Zusammenfassung
In diesem Kapitel wird der Versuch unternommen, den Begriff der Finanzdienstleistungen zu definieren. Im englischen Sprachraum wird der Begriff „Financial Services“ verwendet, der in den 80er Jahren zunächst in den USA entstanden ist und seitdem sukzessive auch in der deutschen Literatur verwendet wird. Da kein grundsätzlicher Unterschied in der Bedeutung von Finanzdienstleistungen und Financial Services zu erkennen ist, wird im folgenden Literatur zu beiden Begriffen herangezogen, um für den weiteren Verlauf der Arbeit den Begriff der Finanzdienstleistungen zu bestimmen. In einigen Quellen werden Finanzdienstleistungen bzw. Financial Services als Leistungen von Finanzdienstleistungsunternehmen bzw. Financial Institutions beschrieben, so daß sich die Erklärungsaufgabe dahingehend verlagert, diese institutionellen Anbieter zu definieren.35 Des weiteren lassen sich Definitionen unterscheiden, die den Sachverhalt aus einer eher volkswirtschaftlichen oder eher betriebswirtschaftlichen Sicht behandeln. Im letzteren Fall wird häufig die Sicht der anbietenden Unternehmen von der der nachfragenden Kunden differenziert.
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Literatur
Vgl. die Ausführungen im nächsten Kapitel.
Vgl. Baye, M.R., Jansen, D.W.: Money, 1995, S. 22–27.
Baye, M.R., Jansen, D.W.: Money, 1995, S. 33.
Vgl. Baye, M.R., Jansen, D.W.: Money, 1995, S. 33f.
Obwohl die Monographie von Bitz als „Finanzdienstleistungen“ betitelt ist, wird der Ausdruck jedoch in dem Buch vermieden. Es wird durchgehend auf Leistungen von Finanzintermediären abgestellt. Vgl. Bitz, M.: Finanzdienstleistungen, 1997.
Bitz, M.: Finanzdienstleistungen, 1997, S. 14.
Einschließlich Teilzahlungsbanken und Realkreditinstitute.
Einschließlich Wagnisfinanzierungsgesellschaften und Venture Fonds.
In Anlehnung an Bitz, M.: Finanzdienstleistungen, 1997, S. 15, 24–27.
Vgl. Bitz, M.: Finanzdienstleistungen, 1997, S. 15.
Unter „Risikoübernahme“ werden lediglich solche Leistungen subsumiert, die von Unternehmen erbracht werden, deren primärer Geschäftszweck in der Übernahme von Risiken besteht, die im Zusammenhang mit der Anlage von Geld entstehen. Dies trennt diese Leistungsart von den Leistungen der Versicherungen, die den Finanzintermediären im engeren Sinne zugeordnet werden. Vgl. Bitz, M.: Finanzdienstleistungen, 1997, S. 26.
Hinsichtlich der weiteren Unterteilung dieser Kategorien sei auf Bitz verwiesen. Vgl. Bitz, M.: Finanzdienstleistungen, 1997.
Vgl. Bätscher, R.: Financial Services, 1989, S. 47–49. Bezüglich der dort diskutierten Quellen sei auf die Angaben bei Bätscher verwiesen.
Vgl. die Ausführungen zum Allfinanz-Konzept in Kapitel 3.2.2.
Vgl. Bätscher, R.: Financial Services, 1989, S. 49. 5° Lacher, R.: Service-Qualität, 1995, S. 32.
Vgl. Bätscher, R.: Financial Services, 1989, S. 58–67.
Vgl. Bätscher, R.: Financial Services, 1989, S. 82.
Vgl. Bätscher, R.: Financial Services, 1989, S. 67–76.
Vgl. Geitner, D., Stracke, G.: Finanzdienstleistungen, 1992, S. 38.
Vgl. Bätscher, R.: Financial Services, 1989, S. 76–82.
Vgl. Bätscher, R.: Financial Services, 1989, S. 83–88.
Vgl. Dietrich, K.J.: Financial Services, 1996, S. 28–38.
Zum Zahlungsverkehr der Kreditinstitute vgl. Humpert, A.: Zahlungsverkehr, 1993, S. 604–632.
Hinsichtlich der weiteren Erläuterung des Schemas vgl. die Ausführungen bei Dietrich, K.J.: Financial services, 1996, S. 13–40.
Zu den Ausprägungen von Financial Institutions in den USA vgl. Saunders, A.: Financial Institutions Management, 1994; Gart, A.: Analysis, 1989.
Vgl. Schierenbeck, H., Hölscher, R.: Bank-Assurance, 1993, S. 10f.
Vgl. Bitz, M.: Finanzdienstleistungen, 1997, S. 16f.
Schierenbeck, H., Hölscher, R.: Bank-Assurance, 1993, S. 11. Vgl. auch die Abbildung bei Deppe, H.-D.: Einführung, 1980, S. XVII.
Süchting, J.: Bank Management, 1992, S. 7.
Vgl. Schierenbeck, H., Hölscher, R.: Bank-Assurance, 1993, S. 19.
Vgl. Schierenbeck, H., Hölscher, R.: Bank-Assurance, 1993, S. 166.
Vgl. Schierenbeck, H., Hölscher, R.: Bank-Assurance, 1993, S. 166.
Vgl. Schierenbeck, H., Hölscher, R.: Bank-Assurance, 1993, S. 20. Die Zahlen in Klammern verdeutlichen die Anzahl der Institute in der jeweiligen Gruppe.
Vgl. Geitner, D., Stracke, G.: Finanzdienstleistungen, 1992, S. 121.
Vgl. Schierenbeck, H., Hölscher, R.: Bank-Assurance, 1993, S. 188.
Vgl. Geitner, D., Stracke, G.: Finanzdienstleistungen, 1992, S. 123.
Vgl. Schierenbeck, H., Hölscher, R.: Bank-Assurance, 1993, S. 171. 7’ Vgl. Schierenbeck, H., Hölscher, 73 Bank-Assurance, 1993, S. 169f.
Vgl. Schierenbeck, H., Hölscher, R.: Bank-Assurance, 1993, S. 167.
Vgl. Deppe, H.-D.: Grundlagen, 1973, S. 10–13.
Vgl. Schierenbeck, H., Hölscher, R.: Bank-Assurance, 1993, S. 11.
Vgl. Süchting, J.: Bank Management, 1992, S. B. 8 Deppe, H.-D.: Konzeption, 1978, S. 9.
Vgl. Deppe, H.-D.: Konzeption, 1978, S. 8f.
Vgl. Deppe, H.-D.: Konzeption, 1978, S. 19–24.
Vgl. Deppe, H.-D.: Konzeption, 1978, S. 18f.
Vgl. Deppe, H.-D.: Konzeption, 1978, S. 31.
Zu den Qualitäten des monetären Faktors vgl. Deppe, H.-D.: Konzeption, 1978, S. 33–42.
Vgl. Deppe, H.-D.: Konzeption, 1978, S. 46.
Vgl. Deppe, H.-D.: Konzeption, 1978, S. 49.
Vgl. Deppe, H.-D.: Konzeption, 1978, S. 48f.
Die Abbildung ist identisch bei Farny dargestellt, mit dem Unterschied, daß in der Abbildung an allen Zeichnungselementen angebrachte arabische Ziffern und Kleinbuchstaben entfernt wurden. Diese dienen in der Vorlage als „Anker“ für die textuellen Erläuterungen der Abbildungselemente. Vgl. Farny, D.: Versicherungsbetriebslehre, 1995, S. 149.
Vgl. Farny, D.: Versicherungsbetriebslehre, 1995, S. 3f.
Vgl. Deppe, H.-D.: Konzeption, 1978, S. 47, 73.
Vgl. Farny, D.: Versicherungsbetriebslehre, 1995, S. 16–40.
Vgl. Farny, D.: Versicherungsbetriebslehre, 1995, S. 41f.
Vgl. Farny, D.: Versicherungsbetriebslehre, 1995, S. 41.
Vgl. Farny, D.: Versicherungsbetriebslehre, 1995, S. 42–44.
Vgl. Farny, D.: Versicherungsbetriebslehre, 1995, S. 81, 478.
Der Grund für die unterschiedliche Bedeutung der ähnlich klingenden Marktleistungsarten liegt in der Sichtweise: Das „Anlagegeschäft“ eines Bankbetriebes steht für Anlagen, die Kunden leisten. Das „Kapitalanlagegeschäft” steht für Anlagen des Versicherers. Zur Diskussion und Begründung, daß Anlageleistungen als Leistung eines Bankbetriebes zu sehen sind, vgl. Deppe, H: D.: Konzeption, 1978, S. 26–28.
Vgl. Farny, D.: Versicherungsbetriebslehre, 1995, S. 480–496.
Werkstoffe werden von Farny für Versicherungen als vergleichsweise unbedeutend angesehen. Vgl. Farny, D.: Versicherungsbetriebslehre, 1995, S. 484. Vgl. auch die entsprechenden Aussagen zur Bedeutung von Werkstoffen in Banken bei Deppe, H.-D.: Konzeption, 1978, S. 46.
Zum vollständigen Umfang von Dienstleistungen als Produktionsfaktor von Versicherungsunternehmen vgl. Farny, D.: Versicherungsbetriebslehre, 1995, S. 481–483.
Vgl. Farny, D.: Versicherungsbetriebslehre, 1995, S. 492–496.
Vgl. Farny, D.: Versicherungsbetriebslehre, 1995, S. 484f.
Vgl. Farny, D.: Versicherungsbetriebslehre, 1995, S. 486.
Vgl. Farny, D.: Versicherungsbetriebslehre, 1995, S. 3–5.
Vgl. Deppe, H.-D.: Konzeption, 1978, S. 36f.
Vgl. Farny, D.: Versicherungsbetriebslehre, 1995, S. 678–680.
Zu den Berechnungsvorschriften vgl. Farny, D.: Versicherungsbetriebslehre, 1995, S. 680–689.
Vgl. Farny, D.: Versicherungsbetriebslehre, 1995, S. 478f.
Vgl. Farny, D.: Versicherungsbetriebslehre, 1995, S. 500f. Für Dienstleistungsunternehmen allgemein vgl. Corsten, H.: Dienstleistungsmanagement, 1997, S. 124–128.
Vgl. Bodendorf, F.: Computer, 1990, S. 37.
Vgl. Niegemann, H. M.: Instruktion, 1993, S. 27.
Vgl. Niegemann, H. M.: Instruktion, 1993, S. 27.
Vgl. Ficken, T.: Lernen, 1992, S. 35.
Vgl. Witte, K.-H.: Nutzeffekte, 1995, S. 6; Hoppe, U. et al.: Vorgehensmodelle, 1993, S. B.
Vgl. Bodendorf, F.: Computer, 1990, S. 38.
Vgl. Bodendorf, F.: Computer, 1990, S. 78.
Vgl. Bodendorf, F.: Computer, 1990, S. 109. In einer Veröffentlichung von 1993 erweitert Bodendorf den Begriff der Flexibilität einer Teachware, in dem er fordert, ein flexibles System müsse sich auch adaptiv verhalten, d.h. sich selbständig in seinem Verhalten an den Lerner anpassen (s.u.). Es stellt sich dann die Frage, wie die Flexibilität nicht-adaptiver Systeme, z.B. eines lernergesteuerten Hypermediasystems, zu beurteilen ist. Vgl. Bodendorf, F.: Typologie, 1993, S. 65.
Vgl. hierzu Niegemann, H. M.: Instruktion, 1993, S. 203, der diese Größen verwendet, um das Ausmaß der Selbstkontrolle zu ermitteln, die ein Lerner während des Lernprozesses mit einer Teachware ausüben kann.
Der Begriff Lernziel ist Klauer zufolge unzulässig, da Lernen einen internen kognitiven Prozeß bezeichnet, der nicht beobachtbar ist, und für den demzufolge auch keine Ziele formuliert werden können. Richtig wäre es, von Lehrzielen zu sprechen. Vgl. Klauer, K.J.: Tests, 1987, S. 4f. Der Ausdruck Lernziel ist jedoch weiter verbreitet und wird daher in dieser Arbeit verwendet.
Vgl. Bodendorf, R: Computer, 1993, S. 65f., der in diesem Zusammenhang von generativen im Gegensatz zu reproduktiven Lehrsystemen spricht.
Vgl. Steppi, H.: CBT, 1989, S. 47f.
Vgl. Gery, G.: CBT, 1987, S. 15.
Vgl. Gery, G.: CBT, 1987, S. 18f.
Vgl. Zimmer, G.: Lerntechnologien, 1990, S. 18.
Vgl. Göhring, R.: Computer, 1990, S. 61; Tergarn, S.-0., Horn, A., Mandl, H.: Systems, 1992, S. 117–119.
Vgl. Niegemann, H. M.: Instruktion, S. 30f.
Vgl. Albers, H.-J., Huth, H.: Computereinsatz, 1990, S. 55.
Dies ist eine vergleichsweise einfach zu erreichende Eigenschaft des Mediums: Die weit verbreiteten seitenorientierten Lernprogramme ermöglichen es dem Lerner, auf Kommando von Seite zu Seite zu springen. Damit kann die Lerngeschwindigkeit individuell kontrolliert werden. Eine den Lerner einschränkende Kontrolle der Geschwindigkeit durch das System wäre mit zusätzlichem Entwicklungsaufwand verbunden. Sinnvoll ist dies bei Teachware, in der das schnelle Bearbeiten von Aufgaben Teil des Lernziels ist. Vgl. die Beispiele bei Bodendorf, F.: Computer, 1990, S. 57–59.
Der Begriff „primär“ soll ausdrücken, daß es idealtypisch ist, die Kontrolle ausschließlich dem System oder dem Benutzer zuzuordnen. In der Praxis ist die Kontrolle verteilt, was man sich schon daran verdeutlichen kann, daß es auch bei einem „intelligenten” System der Benutzer ist, der den Lernprozeß beginnen, beenden oder sogar vorzeitig abbrechen kann.
Der Begriff „Lernersteuerung“ ist eigentlich ungenau, wenn man ihn aus der Sicht der Kybernetik interpretiert. Vgl. Niegemann, H. M.: Instruktion, 1993, S. 198f.; Zu den Begriffen von Steuerung und Regelung vgl. Biethahn, J., Mucksch, H., Ruf, W.: Informationsmanagement, 1996, S. 91–96.
Zur Einteilung in adaptive und adaptierbare Systeme vgl. Haaks, D.: Informationssysteme, 1992, S. 58–60, 71–73;
Vgl. Niegemann, H.M.: Instruktion, 1993, S. 28f. Vgl. auch Haack, J.: Interaktivität, 1995, S. 152f.
Stark, G.: Evaluation, 1995, S. 125.
Vgl. Bodendorf, F.: Computer, 1990, S. 47–74; Bodendorf, F.: Typologie, 1993, S. 63–82; Euler, D.: Didaktik, 1992, S. 17–32; Schoop, E., Glowalla, U.: Computer, 1992, S. 12–18; Möhrle, M.G.: Einsatz, 1996, S. 39–52.
Vgl. Euler, D.: Didaktik, 1992, S. 31.
Statt „Modell“ wird auch von „Modul” oder „Komponente“ gesprochen. Ein Modell ist das reduzierte Abbild der Realität, das bei der programmtechnischen Entwicklung eines ITS als Modul implementiert wird. Vgl. Kretschmer, M.: Entwicklung, 1994, S. 48.
Vgl. ähnliche Architekturen bei Kretschmer, M.: Entwicklung, 1994, S. 47.
Der Begriff des entdeckenden Lernens wird in der Didaktik mit den Forschungen Bruners verbunden. Im Kontext computergestützter Lernprogramme verdeutlicht ein „entdeckendes“ oder „explorierendes” Lernen zunächst nur, daß die Kontrolle über den Lernprozeß primär dem Lerner und nicht der Teachware obliegt. Vgl. Bruner, J.S.: Act, 1961.
Vgl. Lusti, M.: Systeme, 1992, S. 174–184; Mandl, H., Lesgold, A.: Issues, 1988, S. viii.
Vgl. Steppi, H.: CBT, 1989, S. 65.
Vgl. Karbach, W., Linster, M.: Wissensakquisition, 1990, S. 59f.
Das System WHY schult Kausalzusammenhänge bei der Entstehung und den Auswirkungen von Niederschlag in Form von Regen. Vgl. Stevens, A.L., Collins, A.: Goal structure, 1977. SPIRIT schult elementare Begriffe zur Wahrscheinlichkeitstheorie. Vgl. Barzilay, A., Pople, H.E.: SPIRIT, 1984. PROUST ermöglicht dem Lerner, Fehler beim Programmieren mit der Programmiersprache PASCAL zu diagnostizieren. Vgl. Johnson, W.L., Soloway, E.: PROUST, 1985.
Vgl. Spada, H., Opwis, K.: Intelligente Tutorielle Systeme, 1985. Zitiert nach: Kunz, G.C., Schott, F.: Intelligente Tutorielle Systeme, 1987, S. 143.
Vgl. Bodendorf, F.: Typologie, 1993, S. 70. Euler konstatiert ebenfalls, daß derzeit keine praktischen Umsetzungen von ITS existieren, obwohl die ersten Forschungsansätze intelligenter Lernsysteme bis in die 60er Jahre zurückreichen. Vgl. Euler, D.: Didaktik, 1992, S. 31. Zu den Problemen, die einer weiteren Verbreitung von ITS entgegen stehen siehe auch McCalla, G.I.: Systems, 1992, S. 107–122.
Lusti spricht von dem „Spatz in der Hand“, d.h. einem ITS mit elaborierten Teilmodellen, im Gegensatz zur unrealistischen „Taube auf dem Dach”, d.h. einer vollständig ausgebauten ITS-Architektur. Vgl. Lusti, M.: Systeme, 1992, S. 218f.
Vgl. Bodendorf, F.: Computer, 1990, S. 56.
Vgl. Bodendorf, Computer, 1990, S. 57.
Vgl. Bodendorf, F.: Typologie, 1993, S. 73.
Vgl. Weidenmann, B.: Multicodierung, 1995, S. 66.
Vgl. Weidenmann, B.: Multicodierung, 1995, S. 67.
Zur Verbindung des Information Retrieval mit der Navigation in Hypermedien vgl. Bogaschewsky, R., Hoppe, U.: Hypertext, 1993, S. 81–102.
Vgl. Nielson, J.: Hypertext, 1990, S. 127; Kuhlen, R.: Hypertext, 1991, S. 126–136.
Vgl. das System FAZIL in Kapitel 7.2.3.
Vgl. Bodendorf, F.: Typologie, 1993, S. 67.
Vgl. Bodendorf, R: Typologie, 1993, S. 65.
Vgl. Euler, D.: Didaktik, 1992, S. 22–29.
Vgl. Bodendorf, F.: Typologie, 1993, S. 75.
Vgl. Niegemann, H. M.: Instruktion, 1993, S. 198.
Vgl. Friedrich, H. F., Mandl, H.: Aspekte, 1990, S. 204.
Zu den Phasen eines Entscheidungsprozesses vgl. Biethahn, J., Mucksch, H., Ruf, W.: Informationsmanagement, 1996, S. 114f.
Vgl. Euler, D.: Didaktik, 1992, S. 25f.
Vgl. Euler, D.: Didaktik, 1992, S. 26.
Vgl. die Ausführungen zu den konstruktivistischen Ansätzen des Instruktionsdesigns in Kapitel 4.3. Zum Transferproblem in der betrieblichen Weiterbildung vgl. Mandl, H., Prenzel, M., Gräsel, C.: Problem, 1992.
Vgl. Bodendorf, R: Typologie, 1993, S. 75f.
Dieses weist mehrere Modellierungsdimensionen auf, die zu Teilmodellen führen: Unternehmensmodell, Benutzermodell, Spielsteuerungsmodell. Vgl. Bloech, J., Goertzen, H., Maurer, U.: Unternehmenssimulation, 1992, S. 299f.
In dem Planspiel EPUS besteht die Möglichkeit, allein gegen vier von dem Computer gestellte Konkurrenten zu handeln. Vgl. Bloech, J., Röscher, H.: Unternehmensplanspiel, 1992, S. 269f.
Vgl. Euler, D.: Didaktik, 1992, S. 23.
Vgl. Reigeluth, C.: Design, 1983, S. 4.
Vgl. Schott, F.: Instruktionsdesign, 1991, S. 198.
Vgl. Lowyck, J.: Field, 1991, S. 4f.
performance oriented“, vgl. Lowyck, J.: Field, 1991, S. 4.
Mehr Informationen zur historischen Entwicklung des Instruktionsdesigns gibt Shrock, S.A.: History, 1991, S. 11–19.
Das Instruktionsdesign wird von Reigeluth auf die Planung von Instruktionsmethoden beschränkt und abgegrenzt von der Entwicklung, der Implementierung, dem Management und der Evaluation von Instruktionssystemen. Vgl. Reigeluth, C.: Design, 1983, S. 7–9. Es handelt sich hierbei um aufeinanderfolgende Phasen der Entwicklung von Instruktionssystemen, die sich in Vorgehensmodellen („development models”) wiederfinden lassen.
Vgl. Gagné, R.M., Briggs, L.J., Wager, W.W.: Principles, 1992, S. 20. I8° Vgl. Gagné, R.M., Briggs, L.J., Wager, W.W.: Principles, 1992, S. 20f.
Die Einteilung geht zurück auf Lowyck, der geplante Instruktionssysteme als „instructional plan“ bezeichnet. Vgl. Lowyck, J.: Field, 1991, S. 4, 7.
Vgl. Klauer, K.J.: Methodik, 1974, S. 44–48.
Vgl. Klauer, K.J.: Methodik, 1974, S. 46. Klauer verwendet den Begriff „Lehrziel“.
Daher wird auch von „Lernereignissen“ (events of instruction) gesprochen, ein Begriff, der auf Gagné zurückgeht. Vgl. Gagné, R.M.: Bedingungen, 1980, S. 29f.; Gagné, R.M., Briggs, L.J., Wager, W.W.: Principles, 1992, S. 8–10; 185–204. Der Ausdruck „Lehrschritte” wird von Niegemann als Übersetzung für „events of instruction“ vorgeschlagen. Vgl. Niegemann, H. M.: Instruktion, 1993, S. 156. In der deutschsprachigen Literatur wird in diesem Zusammenhang auch von Artikulationsschemata gesprochen, die dazu dienen, den UnterrichtsprozeB nach den vermuteten Lernphasen der Lernenden zu strukturieren. Ein weithin akzeptiertes Artikulationsschema unterscheidet die Stufen ‘Motivation’, ’Schwierigkeit’, ’Lösung’, ’Tun und Ausführen’, ’Behalten und Einüben’ sowie ’Bereitstellen, Übertragen und Integration’. Vgl. Roth, H.: Auswertung, 1976, S. 226.
Vgl. Schott, F.: Instruktionstheorie, 1991, S. 194. Vgl. auch Flechsig, K.-H.: Einführung, 1990, S. 28.
Der Begriff „Instruktionsarrangement“ ist ein Versuch, den englischen Begriff „delivery system” zu übersetzen. Wortwörtlich übersetzt könnte man von einem Auslieferungssystem sprechen. Statt dessen übersetzen Schott, Kemter und Seidel „delivery“ mit Unterrichtsarrangement. Da „Instruktion” dem Begriff „Unterricht“ in dieser Arbeit vorgezogen wird, ist folglich von einem Instruktionsarrangement zu sprechen. Vgl. Schott, F., Kemter, S., Seidl, P.: Aspekte, 1995, S. 183. Vgl. auch Achtenhagen, der von Lehr-/Lern-Arrangements spricht. Achtenhagen, F., John, E.G. (Hrsg.): Lehr-Lern-Arrangements, 1992; Achtenhagen, F.: Lehr-LernArrangements, 1992, S. 3-I1.
Die Sozialform beschreibt den sozialen Verband, in dem sich Instruktion vollzieht. Beispiele sind ein Seminar der betrieblichen Weiterbildung mit 12 Teilnehmern, eine Gruppe von Lernern in einem Planspiel oder ein einzelner Lerner, der am Rechner mit einem Selbstlernprogramm arbeitet. Vgl. für die Sozialformen im Unterricht Glöckel, H.: Unterricht, 1992, S. 58f.
Vgl. Reigeluth, C.: Design, 1983, S. 12–18.
Vgl. Tyler, R.W.: Curriculum, 1973, S. 57. Die inhaltlichen Aspekte wurden angelehnt an die Gliederung eines Lehrbuchs für auszubildende Bankkaufleute und dienen lediglich zur Illustration. Vgl. Grill, W., Perczynski, H.: Wirtschaftslehre, 1984.
Zum Begriff der Heuristik vgl. Hoppe, U.: Knowledge Engineering, 1992, S. 15.
Vgl. Niegemann, H. M.: Instruktion, 1993, S. 109.
Niegemann sieht in diesem eklektischen Vorgehen keinen Mangel, solange die übernommenen „Mittelbausteine“ als theoretisches Grundlagenwissen zu Lösungen praktischer Probleme des Instruktionsdesigns beitragen können. Vgl. Niegemann, H.M.: Instruktion, 1993, S. 110.
Vgl. Niegemann, H. M.: Instruktion, 1993, S. 110.
Der Ausdruck Kompetenz wird in dieser Arbeit immer dann als Oberbegriff für Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten verwendet, wenn es auf eine bestimmte Art von Kompetenz nicht ankommt. Vgl. Mandl, H., Prenzel, M, Gräsel, C.: Problem, 1992, S. 128, die unter „Kompetenz“ Wissen und Fertigkeiten verstehen.
Vgl. Lowyck, J.: Field, 1991, S. 13f.
Vgl. Lowyck, J.: Field, 1991, S. 14.
Vgl. Lowyck, J.: Field, 1991, S. 16.
Vgl. Lowyck, J.: Field, 1991, S. 15f.
Vgl. Lowyck, J.: Field, 1991, S. 16.
Vgl. Glaser, R.: Maturing, 1991.
Vgl. Schulmeister, R.: Grundlagen, 1996, S. 88.
Vgl. Lowyck, J.: Field, 1991, S. 17.
Euler, D.: Lernen, 1994, S. 296. Im Original in Anführungszeichen eingeschlossen.
Vgl. Neisser, U.: Psychologie, 1974, S. 19.
Vgl. Straka, G.A., Macke, G.: Lehren, 1981, S. 34f. Fähigkeiten bezeichnen die prinzipielle Möglichkeit eines Individuums, bestimmte Verhaltensakte beliebig oft wiederholen zu können. Als Wissen werden die dauerhaft gespeicherten Informationen bezeichnet, die sich auf die Umgebungsbedingungen, auf Relationen zwischen den Umgebungsbedingungen und dem Verhalten des Individuums und auf Erfahrungen des Individuums beziehen. Vgl. Straka, G.A., Macke, G.: Lehren, 1981, S. 35; 159–161.
An dieser Stelle offenbart sich die Nähe der kognitiven Psychologie zu Forschungen aus dem Bereich der Künstlichen Intelligenz. Newell und Simon verglichen die unterstellte Architektur menschlicher Informationsverarbeitung mit dem Aufbau eines Rechners und formulierten ihre „Physical Symbol Hypothesis“, eine wesentliche Annahme für die Existenz „intelligenter” Software. Vgl. Newell, A., Simon, H.A.: Symbol, 1976.
Vgl. Gagné, R.M., Briggs, L.J., Wager, W.W.: Principles, 1992, S. 9; Gagné, R.M., Driscoll, M.P.: Essentials, 1988, S. 13.
Vgl. Lowyck, J.: Field, 1991, S. 19–21.
Vgl. Lowyck, J., Elen, J.: Wandel, 1991, S. 219.
Vgl. Schulmeister, R.: Grundlagen, 1996, S. 67.
Innerhalb der konstruktivistischen Position gibt es unterschiedliche Varianten (vgl. Mandl, H., Gruber, H., Renkl, A.: Lernen, 1995, S. 168). Radikalen Vertretern wird vorgeworfen, einen erkenntnistheoretischen Subjektivismus zu postulieren: Wenn kein „objektives Wissen“ existiere, kann es zwangsläufig auch keine sinnvoll zu planende Instruktion geben, da jedes Individuum seine eigene, subjektive Interpretation der Realität entwickle. Dies verkenne die Tatsache, daß es eine gemeinsame Wissensbasis gäbe, über deren Existenz und Inhalt ein gesellschaftlicher Konsens bestünde. Extreme konstruktivistische Positionen sind selten und spielen für Instruktionstheorien keine Rolle. Effektives Instruktionsdesign auf der Basis konstruktivistischen Gedankengutes ist eine Gratwanderung zwischen den Extremen der subjektivistischen und der objektivistischen Position. Vgl. Maturana, H.R., Varela, F.J.: Baum, 1987, S. 259. Vgl. auch die Diskussion unterschiedlicher konstruktivistischer Standpunkte und die Auswirkungen auf das Instruktionsdesign bei Lowyck, J., Elen, J.: Wandel, 1991, S. 221–225.
Vgl. Greeno, J.G.: Situations, 1988; Mandl, H., Gruber, H., Renkl, A.: Lernen, 1995; Young, M.F.D.: Design, 1993. S. 44f..
Vgl. Mandl, H., Gruber, H., Renkl, A.: Lernen, 1995, S. 168f.
Vgl. Stebler, R., Reusser, K., Pauli, C.: Lehr-Lern-Umgebungen, 1994, S. 231, in Anlehnung an Simons, P.R.J.: Lernen, 1992.
Vgl. Mandl, H., Gruber, H., Renkl, A.: Lernen, 1995, S. 171.
Vgl. Lowyck, J.: Field, 1991, S. 25; eigene Übersetzung.
Vgl. Schott, F.: Instruktionsdesign, 1991. Die Sichten werden in Anlehnung an die fünf „views of the field“ von Schiffmann unterschieden. Vgl. Schiffmann, S.S.: Systems, 1991.
Zum Begriff des Bezugssystems vgl. Flechsig, K.-H.: Einführung, 1990, S. 29.
Dick und Carey widmen der Beschreibung des Modell eine ganze Monographie. Vgl. Dick, W., Carey, L.: Design, 1990.
Der Begriff „Qualifikationen“ wird im Gegensatz zu „Kompetenzen” in dieser Arbeit immer dann benutzt, wenn es um Einstellungen, Kenntnisse, Fertigkeiten oder Fähigkeiten geht, die in der betrieblichen Aus-oder Weiterbildung zu vermitteln sind. Vgl. Neudecker, M.: Selbstqualifikation, 1989, S. 38f.
In diesem Zusammenhang wird von operationalen Lernzielen bzw. „performance objectives“ gesprochen. Vgl. das Beispiel in Kapitel 4.1.2 und die Ausführungen in Kapitel 5.3.5 zur Rolle von Operationen Lernzielen bei der Entwicklung von Instruktionssystemen und Teachware.
Jöns, I.: Möglichkeiten, 1992, S. 280.
Vgl. Wottawa, H., Thierau, H.: Evaluation, 1990, S. 54f.
Dies gilt nach Ansicht des Verfassers nur bedingt für die Aufgabe „Analyse des Bezugssystems“, die am Anfang des Entwicklungsprozesses steht, und daher am Beginn der sequentiellen Phasenfolge stehen könnte.
Dick, W., Carey, L.: Design, 1990.
Schott spricht von der Gestaltung von Lernumgebungen. In dieser Arbeit wird der Begriff der Lernumgebung dem des Instruktionssystems untergeordnet. Zur Abgrenzung vgl. Kapitel 2.3.1 sowie die Abbildung 12.
Vgl. Biethahn, J., Mucksch, H., Ruf, W.: Informationsmanagement, 1994, S. 198–213; Hoppe, U. et al.: Vorgehensmodelle, 1993.
Vgl. Biethahn, J., Mucksch, H., Ruf, W.: Informationsmanagement, 1994, S. 198; in Anlehnung an Derigs, U., Grabenbauer, G.L.: Colowin, 1993, S. 14.
Biethahn, J., Mucksch, H., Ruf, W.: Informationsmanagement, 1994, S. 199.
Vgl. Biethahn, J., Mucksch, H., Ruf, W.: Informationsmanagement, 1994, S. 222.
Schott spricht ebenfalls von „Stufen“ oder „Schritten”. Vgl. Schott, F.: Instruktionsdesign, 1991, S. 207, 209.
Vgl. Biethahn, J., Mucksch, H., Ruf, W.: Informationsmanagement, 1994, S. 186–197.
Vgl. Schott, F.: Instruktionsdesign, 1991, S. 209.
Vgl. Schott, F.: Instruktionsdesign, 1991, S. 206.
Zu den Nachteilen linearer Modelle vgl. Biethahn, J., Mucksch, H., Ruf, W.: Informationsmanagement, 1994, S. 202–205.
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Hoppe, U. (2000). Grundlegende Begriffe. In: Teachware für Finanzdienstleister. DUV: Wirtschaftswissenschaft. Deutscher Universitätsverlag, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-322-97648-2_2
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