Zusammenfassung
Nachdem in Kapitel 6 die sozialen Milieus identifiziert wurden, die sich förderlich oder hinderlich auf die Entwicklung der in Kapitel 5 identifizierten Elemente moralischer Urteilskompetenz auswirken können, folgt in diesem Kapitel die Synthese der Entwicklungsbedingungen für diese einzelnen Partialkompetenzen mit den sozialen Bedingungen, die in ihren unterschiedlichen Ausprägungen die Entwicklung des Gesamtkonstrukts der moralischen Urteilskompetenz auf die sechs Stufen des präkonventionellen, des konventionellen und des postkonventionellen Niveaus beeinflussen.
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Zwar wird bspw. Wertschätzung häufig kommunikativ ausgedrückt, so daß sie im Zusammenhang mit der Kommunikation betrachtet werden könnte, ebenso wie Konflikte meist unter Einsatz kommunikativer Mittel ausgetragen werden dürften (vgl. Lempert 1993, 18–19, 30 (Fußnote 10)). Dennoch wirkt sich auch in einem solchen Fall jede einzelne Bedingung auf die entsprechende psychische Teilstruktur aus — die Entstehung von Begründungskompetenz erfolgt aus der Art der Kommunikation, nicht aus dem Sachverhalt, daß über divergente Interessen, Normen oder Werte verhandelt wird.
Der Sachverhalt, daß diese Liste nahezu vollständig der Lempertschen Aufzählung entspricht, jedoch gerade die von ihm mit einbezogene Kooperationsdimension nicht berücksichtigt, ergibt sich vorrangig aus der stärker kognitions- als handlungstheoretischen Herleitung der fünf Entwicklungsbedingungen (vgl. Abschnitt 5.2.1). Ergänzend dazu konnte bereits zweifach empirisch belegt werden (vgl. Bienengräber 1999, 2000), daß eine Weiterentwicklung moralischer Urteilskompetenz bei Auszubildenden auch möglich ist, wenn diese in Berufsschule oder Ausbildungsbetrieb keine Gelegenheiten zur Zusammenarbeit hatten — wenn die Ausprägung dieser von Lempert postulierten Entwicklungsbedingung also nach seiner Konzeption eine Weiterentwicklung eher hätte verhindern müssen.
Diese beiden Ausdrücke sind nicht in normativem Sinne zu verstehen — genausogut könnten die beiden Ausprägungen mit den Begriffen „Ausprägung A“ und „Ausprägung B“ o. ä. bezeichnet werden. Dennoch werden die im Text genannten Termini verwendet, da sich mit dem Begriff „positiv“ leichter eine bestimmte Ausprägungsrichtung in Zusammenhang bringen läßt. Ob jedoch speziell im Kontext wirtschaftspädagogischer Erwägungen eine progressive Entwicklung als „positiv“ (oder eine Regression als „negativ“) zu bewerten ist, soll an dieser Stelle nicht Gegenstand der Diskussion sein (vgl. zu dieser Frage bspw. Beck 1996, 127–128; Beck u. a. 1996, 199; Bienengräber 1999, 14–15).
Wie bereits in Fußnote 111 in Abschnitt 6.4.2.2 erwähnt, vertritt bspw. Krappmann (1971, 167), die These, daß es sich günstig auf die Entwicklung von Ambiguitätstoleranz auswirkt, wenn das Individuum häufig in Situationen mit Diskrepanzen und Ambiguitäten gebracht wird.
Zwar macht es vom psychologischen Standpunkt aus betrachtet einen großen Unterschied, ob ein sozialer Sachverhalt einen stabilisierenden Einfluß auf psychische Strukturen ausübt oder ohne Wirkung bleibt. Eine Untersuchung dieses Zusammenhangs kann jedoch im Rahmen der vorliegenden Arbeit nicht erfolgen, da der Schwerpunkt hier doch stärker auf der Analyse progressiver Entwicklungsverläufe liegt (vgl. die folgende Fußnote 6).
In der bisherigen Bearbeitung der Thematik im Rahmen dieser Arbeit wurde stillschweigend davon ausgegangen, daß es sich bei der Entwicklung moralischer Urteilsfähigkeit stets um eine Fortentwicklung handele. Diese Annahme hat dann zunächst ihre Berechtigung, wenn man von der prämoralischen Phase als einem Zustand ausgeht, auf dem die moralische Urteilskompetenz sozusagen einen Wert von „0“ trägt und von dem ausgehend sie sich erst „nach oben“ entwickeln muß. Bereits mit dem Erreichen der Stufe 1 ist jedoch auch die Frage zulässig, ob und unter welchen Umständen eine Regression denkbar ist. Läßt man die Möglichkeit eines Rückschritts grundsätzlich zu, so ist im Umkehrschluß zu den Zusammenhängen der Entwicklungsbedingungen mit der Stufenprogression anzunehmen, daß Personen, die eher „hinderlich“ ausgeprägten sozialen Bedingungen unterliegen, in ihrer moralischen Urteilskompetenz regredieren können. Da erst das Zusammenspiel aller psychischen Kompetenzen auf einem bestimmten Niveau zu einer moralischen Urteilskompetenz auf derselben Ebene führt, dürfte also auch ein Rückschritt in einer einzelnen Partialfähigkeit dazu führen, daß nur noch Moralurteile der niedrigeren Stufe gefällt werden können. Das bedeutet, daß für eine Progression also die „förderliche“ Ausprägung jeder der fünf Bedingungen erlebt werden müßte, während bereits das Erfahren einer einzigen Bedingung als „hinderlich“ für eine Stagnation genügen würde. Ist diese Dimension (oder auch mehrere Bedingungen), bspw. für ein Individuum auf Stufe 3, schließlich derart „hinderlich“ ausgeprägt, daß sie eine Entwicklungsbewegung auf Stufe 2 begünstigen würde, so müßte mit einem Regressionsschritt zu rechnen sein. Eine umfassende Betrachtung von Stufenregressionen und ihren sozialen Einflußfaktoren kann im Rahmen dieser Arbeit nicht geleistet werden. Dazu wäre bspw. zunächst grundsätzlich die Frage zu klären, worin eine solche Regression besteht. Können kognitive Strukturen, die einmal aufgebaut wurden, überhaupt wieder „zerfallen“, oder handelt es sich bei Rückschritten darum, daß die bereits etablierten, fortschrittlichen Denkmuster zwar noch vorhanden sind, aber nicht mehr zur Anwendung kommen (können), weil sie gleichsam „verschüttet“ wurden? Ebenso müßte geklärt werden, ob solche Regressionen abhängen von der „negativen“ Ausprägung jener Bedingungen, die sich auf Stufenprogression auswirken, oder ob es vielleicht gänzlich andere soziale Umstände sind, die eine Entwicklung in die Gegenrichtung auslösen. Und ein weiterer Problemkreis erschließt sich dann, wenn man nach der Zeitdauer fragt, in der die als „hinderlich“ beurteilten Bedingungen ihre Wirkung entfalten müssen, damit es zu einem Rückschritt in der moralischen Urteilskompetenz kommt. Gerade die Frage nach dem Zusammenhang von Einflußdauer und Wirksamkeit ist auch hinsichtlich progressiver Entwicklungsverläufe noch nicht geklärt. Obwohl diese (und noch weitere) Fragen hier in der gebotenen Tiefe nicht beantwortet werden können, soll bei der im nächsten Kapitel folgenden Datenanalyse die grundsätzliche Möglichkeit einer Entwicklungsre- gression als gegeben angenommen werden, was zu der folgenden Erweiterung der Bedeutung der beiden im Text genannten Ausprägungen „förderlich“ und „hinderlich“ führt: „Eher förderlich“ wirkt sich eine Entwicklungsbedingung dann aus, wenn sie die Progression auf die nächsthöhere Stufe wahrscheinlich macht (und dabei gleichzeitig eine Regression eher behindert). „Eher hinderlich“ wirkt sich eine Bedingung dann aus, wenn sie einen Stufenfortschritt behindert (und sich damit gleichzeitig die Wahrscheinlichkeit für eine Regression erhöht).
In Bezug zum Auftreten kognitiver Konflikte wird diese Annahme gestützt durch die Aussagen von Festinger (1978), dem zufolge Individuen einen aufgetretenen Dissonanzdruck dadurch reduzieren können, daß sie die Bedeutsamkeit der Personen oder Personengruppen herabsetzen, zu der die Dissonanz besteht. Somit folgt also aus der Interaktion mit subjektiv als unwichtig empfundenen Personen (und damit auch aus den ebenso als unwichtig bewerteten Überzeugungen dieser Individuen) gar kein Dissonanzdruck oder ggf. gar nicht erst eine Dissonanz, und so also auch kein kognitiver Konflikt. Damit besteht in einem solchen Fall von Vornherein gar nicht erst die Möglichkeit einer Weiterentwicklung im Zuge majorierender Äquilibration (vgl. Abschnitt 6.2.3.2).
Unter „normalen“ Umständen müßte jeder Mensch in einem Alter, in dem er eine Berufsausbildung beginnt, die prämoralische Phase bereits überwunden haben (für den gegenteiligen Fall spricht Lempert (1988 b, 56) von „pathologischen Ausnahmen“). Tatsächlich befindet sich in der Stichprobe, die der im nächsten Kapitel folgenden Untersuchung zugrundeliegt, kein einziger Lehrling, der nicht zumindest die Stufe 1 erreicht hat. Zur vollständigen Darstellung des Modells ist es jedoch notwendig, auch die sozialen Bedingungen zu nennen, die den Schritt von der prämoralischen auf die präkonventionelle Ebene ermöglichen.
Die subjektive Perzeption der sozialen Bedingungen stellt einen problematischen Punkt im Rahmen der hier vorgestellten Gesamtkonzeption dar, denn letztendlich ist es von dieser Wahrnehmung abhängig, ob eine soziale Bedingung in der Kombination ihrer förderlichen Ausprägungsvarianten wirksam werden kann oder nicht. Da sowohl wahrgenommen werden kann, was nicht gegeben ist (wobei unter solchen Umständen der Schwerpunkt innerhalb des Konstrukts der Perzeption hierbei nicht auf der Rezeption, sondern auf der (Fehl-) Interpretation liegen dürfte — trotz Geringschätzung durch den Ausbilder könnte ein Lehrling die Überzeugung vertreten, von ihm geachtet zu werden), als es auch möglich ist, soziale Sachverhalte trotz ihrer Präsenz nicht wahrzunehmen, müßten zur systematischen Betrachtung aller möglichen Merkmalsausprägungen auch bspw. Kombinationen wie „Wertschätzung als Rollenträger (oder Persönlichkeit), von Ausbildern (oder peers) nicht gewährt und vom Auszubildenden nicht entsprechend wahrgenommen“ herangezogen werden. Weil jedoch das Nicht-Wahrnehmen des Umstands, daß etwas nicht gegeben ist (also das Ausbleiben bzw. „Fehlen“ einer Defizitempfindung), gleichgesetzt werden kann mit dem Wahrnehmen eines gegebenen Sachverhalts, dürfte in einem solchen Fall auch die Auswirkung auf die Entwicklung moralischer Urteilskompetenz die gleiche sein. Wird dem Auszubildenden z. B. von Seiten seines Ausbilders keine Wertschätzung entgegengebracht, dieser Sachverhalt aber seitens des Auszubildenden nicht so wahrgenommen, so bleibt nur die Möglichkeit, daß dieser dem (Irr-)Glauben unterliegt, daß er wertgeschätzt wird. Ebenso verhält es sich in dem Fall, daß Wertschätzung bspw. nicht gewährt und dies auch so perzipiert wird, bzw. daß sie gewährt, dies jedoch durch den Sozialisanden nicht erkannt oder als Geringschätzung fehlgedeutet wird — beide Merkmalskombinationen haben die gleiche (hinderliche) Auswirkung. Da diese geschilderten Merkmalszuordnungen eine systematische Entsprechung in der jeweils förderlichen oder hinderlichen Variante finden, die unter der angemessenen Wahrnehmung der sozialen Umstände ihre Wirksamkeit entfaltet, sind sie aus Tabelle 8 herausgelassen.
Da es sich um die Beschreibung der Umstände handelt, unter denen die erste Stufe moralischer Urteilskompetenz erreicht werden kann, kann an dieser Stelle noch keine Regression stattfinden.
Indem das Einschränken von Handlungsspielräumen die für einen noch präkonventionell Urteilenden angemessene Vorgehensweise des Ausbilders darstellt, sind also in diesem Fall Restriktionen die adäquate Ausprägung dieser Dimension. In dieser Weise ist auch das entsprechende Merkmal 3 inTabelle 8 zu lesen: Je nach Entwicklungsstand kann die angemessene Ausprägung einmal in Restriktionen, ein anderes Mal in Handlungsfreiheiten bestehen.
Vgl. dazu die Aussagen zur sozialen Perspektivenübernahme in Abschnitt 6.2.1.
Werden zusätzlich auch Gleichgestellte als signifikante Bezugspersonen betrachtet, so stellt das bereits eine soziale Bedingung dar, die bereits den Übergang zur Stufe 2 ermöglicht.
Allerdings wirkt es sich nicht hinderlich aus, wenn wenigstens eine der Konfliktparteien Interessen vertritt, wobei es unerheblich ist, ob die andere ihre Argumentation unter Zuhilfenahme von Normen oder sogar Werten führt. Da solche Begründungen von einem präkonventionell orientierten Auszubildenden noch nicht verstanden werden können, üben sie keinen Einfluß auf ihn aus, wohingegen er die Interessen des Konfliktgegners durchaus perzipieren kann. Demnach wird das Wahrnehmungslernen präkonventioneller Argumentationsmuster auch durch solche sozialen Konflikte gefördert, in denen nur durch eine Seite Argumente eingebracht werden, die für den Auszubildenden verständlich sind. Sinngemäß gilt dies auch für die folgenden Ebenen (vgl. Tabelle 8). Befindet sich der Auszubildende jedoch bereits auf der zweiten Stufe der jeweiligen Ebene, verfügt er also bereits über die Kompetenz, das die entsprechende Ebene kennzeichnende Orientierungsmuster perzipieren zu können, so wirkt sich ein Konflikt zwischen diesem und einem untergeordneten Maßstab nicht mehr förderlich aus, denn das überlegene Prinzip ist ja bereits erkannt. Zum Beispiel wird die Entwicklung hin zur Stufe 3 also begünstigt auch durch Interessen-Normen-Konflikte, die auf Stufe 4 jedoch nicht mehr.
Durch die doppelte Nennung der Wertschätzungsdimension wird die Liste, die, wie im Text genannt, aus vier Elementen besteht, vermeintlich um ein fünftes ergänzt. Um diesen Eindruck zu vermeiden, möchte ich dieses Verfahren im folgenden nicht beibehalten, sondern werde bei der Formulierung der jeweils relevanten Ausprägung der Wertschätzung zuerst auf das durch sie beeinflußte kognitive Strukturelement eingehen, bevor ich mich in unmittelbarem Anschluß dem affektiven Element zuwende. Dadurch wird eben der falsche Eindruck vermieden, daß es sich um fünf Entwicklungsbedingungen handeln könnte.
Mit Blick auf den wirtschaftspädagogischen Kontext, in dem diese Arbeit steht, erscheint es zunächst fragwürdig, ob es sinnvoll ist, bei jungen Menschen, die sich in einer Berufsausbildung befinden und auf Stufe 1 stehen, von einer Regression zu sprechen, denn diese müßte ja auf das prämoralische Niveau führen. Ein solcher Umstand ließe sich, mit Lemperts Worten, fir einen mindestens 16-jährigen Menschen jedoch nur als „pathologisch“ bezeichnen (Lempert 1988 b, 56). Dennoch wird der Regressionsgedanke in die folgenden Überlegungen mit einbezogen, da er zu einem vollständigen Modell der Entwicklungsbedingungen dazugehört (vgl. auch die Fußnoten 6 und 19 in diesem Kapitel). Aus dem gleichen Grund werden auch jene Entwicklungsbedingungen beschrieben, deren Ausprägungen eine Entwicklung auf die Stufe 6 begünstigen, obwohl es gleichermaßen unwahrscheinlich ist, daß ein Auszubildender innerhalb seiner Berufsausbildung diese Stufe erreicht.
Keinen entwicklungsrelevanten Einfluß übt die Wertschätzung wie bereits beim Schritt auf die Stufe 1 dann aus, wenn sie subjektiv als unwichtig empfunden wird. Dies gilt auch fr alle anderen Stufen.
Möglicherweise begünstigt die hinderliche Ausprägung dieser (wie auch jeder anderen) Bedingung nicht nur Stagnation, sondern sogar Regression, in diesem Fall den Rückschritt auf das prämoralische Niveau. Diese Vermutung kann hier jedoch nicht weiter verfolgt werden, da die Vorgänge, die zum „Zerfall“ kognitiver Strukturen führen, im Rahmen dieser Arbeit nicht untersucht wurden (vgl. dazu Fußnote 6 in diesem Kapitel).
Diese Ausprägung der Wertschätzung als Rolleninhaber seitens der Ausbilder bzw. Lehrer kann die Ausbildung moralkognitiver Strukturen der Stufe 3 nur dann begünstigen, wenn die Vorgesetzten integrierte Mitglieder des konkreten sozialen Systems sind und dieses als einen generalisierten Anderen vertreten (vgl. Fußnote 29 in Abschnitt 6.2.1.2 sowie den dazugehörigen Text).
Diese Ausprägungsvariante erweist sich besonders dann als förderlich, wenn bereits grundsätzlich die Fähigkeit zur Übernahme der Dritte-Person-Perspektive besteht, womit sie sich dann also eher verfestigend auf die Urteilsstrukturen der Stufe 3 auswirkt (vgl. Lempert 1993, 10). Ist nämlich der Rollenaspekt bereits prinzipiell Bestandteil des kognitiven Systems, so kann auch der zeitweilige Entzug von Wertschätzung damit in Verbindung gebracht werden, daß die Rollenerwartungen nicht erfüllt wurden. Ein Auszubildender aber, der gerade vor dem Übergang zur Stufe 3 steht, verfällt bei einem wie oben beschriebenen Entzug von Wertschätzung womöglich noch in Denkmuster der Stufe 2, da in seiner kognitiven Struktur noch der Bezug zum Denken in Rollenbeziehungen fehlt.
Dabei handelt es sich um Themen, welche die soziale Position des Vorgesetzten und seine damit verbundenen Befugnisse und Anordnungen betreffen, vgl. Abschnitt 6.2.2.4.
Vgl. zu diesem Unterschied zwischen der vorliegenden und der Lempertschen Konzeption die Fußnote 106 in Kapitel 6.
Dabei muß es sich nicht um konkrete Personen handeln, die Interaktionspartner können auch soziale Einheiten sein (vgl. Lempert 1993, 14).
Streng genommen handelt es sich dabei jedoch auch nicht um Lösungen, sondern um Konfliktverdrängung, „Konfliktverebbung“ o. ä. (vgl. v. Rosenstiel 1992, 287). Eine „echte“ Lösung eines Norm-NormenKonfliktes läßt sich ausschließlich unter Zuhilfenahme eines übergeordneten Prinzips bewerkstelligen. Das kann eine überlegene Norm sein (eben eine solche, die den Erhalt eines ebenso übergeordneten Systems propagiert), oder sogar ein universeller Wert (wobei eine solche Lösung für eine Entwicklung auf die Stufe 4 noch nicht zum Tragen kommt).
Die Legitimation dieser Erwartungen erfolgt anhand von universellen, unveräußerlichen Werten und Menschenrechten.
Die inadäquate Übertragung von Verantwortung kann auf der Stufe 6 nur noch in Unterforderung, nicht mehr jedoch in Überforderung bestehen, da eine Verantwortlichkeit gegenüber der Menschengattung (worin auch zukünftige Generationen eingeschlossen sind) nicht mehr übertroffen werden kann.
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Bienengräber, T. (2002). Entwicklungsbedingungen moralischer Urteilskompetenz. In: Vom Egozentrismus zum Universalismus. Sozialwissenschaft. Deutscher Universitätsverlag, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-322-97676-5_7
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