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Kommunikative Pädagogik und kulturelle Vielfalt

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Part of the Forschung Erziehungswissenschaft book series (FO ERZWISS, volume 134)

Zusammenfassung

Schallers Bildungsbegriff ist m.E. weit- und umsichtig genug gefasst, um auch die kritischen Anfragen Interkultureller Pädagogik ohne kategoriale Neuerungen zu überdauern — diese Behauptung muss freilich im Einzelnen belegt werden. Abgesehen davon entbindet die mutmaßliche Kontinuität des kategorialen Rahmens nicht von der Aufgabe, konkrete interkulturelle Bildungsdimensionen innerhalb dieses Rahmens detailliert darzustellen.

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Literatur

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  4. Siehe dazu auch: Radtke, Frank-Olaf, 1988: Ausländer-Pädagogik statt Struktur-Politik? Zweifel am verbreiteten Qualifikations-und Bildungsoptimismus. In: Neue Praxis (18), S. 301–307 Radtke, Frank-Olaf, 1995: Interkulturelle Erziehung. Über die Gefahren eines pädagogisch halbierten Anti-Rassismus. In: Zeitschrift für Pädagogik (41), S. 853–864Google Scholar
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    Siehe dazu das 3.Kapitel: Zum Kulturbegriff im Kontext Interkultureller Erziehung. In: Nieke 1995, S. 36–67Google Scholar
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    Vgl. Heim, Helmut, 1998: Interkulturelle Pädagogik. Über Notwendigkeit, Möglichkeit und Gewinn ihrer disziplinären Verortung in die Horizonte der Vergleichenden und der Historischen Pädagogik. In: Pädagogische Rundschau (52), S. 421–436, vgl. S. 423 ffGoogle Scholar
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    Vgl. Borrelli, Michele, 1988: Gegen den affirmativen Charakter von Kultur und Bildung. Interkulturelle Pädagogik: Theorie und Praxis. In: Ders./ Hoff, Gerd (Hrsg.): Interkulturelle Pädagogik im internationalen Vergleich. Baltmannsweiler, S. 20–35Google Scholar
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    Siehe dazu: Auernheimer 1995, S. 183 f sowie Niekrawitz 1990, S. 37 fGoogle Scholar
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    Vgl. z.B. Dickopp, Karl-Heinz, 1986: Begründung und Ziele einer interkulturellen Erziehung - Zur Konzeption einer transkulturellen Pädagogik. In: Borrelli, Michele (Hrsg.): Interkulturelle Pädagogik. Positionen - Kontroversen - Perspektiven. Baltmannsweiler, S. 3748Google Scholar
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    In einen so allumfassenden ‘Kulturbeutel’ kann man alles tun, auch das Banale und Triviale, das nur Alltägliche, das Konventionelle und die Mode, den menschlichen Zwist, aber auch Terror und Krieg und Kriminalität. Indem man Abschied von einer statischen Kulturbestimmung nimmt, die die Essenz in Sprache, Religion, Kulturwerten, Wissenschaft, Kunst, Sitte und Rechtssystem sah, wird Kultur zu einem Prozeß, den man als Steinbruch benutzen kann, aus dem sich jeder das herausnimmt, was gerade konveniert.“ Lassahn, Rudolf, 1998: Ideologie und Realität. Interkulturelle Pädagogik auf Irrwegen. In: Pädagogische Rundschau (52), S. 389–400,’zit. S. 396Google Scholar
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    Zur ausländerpädagogischen Vorgeschichte siehe z.B. Niekrawitz 1990 und Jungmann 1995, S. 4–30Google Scholar
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    So wird beispielsweise der Grünen-Abgeordnete Cern Özdemir von einem Bundestagskollegen als türkischer Landsmann identifiziert, wiewohl Özdemir als Bundestagsmitglied selbstverständlich deutscher Staatsbürger ist und sein muss. “Bei einer Podiumsdiskussion wendete sich der CSU-Politiker und Bonner Staatssekretär Eduard Lintner einmal mit den Worten an mich: Ihre Landsleute…, und wollte zu einer Ausführung über die Türken in der Bundesrepublik anheben. Mein Einwurf: Sie sind mein Landsmann, Herr Lintner, sorgte für eine gewisse Verwirrung im Ausdruck dieses Mit-Diskutanten (aus dieser Verwirrung wurde im Laufe zahlreicher Kontakte ein gutes Verhältnis und interessanter Dialog).” Özdemir, Cem, 1997: Ich bin Inländer. Ein anatolischer Schwabe im Bundestag. Aufgezeichnet von Hans Engels. München, S. 6Google Scholar
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    Vgl. Böhm, Winfried, 1995: Menschenrechte, multikulturelle Erziehung und Fremdenhaß. In: Ders.(Hrsg.): Erziehung und Menschenrechte. Würzburg, S. 25–36Google Scholar
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    Einerseits widersetzt sich Schaller politisierend-ideologischen Aktivisten und Aktivitäten, andererseits ‘politisiert’ er pädagogische Bereiche, denen man vordergründig politische Abstinenz attestieren und verordnen möchte - nämlich in einem sehr anschaulichen Beispiel: den Instrumentalunterricht. Vgl. Schaller, Klaus, 1987 (zuerst 1984): Ein Orchester will nicht spielen. Die politische Dimension des Musikschulunterrichts. In: Ders.: Pädagogik der Kommunikation. Annäherungen, Erprobungen. Sankt Augustin, S. 316–321Google Scholar
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    Ein überaus düsteres Bild von Deutschland zeichnet diesbezüglich Helmut Schmidt: “Auch bei uns in Deutschland stehen heute Rechte in höherem Kurs als Pflichten. Ansprüche werden vielfältig mit überlauter Stimme erhoben, Verantwortung jedes einzelnen dagegen wird in vielen Bereichen unserer Gesellschaft kaum gelehrt und daher auch kaum wahrgenommen. Viele Politiker, viele Wirtschaftsmanager werden ihrer Verantwortung nicht gerecht, ebenso viele Universitäten oder Fernsehkanäle. Eine weitgehende permissive Erziehung orientiert sich allzu einseitig an den Grundrechten, von Grundpflichten ist kaum die Rede. Rücksichtslos egoistische ‘Selbstverwirklichung’ erscheint als Ideal. Gemeinwohl dagegen als bloße Phrase.” Schmidt, Helmut, 1997: Zeit, von den Pflichten zu sprechen! Ein gewaltsamer Zusammenprall der Kulturen kann vermieden werden. In: Die Zeit vom 3.10.1997, S. 17–18, zit. S. 18Google Scholar
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    Konsens, Verläßlichkeit, Verbindlichkeit - sie sind hier wie in der ‘Erklärung zum Weltethos’ das Ziel. Sie können darum nicht schon am Anfang stehen. Daß eine ‘Allgemeine Erklärung der Menschenpflichten’ nicht ohne Gebote auskommt (und etliche Verbote), ist verständlich: In ihr wird festgestellt, was sein soll. Aber dadurch kommt das Wertbewußtsein, das Motiv für das richtige Handeln noch nicht zustande. Die Pädagogik, der diese Aufgabe zufällt, darf die gedankliche und sprachliche Figur ‘Jede Person hat die Pflicht’ (beispielsweise sich integer, ehrlich und fair zu verhalten) oder ’Keine Person oder Gruppe darf (beispielsweise irgendeine andere Person oder Gruppe schädigen) nicht einfach übernehmen - sie muß erklären, worin dieses Verhalten und warum diese Pflicht besteht.“Google Scholar
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    Ein m.E. unübertroffener Versuch, ein verbindliches Berufsethos für Pädagogen zu formulieren, geht auf Hartmut von Hentig zurück (Vgl. Hentig, Hartmut von, 1993: Der Sokratische Eid. In: Ders.: Die Schule neu denken. Eine Übung in praktischer Vernunft. München/ Wien, S. 285 t). Die Tragfähigkeit dieses so genannten ‘Sokratischen Eids’ im interkulturellen Kontext wäre noch im Einzelnen zu prüfen.Google Scholar
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    Weiter - bzw. ins Detail gehende didaktische Konzeptionen könnten wiederum an Hartmut von Hentig anknüpfen, der eine Humanisierung der Schule weniger von bloßen Lernzielen abhängig macht, als vielmehr von den lernhedingungen,die er bildungstheoretisch zu begründen weiß.Google Scholar
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    Vgl. Schaller 1987 (zuerst 1986 ), S. 264–281Google Scholar
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    Schaller 1991 c, S. 88Google Scholar
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    Vgl. Steiner-Khamsi, Gita, 1992: Multikulturelle Bildungspolitik in der Postmoderne. OpladenGoogle Scholar
  47. Vgl Steiner Khamsi, Gita, 1994: Wie postmodern ist Interkulturelle Pädagogik? Minderheitendiskurs und Kritische Pädagogik. In: Allemann-Ghionda, Christina ( Hrsg. ): Multikultur und Bildung in Europa. Multiculture et éducation en Europe. Bern, S. 305–317Google Scholar
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    Vgl. Jungmann 1995, S. 7Google Scholar
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    Vgl. Auernheimer 1995, S. 186–194Google Scholar
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    Welsch, Wolfgang, 1997 a: Unsere postmoderne Moderne. Fünfte Auflage. Berlin, S. 81Google Scholar
  51. 215.
    Ich muß gestehen, daß ich den Terminus ‘Transkulturalität’ für neu hielt, als ich die Arbeit an diesem Thema begann. Transversalität, wovon ich bislang nur im Blick auf Vernunftfragen gesprochen hatte, nun auch in der Kulturtheorie - das war meine Idee. Inzwischen weiß ich, daß ‘Transkulturalität’ (zumindest das Adjektiv ‘transkulturell’) gar nicht so selten ist. Allerdings zielt meine Verwendung des Terminus nicht, wie sonst üblich, auf Invarianzen, die angeblich allen Kulturen gemeinsam - und in diesem Sinn ‘transkulturell’ sind.“ Welsch, Wolfgang, 1997 b: Transkulturalität. In: Universitas (52), S. 16–24, zit. S. 23Google Scholar
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    Vgl. auch: Welsch 1994 a, S. 148Google Scholar
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    Vgl. hierzu und zum Folgenden: 4.1 sowie Heim 1995 und Nieke 1995, S. 36–67Google Scholar

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