Zusammenfassung
Im folgenden werden das Instruktionsdesign von Gagné et al., Merrill et al. und die konstruktivistischen Ansätze Anchored Instruction, Cognitive Flexibility Theorie, Cognitive Apprenticeship und Goal Based Scenarios dargestellt und in ihren Auswirkungen auf die Entwicklung und den Einsatz von Teachware in der betrieblichen Bildungsarbeit behandelt. Dabei wird nicht unterschieden, inwieweit es sich hierbei um Ansätze handelt, die den Anspruch einer Theorie erfüllen, oder lediglich um umfangreichere Modelle des Instruktionsdesigns.614
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Literatur
Reigeluth gibt Hinweise, wie Theorien und Modelle des Instruktionsdesigns zu differenzieren wären. Vgl. Reigeluth, C.M.: Design, 1983, S. 14–25. Schulmeister differenziert in seiner Arbeit entsprechend. Er subsumiert unter dem Begriff des Instruktionsdesigns (er spricht von Instruktionalismus) auch nur die in dieser Arbeit im folgenden als klassisches Instruktionsdesign postulierten Ansätze, deren prominentester Vertreter Gagné ist. Vgl. Schulmeister, R.: Grundlagen, 1996, S. 105–162. Vgl. auch den Aufsatz zu einer Metatheorie der Instruktion von Gropper, G.L.: Metatheory, 1983.
In zwei Sammelbänden (Reigeluth, C.M. (Hrsg.): Theories, 1987; Reigeluth, C.M. (Hrsg.): Theories, 1983) hat sich Reigeluth darum bemüht, unterschiedliche Ansätze des Instruktionsdesigns einander gegenüberzustellen und wieder auf eine gemeinsame theoretische Grundlage zusammenzuführen. Dort sind die in dieser Arbeit nicht behandelte Elaboration Theory Reigeluths, die Algo-Heuristic Theory of Instruction von Landa und die Structural Learning Theory von Scandura beschrieben. Vgl. Reigeluth, C.M.: Elaboration Theory, 1983, S. 335–381; Reigeluth, C.M.: Blueprints, 1987, S. 245–288; Landa. L.N.: Theory, 1983, S. 163–211; Landa. L.N.: Fragment, 1987, S. 113–159; Scandura, J.M.: Strategies, 1983, S. 213–246; Stevens, G.H., Scandura, J.M.: Lesson, 1987, S. 161–180. Im folgenden nicht behandelt werden auch Ansätze, die sich um Intelligente Tutorielle Systeme bemühen, von denen vor allem das MAIS (Minnesota Adaptive Instructional System) von Tennyson zu nennen ist, und Ansätze, die sich auf die Lernmotivation konzentrieren wie das ARCS Modell von Keller. Vgl. Tennyson, R.D:, Christensen, D.L.: MAIS, 1988, S. 247–274; Keller, J.M.: Motivational design, 1983.
Der Name Gagné wird in diesem Abschnitt stellvertretend für weitere Autoren, die mit Gagné zusammengearbeitet haben, verwendet, deren Namen der zitierten Literatur entnommen werden können.
Das Buch ist 1972 erschienen und liegt derzeit in der 4. Auflage vor: Vgl. Gagné, R.M., Briggs, L.J., Wager, W.W.: Principles, 1992.
Vgl. Gagné, R.M.: Conditions, 1985; In der deutschen Übersetzung: Gagné, R.M.: Bedingungen, 1980.
Vgl. Gagné, R.M.: Essentials, 1974, S. 18.
Instruction .. may be conceived as a deliberately arranged set of external events designed to support internal learning processes.“ Gagné, R.M., Briggs, L.J., Wager, W.W.: Principles, 1992, S. 11.
Vgl. Gagné, R.M., Briggs, L.J., Wager, W.W.: Principles, 1992, S. 11f.
Performance wird als „Leistung“ übersetzt, im Sinne des beobachtbaren Verhaltens, das einen Rückschluß auf die zu erwerbende Kompetenz erlaubt.
Vgl. Gagné, R.M., Briggs, L.J., Wager, W.W.: Principles, 1992, S. 43–49, 54–56. 62“ Vgl. Gagné, R.M., Briggs, L.J., Wager, W.W.: Principles, 1992, S. 92–95.
Vgl. Gagné, R.M., Briggs, L.J., Wager, W.W.: Principles, 1992, S. 66–72.
Vgl. Weinstein, C.E., Mayer, R.E.: Learning Strategies, 1986, S. 317–323. 622 Vgl. Gagné, R.M., Briggs, L.J., Wager, W.W.: Principles, 1992, S. 77–85.
Vgl. Gagné, R.M., Briggs, L.J., Wager, W.W.: Principles, 1992, S. 85–92.
Vgl. Gagné, R.M., Briggs, L.J., Wager, W.W.: Principles, 1992, S. 55.
Zu den verschiedenen Arten Intellektueller Fähigkeiten vgl. Gagné, R.M., Briggs, L.J., Wager, W.W.: Principles, 1992, S. 56–66.
Vgl. die Kapitel 4 und 5 in dem Lehrbuch: Gagné, R.M., Briggs, L.J., Wager, W.W.: Principles, 1992.
Vgl. Mager, R.F.: objectives, 1975.
Vgl. die Tabelle, die jeder Art von Lernergebnis ein Verb zuordnet, bei Gagné, R.M., Briggs, L.J., Wager, W.W.: Principles, 1992, S. 128.
Der Zusammenhang zwischen Lerninhalt, Lehrstoff und Lernziel wurde in Kapitel 2.3.1 erläutert.
Im rechten Teil der Abbildung wurde die Baumstruktur lediglich aus Gründen der Darstellung aufgegeben. Die vier gruppierten Lernziele befinden sich auf derselben Ebene, unterhalb des Lernziels „KB prüft die Deckung des Schadens“.
Die „conditions of learning“ sind 1985 in der 4. Auflage erschienen. Vgl. Gagné, R.M.: Conditions, 1985.
Vgl. Gagné, R.M., Briggs, L.J., Wager, W.W.: Principles, 1992, S. 190.
Im Detail können die Prinzipien des Gestaltens externer Lernereignisse in Abhängigkeit von dem zu vermittelnden Lernergebnis nachgelesen werden bei Gagné, R.M., Briggs, L.J., Wager, W.W.: Principles, 1992, S. 53–98; 189–200.
Vgl. Gagné, R.M., Briggs, L.J., Wager, W.W.: Principles, 1992, S. 165–184.
Vgl. Gagné, R.M., Briggs, L.J., Wager, W.W.: Principles, 1992, S. 199.
Vgl. Gagné, R.M., Briggs, L.J., Wager, W.W.: Principles, 1992, S. 158–162.
Die Abbildung 22 zeigt also eine ICM, da neben den Regeln und definierten Konzepten (Intellektuellen Fähigkeiten) auch verbale Informationen in der Hierarchie enthalten sind.
Vgl. Gagné, R.M., Briggs, L.J., Wager, W.W.: Principles, 1992, S. 169.
Vgl. Reigeluth, C.M. (Hrsg.): Theories, 1987. Die entsprechende Lektion auf der Basis der Theorie Gagnés wurde von Petry, Mouton und Reigeluth entwickelt: vgl. Petry, B., Mouton, H., Reigeluth, C.M.: Lesson, 1987, S. 11–44. Weitere Beispiele für die Anwendung einzelner Prinzipien und Konzepte finden sich in Übungsbüchern, die das Lehrbuch begleiten, vgl. Wager, W.W. et al.: Principles, 1990; Briggs, L.J., Wager, W.W.: Handbook, 1981.
Vgl. Wager, W., Gagné, R.M.: Computer-Aided Instruction, 1988.
Vgl. Zimmer, G., Blume, D.: Problemfelder, 1992, S. 20–24.
Diese Form der Darstellung wird von Gagné als „Scope and Sequence Chart“ bezeichnet. Der Begriff geht auf ältere Arbeiten Tylers zurück. Vgl. Tyler, R.W.: Principles, 1949.
Übliche Werte für das Lernen einer Lektion eines Tutoriellen Systems ohne Pause liegen zwischen 30 und 45 Minuten. In Kapitel 3.5 wurde auf die unterschiedlichen Vorstellungen über die maximale Lernzeit an einem PC hingewiesen.
Vgl. Gagné, R.M., Briggs, L.J., Wager, W.W.: Principles, 1992, S. 245–250. 65° Vgl. Gagné, R.M., Briggs, L.J., Wager, W.W.: Principles, 1992, S. 247.
Vgl. Gagné, R.M., Briggs, L.J., Wager, W.W.: Principles, 1992, S. 248f.
Diese Erfahrung konnte bei der Entwicklung der Teachware Teewi gemacht werden. Vgl. Hoppe, U., Nienaber, K., Witte, K.-H.: Konzeption, 1995, S. 31f.
In Systemen der Programmierten Unterweisung bzw. Drill-und-Practise-Programmen obliegt die Steuerung auch weitgehend der Software. Diese Systemarten sind aber aus einem behavioristischen Verständnis des Lernprozesses entstanden, von dem sich das Instruktionsdesigns Gagnés gelöst hat.
Vgl. die Aussagen zu Lernhierarchien bei Achtenhagen, F.: Didaktik, 1984, S. 135–143.
Vgl. Gagné, R.M., Briggs, L.J., Wager, W.W.: Principles, 1992, S. 105–107.
Vgl. Zwölfer, N., Frommhold, M.: Lernhierarchien, 1976, sowie den anschließenden Kommentar von Gunter Eigler; vgl. Eigler, G., Straka, G.A.: Mastery Learning, 1978, S. 25.
Vgl. Weber, S.: Vorwissen, 1994, S. 9–18.
Vgl. Achtenhagen, F. et al.: Lernhandeln, 1992, S. 1–27. Zu den genannten Strategien vgl. Preiß, P.: Komplexität, 1995, S. 58–67.
Vgl. Merrill, M.D., Li, Z., Jones, M.K.: Limitations, 1990.
Der Name Merrill steht wie bei Gagné stellvertretend für ihn und ein Forschungsteam. Die weiteren Namen können der zitierten Literatur entnommen werden.
Vgl. Merrill, D.: Component, 1983, S. 279–333.
Merrill selbst führt aus, daß die Theorie aus dem Versuch entstanden ist, Studenten das Instruktionsdesign Gagnés zu veranschaulichen. Vgl. Merrill, D.: Component, 1983, S. 284.
Vgl. Merrill, M.D., Schneider, E.W., Fletcher, K.A.: TICCIT, 1980.
Vgl. Merrill, M.D., Li, Z., Jones, M.K.: Limitations, 1990.
Dabei handelt es sich um komplexe Wissenseinheiten in Form relativ allgemeiner Kategorien, die eine netzwerkartige Struktur bilden. Vgl. Edelmann, W.: Lernpsychologie, 1994, S. 258–260.
Instructional Transaction Theory
Vgl. Merrill, M.D., Li, Z., Jones, M.K.: Generation, 1990, S. 7.
Vgl. Merrill, M.D., Li, Z., Jones, M.K.: Generation, 1990, S. 8.
Mentale Modelle sind umfassende Repräsentationen der Strukturen und Prozesse eines Ausschnittes der Realität. Sie beinhalten sprachliches, bildhaftes und handlungsbezogenes Wissen und erlauben die innere Simulation äußerer Vorgänge. Vgl. Edelmann, W.: Lernpsychologie, 1994, S. 261f.; Johnson-Laird, P.N.: Mental models, 1983.
Die Idee des „enterprise“ geht auf eine gemeinsame Arbeit von Gagné und Merrill zurück. Vgl. Gagné, R.M., Merrill, M.D.: Goals, 1990. Der Begriff „enterprise” ist nur schlecht zu übersetzen mit „Unternehmung“ oder „Unterfangen”.
Vgl. Merrill, M.D., ID2 Research Team: Transaction, 1993, S. 6.
Vgl. Merrill, M.D., Li, Z., Jones, M.K.: Transaction, 1991, S. B.
Vgl. Merrill, M.D., ID2 Research Team: Transaction, 1993, S. 6.
Dies entspricht der Verwendung des Begriffs „entity“ in der Wirtschaftsinformatik, bspw. zur Konzeption von logischen Datenbankmodellen. Vgl. Biethahn, J., Mucksch, H., Ruf, W.: Informationsmanagement, 1997, S. 59–52.
Vgl. von Trott zu Solz, C.: Grundtechniken, 1991, S. 75–77.
Das Elaborieren ist als Lernstrategie einzuordnen. Dabei erweitert der Lerner Wissensstrukturen, aktiviert sein Vorwissen und gibt den Strukturen zusätzliche Bedeutung. Vgl. Jonassen, D.H.: Learning Strategies, 1988, S. 173.
Es gibt insgesamt zehn verschiedene assoziativen Beziehungen, die Prozessen, Entitäten und Aktivitäten zugeordnet sind. Vgl. Merrill, M.D., ID2 Research Team: Transaction, 1993, S. 7f.
Vgl. Trost, H.: Wissensrepräsentation, 1984.
PEA: Process, Entity, Activity
Bei dem Entwurf des Beispiels wurde deutlich, daß eine Modellierung nicht-kausaler Prozesse (Gespräche, Beratungen, menschliche Entscheidungen) und abstrakter Entitäten (Verträge u.ä.) weit schwerer fällt als das Beispiel des Kühlschranks mit Prozessen wie „Kühlen“ und „Erhitzen”, Aktivitäten wie „Öffnen der Tür“ bzw. „Schließen” und Entitäten wie „Kühlschrank”, „Thermostat“ oder „Luft im Innenraum”. Vgl. Merrill, M.D., ID2 Research Team: Transaction, 1993, S. B.
Das Netz beruht auf typischen assoziativen Elaborationen zwischen Prozessen, Entitäten und Aktivitäten. Auf Komponenten-und Abstraktion-Elaborationen wurde aus Gründen der Übersichtlichkeit verzichtet. Denkbar wäre bspw. in der Abbildung verschiedene Rentenarten als Subklassen der Entität „Rente“ einzufügen und die einzelnen Schritte der Aktivität „Berechnen der Versorgungslücke” als deren Komponenten zu ergänzen.
Merrill, M.D., Li, Z., Jones, M.K.: Transaction, 1991, S. 7f.
Vgl. Merrill, M.D., Li, Z., Jones, M.K.: Transaction, 1992.
Vgl. Merrill, M.D., Li, Z., Jones, M.K.: Transaction, 1992, S. 13–15.
Vgl. Merrill, M.D., Li, Z., Jones, M.K.: Transaction, 1992, S. 15–20.
Vgl. Merrill, M.D., Li, Z., Jones, M.K.: Transaction, 1992, S. 20–25.
Vgl. Merrill, M.D., Li, Z., Jones, M.K.: Transaction, 1992, S. 15f.
Vgl. Kurbel, K.: Entwicklung, 1992, S. 27f.
Vgl. Kurbel, K.: Entwicklung, 1992, S. 110.
Vgl. Merrill, M.D., Li, Z., Jones, M.K.: Transaction, 1992, S. 5.
Vgl. Merrill, M.D., Li, Z., Jones, M.K.: Transaction, 1992, S. 6. Der Bereich der Abbildung zur Wissensbasis von ID-Expert ist aus Gründen der Darstellung klein geraten, entspricht aber dem PEA-Netz aus Abbildung 24.
Zu den Prinzipien der objektorientierten Programmierung vgl. Biethahn, J., Mucksch, H., Ruf, W.: Informationsmanagement, 1997, S. 284–291.
Vgl. Merrill, M.D., Li, Z., Jones, M.K.: Transaction, 1992, S. 6.
Aus der Quelle geht nicht hervor, ob es sich hierbei um ein „Mastery Learning“ im Sinne eines gezielten, lückenschließenden Lemens handelt. Vgl. die Ausführungen in Kapitel 6.11.4.
Diese vier Funktionsbereiche einer Transaktion werden als deren „responsibilities“ bezeichnet. Vgl. Merrill, M.D., Li, Z., Jones, M.K.: Transaction, 1992, S. 13.
Vgl. Hoppe, U.: Knowledge Engineering, 1992, S. 24–26.
Vgl. Hoppe, U.: Knowledge Engineering, 1992, S. 47f.
Vgl. Merrill, M.D., Li, Z., Jones, M.K.: Transaction, 1991, S. 9. Diese Forderung nach einem authentischen Kontext spielt auch eine zentrale Rolle in den im folgenden Abschnitt beschriebenen konstruktivistischen Ansätzen des Instruktionsdesigns.
Vgl. Freibichler, H.: Werkzeuge, 1995.
Vgl. Schumann, M., Schäle, H., Schumann, U.: Entwicklung, 1994, S. 23f.
Vgl. Schulmeister, R.: Grundlagen, 1996, S. 115.
Vgl. Niegemann, H.M.: Instruktion, 1993, S. 113.
Vgl. Hickmann, D.H. et al.: Analysis, 1989.
Vgl. Hayward, S., Wielinga, B.J., Breuker, J.A.: Structured Analysis, 1988, S. 152.
Locatis und Park verallgemeinern diese Aussage für alle Arten von Expertensystemen für das Instruktionsdesign, deren Nützlichkeit noch weitgehend unbewiesen sei. Vgl. Locartis, C., Park, O.: Inquiries, 1992, S. 92.
Vgl. Muraida, D.J. et al.: Evaluation, 1993, S. 312.
Vgl. Hoppe, U.: Hypertext/Hypermedia, 1992, S. 177–180. Zu direkten und indirekten Erklärungen vgl. Kolb, S.: Erklärungsfähigkeit, 1991, S. 144. Zur expliziten Wissenrepräsentation als Basis der Erklärungsfähigkeit wissensbasierter Systeme vgl. Hoppe, U.: Knowledge Engineering, 1992, S. 17–19.
Vgl. Duffy, T.M., Jonassen, D.H.: Constructivism, 1991, S. 7–9. 7°9 Vgl. Cognition and Technology Group: Technology, 1991, S. 34. 70 Vgl. Montague, W.E.: Processing, 1988, 5. 125–127.
Mandl, H., Gruber, H., Renkl, A.: Lernen, 1995, S. 168.
Vgl. Mandl, H., Gruber, H., Renkl, A.: Lernen, 1995, S. 171.
Die Auswahl der Ansätze erfolgte nicht anhand ihrer Einschätzung als Instruktionstheorie oder lediglich Pseudo-oder Partialtheorie, wie Schulmeister sie vornimmt. Vgl. Schulmeister, R.: Grundlagen, 1996, S. 65–84. Es wurden vielmehr Ansätze ausgewählt, die in der Literatur hinreichend dokumentiert sind und Teachware einsetzen bzw. einen prinzipiellen Beitrag zu deren Einsatz leisten.
Vgl. Reinmann-Rothmeier, G., Mandl, H.: Wissensvermittlung, 1994, S. 61.
Vgl. Cognition and Technology Group of Vanderbilt: Technology, 1992, S. 78.
Vgl. Cognition and Technology Group: Technology, 1991, S. 35f.
Vgl. Cognition and Technology Group: Technology, 1991, S. 37.
Vgl. Cognition and Technology Group: Technology, 1991, S. 37f.
Den Systemen liegt jedoch kein manipulierbares Simulationsmodell zugrunde.
Vgl. Spiro, R.J. et al.: Flexibility, 1991; Spiro, R.J. et al.: Representation, 1992.
Vgl. Jonassen, D.H.: Evaluating, 1992, S. 142.
Vgl. Spiro, R.J. et al.: Flexibility, 1991, S. 26.
Zu schlecht-strukturierten Fachgebieten bzw. Problemstellungen vgl. Simon, H.: Structure, 1973, S. 181–201; Luconi, F.L., Malone, T.W., Scott Morton, M.S.: Systems. 1986, S. 6–16; Newell, A.: Programming, 1969, S. 361–414.
Vgl. Spiro, R.J. et al.: Flexibility, 1991, S. 26.
Vgl. Spiro, R.J. et al.: Flexibility, 1991, S. 28.
Vgl. Spiro, R.J. et al.: Flexibility, 1991, S. 24.
Vgl. Spiro, R.J. et al.: Flexibility, 1991, S. 31.
Spiro, R.I. et al.: Flexibility, 1991, S. 32.
Vgl. Collins, A., Brown, J.S:, Newman, S.E.: Apprenticeship, 1989, S. 453–494.
Vgl. Mandl, H., Prenzel, M.: Environments, 1992, S. 77.
Vgl. Mandl, H., Prenzel, M.: Environments, 1992, S. 78–81. 732 Vgl. Schulmeister, R.: Grundlagen, 1996, S. 75.
Vgl. Mandl, H., Prenzel, M.: Environments, 1992, S. 84.
Schank, R.C. et al.: Design, 1993/94, S. 305.
Vgl. Schank, R.C.: Memory, 1982; Schank, R.C.: Patterns, 1986.
Vgl. Schank, R.C. et al.: Design, 1993/94, S. 315–317. “’ Schank, R.C. et al.: Design, 1993/94, S. 306.
Vgl. Schank, R.C. et al.: Design, 1993/94, S. 305f.
Vgl. Schank, R.C. et al.: Design, 1993/94, S. 318.
Vgl. Schank, R.C. et al.: Design, 1993/94, S. 322–324.
Vgl. Schank, R.C. et al.: Design, 1993/94, S. 324–338.
Die Autoren sprechen von einem „approach to teaching“, was nicht als Ansatz zu Lehren übersetzt wird, da GBS in erster Linie als Selbstlernumgebung konzipiert werden, so daß der Begriff „Lehren” mißerständlich wäre.
So hat der Lerner in dem GBS „Broadcast News” eine Nachrichtensendung als Video zu erstellen.
Vgl. Mandl, H., Prenzel, M.: Environments, 1992, S. 81–84.
Mandl, H., Prenzel, M.: Environments, 1992, S. 81.
Vgl. Mandl, H., Prenzel, M.: Environments, 1992, S. 81.
Vgl. Gräsel et al.: Designermüh, 1994, S. 321–328.
Vgl. Gräsel, C., Mandl, H.: Förderung, 1993, S. 355–370.
Vgl. Niegemann, H.M.: Einfluß, 1995, S. 75–87.
Vgl. Schulmeister, R.: Grundlagen, 1996, S. 156.
Vgl. Mandl, H., Prenzel, M.: Environments, 1992, S. 81; Schank, R.C. et al.: Design, 1993/94, S. 338. Allerdings bezieht sich der Hinweis von Mandl und Prenzel auf den personalintensiven Einsatz derartiger Lernumgebungen, so daß hieraus keine Aussage zur Produktivität der Entwicklung abzuleiten ist.
Vgl. Weidenmann, B.: Instruktionsmedien, 1993, S. 12. Schulmeister widerspricht Weidenmann und kommt zu dem Schluß: „Merrill deutet die konstruktivistischen Konzepte um und verzerrt sie bis zur Unkenntlichkeit. Gleichzeitig hält er am Instruktionsdesign im eigentlichen Kern ... fest.“ Schulmeister, R.: Grundlagen, 1996, S. 115.
Vgl. Dubs, R.: Paradigmawechsel, 1993, S. 451.
Schulmeister, R.: Grundlagen, 1996, S. 155. Vgl. auch die unterschiedlichen Begriffe von Instruktion bei Dick, W.: View, 1991, S. 44.
Vgl. Spiro, R.J. et al.: Representation, 1992, S. 122.
Vgl. Merrill, M.D.: Constructivism, 1991, S. 45, 52.
Spiro, R.J. et al.: Representation, 1992, S. 123.
Spiro, R.J. et al.: Representation, 1992, S. 125; Spiro et al.: Analogies, 1989.
Vgl. Euler, D.: Lernen, 1994, S. 295.
Vgl. die Hefte Nr. 5 und 9 der Zeitschrift Educational Technology aus dem Jahr 1991. Die Diskussion wurde in einem Sammelband teilweise weitergeführt. Vgl. Duffy, T.M., Jonassen, D.H.: Constructivism, 1992. Die Debatte wird von Schulmeister ausführlich und engagiert unter dem Titel „Die verzweifelte Gegenwehr des Instruktionalismus“ nachvollzogen und kommentiert. Er bezeichnet die Diskussion als das „letzte Gefecht” [im Original ebenfalls in Anführungszeichen), das die Vertreter einer objektivistischen Sichtweise seiner Meinung nach verloren haben. Vgl. Schulmeister, R.: Grundlagen, 1996, S. 112, 154–162. Cole beklagt zu Recht die Heftigkeit des „Schlagabtausches“ und bemüht sich um gegenseitiges Verständnis. Vgl. Cole, P.: Constructivism, 1992.
Götz berichtet über ein Beispiel der Förderung von Führungsnachwuchskräften, in dem das Systemmodell des Instruktionsdesigns angewendet wurde. Aus konstruktivistischer Sicht kritisiert er, daß Lernziele durch den Instruktionsdesigner vorgegeben werden und der Verlauf des Instruktionsprozesses zu wenig beachtet wird. Dies ist insofern folgerichtig, da das klassische Instruktionsdesign Lernergebnisse plant, während konstruktivistische Ansätze den Prozeß betonen. Eine Alternative zum Vorgehensmodell wird jedoch nicht aufgezeigt. Vgl. Götz, K.: Förderung, 1993, S. 51–65.
Vgl. Mandl, H., Prenzel, M, Gräsel, C.: Problem, 1992, S. 135–139.
Vgl. Achtenhagen, F.: Lernhandeln, 1992, S. 222–257.
Hiermit ist zunächst nur der Aspekt eines qualitativen, pädagogischen Bildungscontrollings angesprochen. Vgl. Prätsch, J., Schröder, M.: Weiterbildung, 1996, S. 18f.
Vgl. Achtenhagen, F.: Evaluation, 1995, S. 73.
Auf komplexe Lehr-Lern-Arrangements in Form von Planspielen wurde in Kapitel 3.5 hingewiesen.
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Hoppe, U. (2000). Darstellung und Beurteilung von Ansätzen des Instruktionsdesigns unter besonderer Berücksichtigung der Entwicklung von Teachware. In: Teachware für Finanzdienstleister. DUV: Wirtschaftswissenschaft. Deutscher Universitätsverlag, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-322-97648-2_4
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