Zusammenfassung
In diesem Kapitel wird ein Vorgehensmodell entworfen, das den Entwicklungsprozeß einer Teachware als Teil eines übergeordneten Instruktionssystems beschreibt.767 Es wird als VOTIS (Vorgehensmodell für Teachware in Instruktionssystemen) bezeichnet. VOTIS besteht aus einer Folge von Phasen. Die Aufgaben, die sich in den jeweiligen Phasen den Entwicklern stellen, und die Phasenergebnisse, in Form von Dokumenten, Prototypen u.ä. sind zu erläutern. In den Phasen kommen instruktionstheoretisch fundierte Methoden zum Einsatz. Soweit es der Entwicklung und Integration von Teachware dient, wird die Entwicklungsmethodik durch Konzepte ergänzt, die eher im Sinne von „Daumenregeln“ den Entwicklungsprozeß heuristisch leiten.
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Literatur
Vgl. Hoppe, U. et al.: Vorgehensmodelle, 1993. Es wurden die folgenden Modelle untersucht: Bodendorf, F.: Computer, 1990, S. 75–78; Götz, K., Häfner, P.: Lernen, 1991, S. 112–117; Lusti, M.: Systeme, 1992, S. 4651; Steppi, H.: CBT, 1989, S. 128–189. Das Modell von Götz und Häfner blieb in der mittlerweile erschienenen 3. Auflage unverändert, vgl. Götz, K., Häfner, P.: Lernen, 1992, S. 112–117.
Vgl. Hoppe, U. et al.: Vorgehensmodelle, 1993, S. 31–39.
Vgl. Hoppe, U. et al.: Vorgehensmodelle, 1993, S. 41
Vgl. Pomberger, G.: Methodik, 1990, S. 224f.
Vgl. Partsch, H.: Requirements, 1991, S. 47f.
Vgl. Schulz, W.: Unterricht, 1979, S. 13–47.
Das Planen von Instruktion stützt sich auf die Analyse sechs verschiedener Parameter, die auch für cornputergestützte Maßnahmen der Aus-und Weiterbildung charakterisierend sind. Das Modell von Heimann, Otto und Schulz wurde anderen, theoretischer ausgerichteten Modellen der Unterrichtsplanung vorgezogen, bspw. Kiatki, W.: Unterrichtsplanung, 1981, S. 11–48; Schulz, W.: Modell, 1981, S. 49–87; Posch, P., Schneider, W., Mann, W.: Unterrichtsplanung, 1983. Im Vergleich erschien das Modell von Heimann, Otto und Schulz detaillierter und damit leichter anwendbar auf eine konkrete Planungssituation. Vgl. Hoppe, U. et al.: Vorgehensmodelle, 1993, S. 47f.
Hier wird auch von Voraussetzungs-und Bedingungsmomenten gesprochen. Vgl. Straka, G.A., Macke, G.: Lehren, 1981, S. 51.
Heimann, Otto und Schulz verwenden hier zum Teil andere Begriffe. Sie sprechen von sozial-kulturellen und anthropogenen Voraussetzungen, Intentionalität, Thematik, Methodik und Medienwahl, vgl. Schulz, W.: Unterricht, 1979, S. 23. Die in der Abbildung 30 gewählten Begriffe begründen keine abweichende Semantik, sondern zielen lediglich darauf ab, Begriffe zu verwenden, wie sie in der vorliegenden Arbeit verwendet werden.
Vgl. Mittermeir, R.: Requirements, 1990, S. 239ff. 78° Vgl. Partsch, H.: Requirements, 1991, S. 38ff.
Vgl. Partsch, H.: Requirements, 1991, S. 44.
Vgl. Steppi, H.: CBT, 1989, S. 145–177.
Vgl. Hoppe, U. et al.: Vorgehensmodelle, 1993, S. 30f.
Vgl. Glowalla, U., Schoop, E.: Entwicklung, 1992, S. 28ff.
Vgl. Will, H., Winteler, A., Krapp, A.: Erfolgskontrolle, 1987, S. 21f.
Vgl. Partsch, H.: Requirements, 1991, S. 47f.
Vgl. Glowalla, U., Schoop, E.: Entwicklung, 1992, S. 26ff.
Ein drittes System wird in der Dissertationsschrift von Witte beschrieben. Es handelt sich um ein Tutorielles System, das über zusätzliche Simulations-, Hilfe-und Trainingskomponenten verfügt und in Teilen ein lernergesteuertes Vorgehen ermöglicht. Die Teachware beinhaltet Informationen und Lehrstoff zu einem Rotationsviskosimeter, mit dem das Fließverhalten von Substanzen gemessen werden kann. Die Tauglichkeit des Teachwaremodells zu prüfen, war nicht Ziel der Arbeit Wittes. Das Modell wurde lediglich dem Entwicklungsprozeß unterlegt. Daher enthält die Quelle keine expliziten Aussagen zur Einsatzfähigkeit des Modells. Allerdings kann bereits aus dem beschriebenen Projektverlauf und des entstandenen Lernprogramms auf die Einsetzbarkeit des Teachwaremodells geschlossen werden. Vgl. Witte, K.-H.: Nutzeffekte, 1995, S. 175–208.
Vgl. Kretschmer, M.: Entwicklung, 1994.
Vgl. Kretschmer, M.: Entwicklung, 1994.
Vgl. Kretschmer, M.: Entwicklung, 1994, S. 137–139.
Vgl. Kretschmer, M.: Entwicklung, 1994, S. 121–128.
Vgl. auch Hoppe, U. et al.: Vorgehensmodelle, 1993, S. 41.
Vgl. Kretschmer, M.: Entwicklung, 1994, S. 207.
Vgl. Hoppe, U., Nienaber, K., Witte, K.-H.: Konzeption, 1995; Hoppe, U., Nienaber, K., Witte, K.-H.: LehrLern-Arrangements, 1995, S. 214–223.
Diese Kennzahl ist zu relativieren, da TEEWI mit Teilnehmern entwickelt wurde, welche die erforderlichen Kenntnisse zu Vorgehensmodell, Entwicklungsmethoden und -werkzeugen erst unmittelbar vor dem Projekt bzw. parallel während des Projekts erworben haben. Auf der anderen Seite fehlt in dem Aufwand die Phase der Evaluation, die erst später erfolgte.
Vgl. Hoppe, U., Nienaber, K., Witte, K.-H.: Konzeption, 1995, S. 39–41.
Vgl. Steppi, der ein Team aus CBT-Autoren (entsprechen den Instruktionsdesignern), Autorensystem-Spezialisten (allgemein: Programmierer), Video-Autoren (allgemein: Medienspezialisten) und Inhaltsspezialisten vorschlägt. Steppi, H.: CBT, 1989, S. 141.
Vgl. Hoppe, U., Nienaber, K., Witte, K.-H.: Konzeption, 1995, S. 31. Zu diesem Urteil kommen auch Jank und Meyer, die die These aufstellen, daß in dem Modell von Heimann, Otto und Schulz der Übergang von der Unterrichtsanalyse zur Unterrichtsplanung ungelöst geblieben ist. Vgl. Jank, W., Meyer, H.: Modelle, 1994, S. 204.
Vgl. die Kataloge bei Meier, A.: Qualitätsbeurteilung, 1995, S. 151–179; Steppi, H.: CBT, 1989, S. 202–237; Gabele, E., Ziim, B.: Entwicklung, 1993, S. 355–371.
Vgl. Bodendorf, F.: Computer, 1993, S. 65f. 803 Vgl. Schmidt, C.:Petri-Netze, 1995, S. 17. 804 Vgl. Issing, L.: Aspekte, 1990, S. 104.
Croft betont die strukturelle Ähnlichkeit des Entwicklungsprozesses von Software und Instruktionssystemen und bemüht sich, einzelne Methoden der Softwareentwicklung (Flußdiagramme u.ä.) für Zwecke des Instruktionsdesigns, beispielweise für die Instruktionsanalyse, nutzbar zu machen. Der Autor bemüht sich jedoch nicht um eine Synthese der beiden Modelle. Vgl. Croft, R.S.: Software, 1993, S. 24–32.
Zum Begriff vgl. Schneider, H.-J.: Lexikon, 1991, S. 497.
Zu einer top-down-Vorgehensweise vgl. Biethahn, J., Mucksch, H., Ruf, W.: Informationsmanagement, 1996, S. 11f.
Vgl. Gabriel, R.: Software Engineering, 1990, S. 163f.
Vgl. die dargestellten Wechelwirkungen in der lerntheoretischen Analyse des Teachwaremodells in Anlehnung an das didaktische Modell von Heimann, Otto und Schulz in Abbildung 30.
Vgl. Dick, W., Carey, L.: Design, 1990.
Vgl. Flechsig, K.-H.: Einführung, 1990, S. 29.
Seel, N.M.: Lernumgebungen, 1991, S. 354; Tessmer, M.: Environment, 1990, S. 55–64.
Statt von einem Instruktionsarrangement zu sprechen, verwendet Seel den Ausdruck „Organisationskontext“ als Übersetzung des Begriffs „support system” von Tessmer. Vgl. Seel, N.M.: Lernumgebungen, 1991, S. 354; Tessmer, M.: Environment, 1990, S. 55–64.
Vgl. Seel, N.M.: Lernumgebungen, 1991, S. 354.
Vgl. Albers, H.-J., Huth, H.: Computereinsatz, 1990, S. 53–56.
Seel, N.M.: Lernumgebungen, 1991, S. 362.
Vgl. Seel, N.M.: Lernumgebungen, 1991, S. 354.
Vgl. Seel, N.M.: Lernumgebungen, 1991, S. 362.
Vgl. Witte, K.-H.: Nutzeffekte, 1995.
Vgl. Witte, K.-H.: Nutzeffekte, 1995, S. 55–103.
Unternehmen und 33 Forschungsinstitute bzw. Lehrstühle, die Teachware entwickeln, wurden schriftlich befragt. Es wurden Angaben zur Institution, zur erstellten Teachware, zur Unterstützung des Entwicklungsprozesses und zum Entwicklungaufwand erbeten. Vgl. Witte, K.-H.: Nutzeffekte, 1995, S. 122–126.
Vgl. Witte, K.-H.: Nutzeffekte, 1995, S. 162–166.
Vgl. Witte, K.-H.: Nutzeffekte, 1995, S. 52–55.
Vgl. Schumann, M.: Wirtschaftlichkeitsbeurteilung, 1993, S. 174.
Analyse des Handlungsbedarfs“ ist eine Übersetzung von Schott für den von Kaufmann geprägten Begriff „needs assessment”. Das needs assessment, das die Differenzen zwischen den Zielen der Organisation und dem Istzustand aufzeigt und Prioritäten setzt, wird unterschieden von der nachfolgenden „needs analysis“, die die Ursachen der Differenzen im Detail analysiert und prüft, ob ein Instruktionsproblem vorliegt. Die beiden (Teil-)Phasen werden in VOTIS zusammengefaßt. Vgl. Schott, F.: Instruktionsdesign, 1991, S. 208f. Kaufmann, R.A.: Needs, 1988, S. 21–23. Kaufmann, R.A., English, F.W.: Needs, 1979.
Kaufmann, R.A: Needs, 1976; Burton, J.K., Merrill, P.F.: Needs, 1977. Zitiert nach Gagné, R.M., Briggs, L.J., Wager, W.W.: Principles, 1992, S. 21.
Vgl. Schott, F.: Instruktionsdesign, 1991, S. 208f.
Schott, F.: Instruktionsdesign, 1991, S. 209.
Vgl. Eigenmann, J., Strittmatter, A.: Zielebenenmodell, 1971.
Der Begriff wird dem von Schott vorgeschlagenen Ausdruck „Gesamtlehrziele“ vorgezogen. Vgl. Schott, F.: Instruktionsdesign, 1991, S. 206f.
Vgl. Frey, K., Frey-Eiling, A.: Didaktik, 1993, Kapitel 3.2, S. 8–10. Vgl. auch die dort aufgeführten weiteren Beispiele für Leitideen. Vgl. auch die Leitidee bei Witte, K.-H.: Nutzeffekte, 1995, S. 181, und die Leitidee zur Begründung von IBIS bei Kretschmer, M.: Entwicklung, 1994, S. 160.
Vgl. Gagné, R.M., Briggs, L.J., Wager, W.W.: Principles, 1992, S. 23.
Müller, H: J., Stürzl, W.: Bildungsbedarfsanalyse, 1992, S. 103; im Original kursiv.
Die Bloom’sche Taxonomie differenziert in psychomotorische, affektive und kognitive Lernziele. Sie geht zurück auf Arbeiten von Bloom und seinen Mitarbeitern in den 50er und 60er Jahren in den USA. Für die kognitiven Lernziele vgl. Bloom, B.S. (Hrsg.): Taxonomie, 1972. Für den affektiven Bereich vgl. Krathwohl, D.R., Bloom, B.S., Masia, B.B.: Taxonomie, 1975. Eine von der Arbeitsgruppe geplante Untersuchung psychomotorischer Ziele wurde nicht mehr vorgenommen.
Vgl. Jank, W., Meyer, H.: Modelle, 1994, S. 305.
Vgl. Albers, H.-J., Huth, H.: Computereinsatz, 1990, S. 56.
Euler, D.: Didaktik, 1992, S. 56–58.
Euler, D.: Didaktik, 1992, S. 59.
Vgl. Euler, D.: Didaktik, 1992, S. 56.
Es handelt sich um eine qualitative Studie, in der verfügbare Literatur, Modellversuche und Praxisberichte zu den Zielgruppen des CM ausgewertet wurde. Zusätzlich wurden Entwickler, Anbieter von Teachware und Lernprogramm-Autoren befragt. In reflexiven Anwendungssimulationen wurden Studenten bei der Bearbeitung von Lernprogrammen beobachtet und anschließend zu ihren subjektiven Eindrücken befragt (vgl. Buschfeld, D. et al.: Evaluation, 1991 ). Euler weist darauf hin, daß die Studie aufgrund des gewählten Untersuchungsdesigns keinen abgeschlossenen Forschungsstand dokumentiert. Vgl. Euler, D.: Didaktik, 1992, S. 59–66.
Euler schränkt ein, daß die Klassifikation in ihrem Präzisionsgrad und in ihrer analytischen Abgrenzungsschärfe angreifbar ist und daher nur heuristischen Charakter hat. Vgl. Euler, D.: Didaktik, 1992, S. 66.
Entnommen aus Euler, D.: Didaktik, 1992, S. 64. Legende: gebnissen hoch ist (Lernansprüche) und er eher sachlich mit Lernerfolgskontrollen umgeht, d.h. bspw. Hinweise auf Fehler nicht als persönliche Kritik deutet. Die kognitive Disposition ist „lerngewandt“, wenn der Lerner einen aktiven Lernstil zeigt, d.h. selbständig bei auftretenden Problemen im Lernprozeß nach Lösungen sucht, über ein abstraktes Wahrnehmungsvermögen und gute Fähigkeiten zur Informationsverarbeitung verfügt. Die Merkmale und Ausprägungen beruhen häufig auf interpretationsbedürftigen „unscharfen” Begriffen. Eine weitere Klärung aller Begriffe geht jedoch über den Zweck dieser Arbeit hinaus. Vgl. daher zu den Begriffen Euler, D.: Didaktik, 1992, S. 61–63.
Der Begriff wurde wörtlich von Euler übernommen. Vgl. Euler, D.: Didaktik, 1992, S. 66.
Vgl. Klauer, K.J.: Methodik, 1974, S.48–51. Zu Ebenenmodellen für Lernziele und den dazugehörigen Techniken der Lernzielfindung vgl. Möller, C.: Technik, 1973, S. 75–78; Eigenmann, J., Strittmatter, A.: Zielebenenmodell, 1971; Peterßen, W.H.: Grundlagen, 1978, S. 62–80.
Vgl. Gagné, R.M., Briggs, L.J., Wager, W.W.: Principles, 1992, S. 25f.
Frey und Frey-Eiling schlagen vor, die Lernziele „plastisch“, d.h in einer anschaulichen Form dem Lerner mitzuteilen. Plastische Lernziele enthalten einige der Komponenten operationaler Lernziele. Vgl. Frey, K., Frey-Eiling, A.: Didaktik, 1993, Kapitel 3.2, S. 16f. Den erhöhten Lernerfolg der zu erreichen ist, wenn Lernziele verdeutlicht werden, belegen Walberg, H.J.: Teaching, 1988.
Lernzielorientierte Tests werden auch als „kriteriumsorientiert“ bezeichnet. Sie sind geeignet, die Fähigkeit eines Lerners zu messen, eine Menge definierter Aufgaben zu lösen, die den Lehrstoff repräsentieren. Vgl. Klauer, K.J.: Tests, 1987, S. 8–17.853 Vgl. Kleber, W.E.: Tests, 1979, S. 12.
Vgl. Backhaus, J.: Erfolgskontrolle, 1990, S. 129.
Wenn eine netzwerkfähige Teachware bspw. in einem betrieblichen LAN (Lokal Area Network) eingesetzt wird, ist es natürlich möglich, Testergebnisse unterschiedlicher Lerner auf einem Server zusammenzuführen, zu aggregieren und auszuwerten, um zu einer normorientierten Messung des Lernerfolgs zu kommen. Neben dem technischen Aufwand ergeben sich hier auch arbeitsrechtliche Probleme hinsichtlich der Anonymität der Ergebnisse, insbesondere ist der Betriebsrat hinzuzuziehen, der in der Praxis seine Zustimmung häufig versagt. Vgl. Niegemann, H. M.: Instruktion, 1993, S. 278.
Vgl. Klauer, K.-J.: Einführung, 1974, S. 15.
Vgl. Klauer, K: J.: Einführung, 1974, S. 20.
Vgl. Klauer, K.J.: Tests, 1987, S. 8–11.
Vgl. Lienert, G.A., Raatz, U.: Testaufbau, 1994, S. 10.
Vgl. Ingenkamp, K.: Lehrbuch, 1985, S. 35f. Die Objektivität ist zu differenzieren in eine Durchführungs-, Auswertungs-und Interpretationsobjektivität. Die Durchführungsobjektivität ist gegeben, wenn die äußeren Bedingungen mehrerer vorzunehmender Tests weitgehend gleich sind. Die Auswertungsobjektivität erfordert, daß mehrere Prüfer die Ergebnisse einhellig als richtig oder falsch einordnen. Die Interpretationsobjektivität verlangt darüber hinaus, daß subjektive Einflüsse seitens der Prüfer die Interpretation der Ergebnisse nicht beeinträchtigen.
Vgl. Beiner, F.: Prüfungsdidaktik, 1982, S. 37.
Vgl. Schott, F.: Diagnostik, 1988, S. 181.
Vgl. Fricke, R.: Gütekriterien, 1978, S. 216. Zu einem Verfahren, das einen Test aus Lehrtexten konstruiert, vgl. Klauer, K.-J.: Kontentvalidität, 1984, S. 228. Lehrtexte sind alle schriftlichen Instruktionsmaterialien, die den Lehrstoff durch Aussagen beschreiben, einschließlich aller Zusammenfassungen, Wiederholungen etc. Vgl. Seel, N.M.: Lernaufgaben, 1981, S. 94; Klauer, K.-J., Feger, B.: Konstruktion, 1985, S. 271.
Vgl. Lienert, G.A., Raatz, U.: Testaufbau, 1994, S. 20; Rapp, G.: Formen, 1979, S. 59.
Vgl. Rutter, T.: Formen, 1973, S. 56.
Vgl. Steppi, H.: CBT, 1989, S. 82.
Vgl. Rutter, T.: Formen, 1973, S. 132.
Vgl. Rutter, T.: Aufgabenformen, 1971, S. 98. s7’ Vgl. Kleber, E.W.: Tests, 1979, S. 111.
Vgl. Wendeler, J.: Lemzieltests, 1981, S. 37.
Vgl. Knauss, H.: Einsatzproblematik, 1994, S. 28.
So lassen sich Zuordnungsaufgaben als eine Kombination mehrerer Multiple-Choice-Aufgaben interpretieren. Vgl. Herbig, M.: Aufgabentypen, 1974, S. 90.
Dies ist abhängig von der konkreten Form der Realisierung. Eine einfache Ordnungsaufgabe kann die Eingabe eine Folge von Zahlen verlangen, wenn die Lösungsalternativen numeriert sind. Anspruchsvoller ist es, wenn dem Lerner mit Hilfe des Zeigeinstruments Maus ein Ordnen der Alternativen auf einer grafischen Benutzeroberfläche erlaubt wird, beispielweise indem er die richtigen Lösungen durch die Technik des „Ziehens und Ablegens“ (drag and drop) in einem visualisierten Lösungsbereich des Bildschirms anordnet. Zum „Ziehen und Ablegen” vgl. Hoppe, U., Kuhl, J.: Diplomarbeiten, 1996, S. 95f.
Vgl. Gagné, R.M., Briggs, L.J., Wager, W.W.: Principles, 1992, S. 8–10, 27f.; Dick, W., Carey, L.: Design, 1990, S. 162.
Die Autoren sprechen von „five major components to an instructional strategy“. Dick, W., Carey, L.: Design, 1990, S. 162.
Vgl. Strittmatter, P., Mauel, D.: Einzelmedium, 1995, S. 51.
Issing spricht von einem Medienverbundsystem. Der Ausdruck „Mediensystem“ wird in dieser Arbeit synonym verwendet. Vgl. Issing, L.J.: Mediendidaktik, 1994, S. 267.
Vgl. Weidenmann, B.: Multicodierung, 1995, S. 66.
Vgl. Jank, W., Meyer, H.: Modelle, 1994, S. 211.
Vgl. Hoppe, U. et al.: Vorgehensmodelle, 1993, S. 50.
Vgl. Romiszowski, A.J.: Media, 1988; Reiser, R.A., Gagné, R.M.: Media, 1983. 887 Vgl. Strittmatter, P., Mauel, D.: Einzelmedium, 1995, S. 59.
Vgl. Gagné, R.M., Briggs, L.J., Wager, W.W.: Principles, 1992, S. 217–220.
Vgl. Weidenmann, B.: Multicodierung, 1995, S. 66.
Vgl. Strittmatter, P., Mauel, D.: Einzelmedium, 1995, S. 59.
Vgl. Issing, L.: Aspekte, 1990, S. 107f.
Vgl. Schulmeister, R.: Computereinsatz 1989, S. 16–26.
Hierunter versteht Schulmeister bspw. Teachware, die einem besseren Lern-und Arbeitsverhalten dient. Vgl. Schulmeister, R.: Computereinsatz 1989, S. 19f.
Vgl. Schnotz, W.: Wissenserwerb, 1995, S. 103.
Vgl. Weidenmann, B.: Abbilder, 1995, S. 108–112.
Vgl. Schulmeister, R.: Computereinsatz 1989, S. 23, 65.
Vgl. Schulmeister, R.: Computereinsatz 1989, S. 24f.
Alessi, S.M., Trollip, S.R., Instruction, 1991, S. 9.
Vgl. Alessi, S.M., Trollip, S.R.: Instruction, 1991, S. 6–9.
In Anlehnung an Bodendorf, F.: Computer, 1993, S. 66f.
Vgl. Gagné, R.M., Briggs, L.J., Wager, W.W.: Principles, 1992, S. 28. Die Begriffe Medien und Materialien werden häufig synonym verwendet. Zu den Medien gehört auch der Trainer in einem Seminar der betrieblichen Weiterbildung, ohne daß man ihn zu den „Materialien“ zählen würde. In dieser Arbeit wird i.d.R. von „Medien” gesprochen, wenn prinzipielle Entscheidungen zu einem Mediensystem oder -verbund zu treffen sind und von „Materialien“, wenn konkrete Inhalte in gedruckter Form, als interaktives Lernprogramm, als Video u.ä. zu entwickeln sind.
Vgl. Gagné, R.M., Briggs, L.J., Wager, W.W.: Principles, 1992, S. 28f.
Mikus spricht in diesem Zusammenhang von einem Lernverbund. Vgl. Mikus, J.: Organisation, 1993, S. 37f.
Vgl. Mikus, J.: Organisation, 1993, S. 29f.
Vgl. Mikus, J.: Organisation, 1993, S. 31–33.
Vgl. Mikus, J.: Organisation, 1993, S. 34. 91° Vgl. Mikus, J.: Organisation, 1993, S. 35.
Ein derartiges Lernprogramm ist IBIS, das bereits im Abschnitt 5.1.4 angesprochen wurde. Auf die modular organisierten Informationen in dem System kann ad hoc über ein Lexikon oder einen hierarchischen Index zugegriffen werden. Zusätzlich sind die Inhalte in tutoriellen Sequenzen organisiert, was ein systematisches Lernen ermöglicht. Vgl. Kretschmer, M.: Entwicklung, 1994.
Vgl. Mikus, J.: Organisation, 1993, S. 36f.
Schulz, W.: Unterricht, 1979, S. 32.
Vgl. Krcmar, H.: Computerunterstützung, 1992, S. 425–437.
Vgl. Euler, D.: Didaktik, 1992, S. 69.
Vgl. Geyken, A., Mandl, H.: Unterstützung, 1993, S. 214–229.
Vgl. Heidack, C: Lernorte, 1987, S. 19–23.
Vgl. Heidack, C: Lernorte, 1987, S. 23f.
Entnommen aus Mikus, J.: Organisation, 1993, S. 27. Vgl. die Originaldarstellung bei Heidack, C: Lernorte, 1987, S. 20.
Vgl. die Beiträge im Sammelband von O’Malley, C.: Computer Supported Collaborative Learning, 1995.
Vgl. Dick, W., Carey, L.: Design, 1990, S. 234–240.
Vgl. Gagné, R.M., Briggs, L.J., Wager, W.W.: Principles, 1992, S. 30.
Abhängig von dem Werkzeug, mit dem eine Teachware erstellt wird, ist es möglich, generalisierte Programmroutinen zu entwickeln, die parallel zum Einsatz des Systems relevante Daten für eine Evaluation protokollieren. Daten über die Inanspruchnahme von Hilfen, Lexikon, Navigationsmitteln, Verweilzeiten auf einzelnen Seiten, Übungsergebnisse u.v.m. können gesammelt werden. Diese Routinen wurden auf der Basis des Autorensystems Toolbook für die Tutoriellen Systeme TEACKE und TEEWI realisiert. Erfahrungsgemäß entsteht schnell eine große Datenmenge, die wiederum nur mit Hilfe der DV effizient ausgewertet werden kann. Vgl. Hoppe, U., Nienaber, K.: Entwicklung, 1994; Hoppe, U., Nienaber, K., Witte, K.-H.: Konzeption, 1995.
Zum Vorgehensmodell für die Entwicklung ganzheitlicher Informationssysteme vgl. Biethahn, J., Mucksch, H., Ruf, W.: Informationsmanagement, 1996, S. 84–87; 198–233.
Die Monographie von Dick und Carey liegt in der dritten Auflage aus 1990 vor. Das Werk entstand aus ersten Vorlesungen an der Florida State University im Jahr 1968. Die erste Auflage wurde 1985 veröffentlicht. Vgl. Dick, W., Carey, L.: Design, 1990, Preface.
Zu den konzeptionellen Grundlagen vgl. Achtenhagen, F. et al.: Lernhandeln, 1992, S. 79–129.
Es handelt sich hierbei um einen Entwurf zum Thema „Leistungsprozesse in Wirtschaft und Verwaltung“, in dem das in Kapitel 3.5 behandelte Planspiel Jeansfabrik zum Einsatz kommt, und um einen Entwurf für das Fach Rechnungswesen. Vgl. Achtenhagen, F. et al.: Lernhandeln, 1992, S. 158–202; 202–212.
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Hoppe, U. (2000). Konzeption eines Vorgehensmodells für Teachware in Instruktionssystemen (VOTIS). In: Teachware für Finanzdienstleister. DUV: Wirtschaftswissenschaft. Deutscher Universitätsverlag, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-322-97648-2_5
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