beschrieben wird — läßt sich dann als Eigenwert organisational Handlungs-Struktur-Rekursionen auffassen.
Der Begriff „Model I“ bezeichnet sowohl personale Handlungstheorien als auch Verhaltenswelten, die durch interpersonale Interaktionen entstehen (vgl. Argyris und Schön 1978, S.113, Fußnote).
Diese Differenzierung akzentuiert zudem das Spannungsverhältnis, das zwischen Stabilität — dem Bedürfnis der Organisation, bereits erreichte Leistungsniveaus zu sichern — und Veränderung der Organisation — die Notwendigkeit, einen Prozeß der Reflexion und Anpassung des organisatorischen Verhaltens zu gewährleisten — besteht (vgl. Wildemann 1995, S.3). Lant und Mezias (1992, ähnlich March 1991) bezeichnen die Bewältigung dieser Aufgabe als „paradox of administration“ — im Anschluß an Thompson (1967, S.148ff.) -, d.h. als ein nicht auflösbarer Bedingungszusammenhang, in dem zwischen Perioden der Konvergenz und Stabilisierung zu unterscheiden ist, in dem sich Veränderungen eher inkremental und adaptiv vollziehen, sowie punktuellen Neuorientierungen, in denen ein „shift“ in der Gestaltung organisatorischer Abläufe und Strukturen stattfindet.
Diese Erkenntnis vermag angesichts der allenthalben konstatierten Notwendigkeit zur ganzheitlichen Gestaltung von Organisation und Technik zunächst wenig zu überraschen. Ihren Gehalt gewinnt sie daher auch weniger aus diesem Ergebnis als aus dessen weiterer Begründung. Zugespitzt formuliert: Wenn im Rahmen von Technikgestaltungsprozessen ein grundlegender Wandel des Entscheidungsverhaltens angestrebt wird, bleibt die Bestimmung von Qualiflkationsanforderungen/-maßnahmen und deren Durchsetzung — als Teil einer ganzheitlichen Gestaltungsstrategie — wirkungslos, wenn sie dem Handlungsmuster eines begrenzten Lernsystems folgt und es ohne Interventionen in Richtung einer Veränderung des organisationalen Lernsystems nicht zur Ausbildung neuer organisationaler Verhaltensweisen kommen kann. Argyris (1994/1982, S.35) bezeichnet solche Interventionsstrategien als „gimmick“ — Trick.
Oder in Termini einer — noch herzustellenden Verbindung zur — politischen Analyse: Machtpromotion des organisational Lernprozesses.
Womit die Aufmerksamkeit auf die vom statistisch-kausalen „Kontingenz“-Begriff — Häufigkeit zusammen vorkommender oder sich gleich verhaltender Merkmale: bedingt durch — abweichende sozialwissenschaftliche Deutung gelenkt wird: möglich, aber nicht (wesens)notwendig zu sein (vgl. dazu Ortmann 1995, S.61f.).
Diese vorsichtige Formulierung ist angezeigt, da aus der Sicht dieser Theoriekonstruktion der politische Charakter organisational Phänomene nicht erhellt wird (vgl. auch Schirmer 1992, S.195). Eine systematische Verknüpfung der hier vorgetragenen Sichtweise mit politischen Perspektiven, vor allem mit jenen, die von der Argumentationskonstruktion vergleichbar erscheinen, steht bisher aus (vgl. z.B. Crozier und Friedberg 1979, Friedberg 1995, exemplarisch Ortmann u.a. 1990, die in ihrer Argumentationskonstruktion Begründungs- und Legitimationsprozesse der „Herrschafts“-Prämisse unterstellen. Differenzierter allerdings jetzt Ortmann 1995, S.355ff. — siehe hierzu auch den Ansatz von Petersen 1995, ähnlich argumentiert Witzer 1992, S.l 13f.).
Dieses in der Argumentationsfigur von Argyris und Schön (1978) enthaltene Konstruktionsprinzip — das sich in seinem konzeptionellen Kern im Sprachspiel des Strukturationstheorems von Giddens (1992, S.77f.) formulieren läßt, ohne damit eine Rekonstruktion und Verortung innerhalb dieser Theoriekonzeption anzustreben (vgl. für die Handlungs-/Strukturdimension der Herrschaft Ortmann u.a. 1990, Ortmann 1995, grundlegend Walgenbach 1995) — wird in der aktuellen Diskussion in vielfältiger Weise aufgenommen. Türk (1989, S.112ff., 138) beschreibt eben mit Bezugnahme auf Giddens (1992) unter dem Leitbegriff der „Unternehmenskultur“ ein vergleichbares Konstitutionsmodell organisationalen Verhaltens. Ähnlich gehen Frank u. Lueger (1995, S.723) zur Beschreibung des Objekts von Unternehmensentwicklungsprozessen vor. Auch Pawlowsky (1995, S.444f., mit weiteren Literaturnachweisen) geht von einer zirkulären Struktur aus, in der Wissensstrukturen zugleich Vor-ausetzung als auch Ergebnis des Lernens sind, bezieht sich hierbei aber enger auf eine kognitionstheoretische Erklärung individuellen Lernens.
Konzeptionelle Ursprünge dieser Argumentationskonstruktion in der Sozialpsychologie sind insbesondere in schematheoretischen Ansätzen (z.B. Neisser) und sozial-kognitiven Lerntheorien (vor allem das Konzept der reziproken Determination von Situation, Verhalten und Person bei Bandura 1979) zu sehen (vgl. Osterloh 1993a, S.131, Schirmer 1992, S.137ff).
In der doppelten semantischen Bedeutung des Wortes: „aushandeln“ als explizite Verhandlung und „aus Handeln“ als implizit sich vollziehende Handlungen.
In einem nicht-deterministischen Vorverständnis: Diese Einstellungen wirken zwar handlungsleitend (bedingend), können aber nicht (allein) das Handeln — die Wahl der Mittel und Ziele — in einer konkreten Situation begründen (bestimmend).
Der zugrundegelegte „Strategie“-Begriff akzentuiert dabei eher den Aspekt der Legitimation der Handlungsintention als begründeter und erlaubter Mitteleinsatz gegenüber dem Aspekt der Wahl aus den Verhaltensmöglichkeiten, der dann unmittelbar zu der Frage nach dem der Handlungsintention zugrundeliegenden Interesse führt (vgl. zur Differenzierung des Strategiebegriffs Staehle 1991a, S.561ff).
Dies wird durch den Bezug der Argumentation auf den „information processing view“von Galbraith (1977) nahegelegt, der in der Argumentationskonstruktion von Duncan und Weiss zugleich für Theorie und Praxis organisational (betrieblichen) Handelns steht, ohne zwingend der hier gewählten Beschreibung organisatorischer Gestaltung folgen zu müssen. Lant und Mezias (1992, S.55) unterscheiden etwa neben einer solchen „adaptiveperspective“ eine „institutionalperspective“ zur Beschreibung der Formen organisatorischer Gestaltungsprozesse, in der organisationales Lernen eher als ein Prozeß der Imitation „anerkannter“ Gestaltungskonzepte führender Unternehmen aufgefaßt wird, und eine „garbage can perspective“, in der organisationales Lernen sich eher als ein inkrementaler Prozeß der Gestaltung entlang von „Entscheidungsgelegenheiten“ im Ent-scheidungsprozeß darstellt (vgl. hierzu auch aus der Strategieforschung die Unterscheidung synoptischer und inkrementaler Planungsprozesse, z.B. bei Schreyögg 1984). An die Stelle eines dem strategischen Handeln „verpflichteten“ Ansatzes treten hier Konzepte, die die Rationalitätskonstruktion organisatorischer Gestaltung mit Blick auf die Strukturierung von EntScheidungsprozessen, ihrer Legitimation und den dort virulenten Macht-und Kontrollbeziehungen in ihren Grundannahmen relativieren (vgl. zu Erklärungsansätzen zum adaptiven Anpassungsverhalten von Organisationen March u. Olson 1989, S.58ff.). Instruktiv hierzu auch die empirischen Befunde von Weber u.a. 1994, S.85ff., mit denen — für betriebliche Bildungsentscheidungen — der unterschiedliche Charakter organisationaler Veränderungsprozesse deutlich wird.
In Anlehnung an Obring (1992, S.3) faßt der Begriff die Annahme, daß bezogen auf die Untersuchungseinheit Unternehmung als Folge der Spiegelung zunehmender Umweltkomplexität in Organisationen verschiedene Aktionszentren (nicht: ein Entscheidungs- und Machtzentrum) existieren, die in spezifischer Weise interdependent sind, jedoch nicht — oder in einer genauer zu bestimmenden Weise — in einem hierarchischen Verhältnis zueinander stehen (vgl. zum ähnlichen Konzept der Heterarchie Klimecki, Probst u. Eberl 1991, S.138ff.).
„Die entwickelten Gesellschaften haben die meisten Chancen Neues zu erfinden, nicht deshalb weil sie am entwickeisten sind, sondern weil sie am reichsten sind und damit über den meisten Spielraum verßgen “so Cro-zier und Friedberg (1979, S.252), mit zwar anderem Erkenntnisinteresse, aber einem gleichwohl vergleichbaren organisationstheoretischen Vorverständnis.
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Bruns, HJ. (1998). Organisationales Lernen und Unternehmung. In: Organisationale Lernprozesse bei Managementunterstützungssystemen. Gabler Edition Wissenschaft. Deutscher Universitätsverlag. https://doi.org/10.1007/978-3-322-97757-1_3
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