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Zusammenfassung der empirischen Ergebnisse

  • Arnd-Michael Nohl
Part of the Forschung Erziehungswissenschaft book series (FO ERZWISS, volume 112)

Zusammenfassung

Die empirischen Rekonstruktionen dieser Studie befassen sich mit männlichen Jugendlichen unterschiedlicher Milieus und deren Differenzerfahrungen. In den Milieus lassen sich mehrere Erfahrungsdimensionen, u. a. die Adoleszenz und die Bildungslagerung unterscheiden. Meine besondere Aufmerksamkeit gilt indes der Migrationslagerung. Die Jugendlichen aus Einwanderungsfamilien erfahren im Zusammenhang ihrer Migrationslagerung tagtäglich eine Differenz ihrer Handlungssphären. Neben dieser Art von Differenzerfahrungen finden sich bei allen, also auch den einheimischen Jugendlichen solche Erfahrungen, wie sie im Zuge der Überschreitung von Milieugrenzen (in der ‚interkulturellen Begegnung‘) entstehen. Im Folgenden fasse ich die zentralen empirischen Ergebnisse meiner Untersuchung zusammen.1

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References

  1. 1.
    Für die Grundlagentheoretie und Methodologie der Studie siehe Kap. 1.3.Google Scholar
  2. 2.
    Diese Milieuintegration, in der auch Erfahrungen mit der Desintegration in innerer und äußerer Sphäre bewältigt werden, widerspricht der These von einer ubiquitären Desintegration, wie sie Heitmeyer et al. (1997a) bei Jugendlichen türkischer Herkunft diagnostizieren (s. dazu Kap. 1.1).Google Scholar
  3. 3.
    Eine „Trennung der ‚Sphären‘“ vollziehen Kinder aus Einwanderungsfamilien — wie Gogolin (2000, S. 30) zeigt — auch in der Schule, in der sie gegenüber dem Lehrpersonal den common sense der Einsprachigkeit wahren, während sie sich untereinander auch in nichtdeutschen Sprachen verständigen. Auch in den Einwanderungsfamilien selbst gibt es den Versuch, „die Lebensbereiche der privaten Lebensführung und des Statuserwerbs in der Aufnahmegesellschaft strikt voneinander zu trennen“ (Nauck 1994, S. 61).Google Scholar
  4. 4.
    Es muss hier betont werden, dass diese Sozialitätsmodi nicht ontologisch den jeweiligen in den Sphären angesiedelten Personen zu eigen sind, sondern von den Jugendlichen so erfahren werden.Google Scholar
  5. 5.
    Tertilt identifiziert in seiner Ethnographie über die „Turkish Power Boys“ ebenfalls die Erfahrung der Diskrepanz zwischen der Familie und der Gesellschaft als ein zentrales Problem der Migrationslagerung, das v. a. dann manifest wird, wenn die Eltern ihren wirtschaftlichen Erfolg am Herkunftsort herausstellen. „Die Jungen kannten die Kehrseite der Medaille, die die Eltern in der Heimat präsentierten, und wußten ihr wenig prestigeträchtiges Dasein in der Bundesrepublik an anderen Kriterien als den in der türkischen Heimat geltenden zu messen.“ (1996, S. 166f)Google Scholar
  6. 6.
    Bourdieu (1997, S. 213) konstatiert bei Jugendlichen aus (maghrebinischen) Einwanderungsfamilien eine in ähnlicher Weise problematische Lebenslage. Demnach „ist der Abstand zwischen den überhaupt nicht oder wenig schulisch gebildeten Eltern und ihren Kindern, die voll und ganz den Wirkungen eines verlängerten Aufenthaltes im Schulsystem ausgesetzt waren, sehr groß, sowohl was den Lebensstil betrifft als auch die Sehnsüchte und die gesamte Weltsicht.“Google Scholar
  7. 7.
    Ich bevorzuge den Begriff der „Einfindung“ (Schäffer 1996, S. 230), da er einen Prozess beschreibt, der häufig im Selbstverständlichen sich vollzieht, ohne dass die Jugendlichen nach einer Lösung aktiv suchen, also intentional handeln würden.Google Scholar
  8. 8.
    Dies widerspricht der These vom ‚Aufwachsen zwischen den Kulturen‘, in der die theoretisch gesetzte und verdinglichte, also nicht rekonstruierte „Heimatkultur“, „Mischkultur“ und „Fremdkultur“ (Schrader et al. 1976, S. 51ff) implizieren, dass die Jugendlichen in keiner der drei Kulturen einsozialisiert und kompetent seien.Google Scholar
  9. 9.
    Auf die Kluft in den Bildungsabschlüssen weisen auch Leenen et al. (1990) und Karakaşoglu-Aydin (2000) hin.Google Scholar
  10. 10.
    Nach einer stärker normativen Phase ist die interkulturelle Erziehung in den 90er Jahren vermehrt empirisch und sozialwissenschaftlich fundiert worden. Dies wird u. a. in den zentralen Überblicksdarstellungen, Einführungen und Monographien zur interkulturellen Erziehungswissenschaft deutlich, die sich in disziplinhistorischer Hinsicht bei Hoff 1995, in Verbindung mit der Biographieforschung bei Apitzsch 1999a, sowie in systematischer Perspektive bei Reich 1994, Auernheimer 1995, Nieke 1995, Kiesel 1996 und Krüger-Potratz 1999 finden.Google Scholar
  11. 11.
    Vgl. zu Abkürzungsstrategien im sozialpädagogischen Fallverstehen: Schütze (1994) und Gildemeister/Robert (1997).Google Scholar
  12. 12.
    Siehe zum Begriff der Ethnizität, seiner Wiederentdeckung und Dekonstruktion den instruktiven Überblick von Bruner et al. (1998) und die dort angegebene Literatur.Google Scholar
  13. 13.
    Diese Formulierung findet sich bei Bukow/Llaryora (1988, S. 99). Eine ähnliche Argumentation verfolgen auch Bommes/Radtke (vgl. 1993, S. 489), s. Kap. 1.1.2.Google Scholar
  14. 14.
    Siehe zu ähnlichen Potentialen der „interkulturellen Biographieş von jungen Migrant(inn)en Apitzsch 1997, S. 79 u. 1999a, S. 481.Google Scholar
  15. 15.
    Gurwitsch schreibt zu dieser Sozialform der „Zugehörigkeitş: „Weil das Einander-verstehen im Medium des Selbstverständlichen vor sich geht, wirft es grundsätzlich keine Probleme und Schwierigkeiten auf. Aus diesem Grunde aber ist das Verstehen eines ‚Fremden‘ zuweilen bis zur Unmöglichkeit erschwert.“ (1976, S. 178)Google Scholar
  16. 16.
    Es ist typisch für diesen, sich im Rückgriff auf eine „Gesamtordnung“ (bei Hisar) oder eine „Rahmenordnung“ (bei Top) dokumentierenden „Logozentrismus“ (Waldenfels 1994, S. 8), „vom Anderen wahrzunehmen, was der Vernunft entspricht. Was nicht vernunftfähig und vernunftförmig ist, gerät nicht in den Blick, wird ... abgewertet“ (Wulf 1999, S. 23). Waldenfels (1994, S. 9) verweist hier auf Zusammenhänge mit der einheimischen Lagerung des „native speaker“.Google Scholar
  17. 17.
    Zur Unterscheidung von Fremden und Anderen bzw. von „Fremden“ und „Feinden“ vgl. auch Bauman (1992, S. 23) u. Nassehi (1995, S. 447f).Google Scholar
  18. 18.
    Auch Wittpoth weist auf die hohe Bedeutung gemeinsamer Handlungspraxis für die „interkulturelle Verständigung“ hin: „Da eine gemeinsame Welt nur besteht, wenn gemeinsame Erfahrungen gemacht werden, kann das Projekt interkultureller Verständigung ohne kooperative Handlungsvollzüge kaum gedeihen.“ (1994, S. 1300Google Scholar
  19. 19.
    In den Sozialwissenschaften gehört es zum Konsens, dass „fremd“ ein relationaler Begriff ist (vgl. Hahn 1994 u. Albrecht 1997). Doch wird in einer verengten Rezeption der klassischen Arbeiten von Simmel (1992) und Schütz (1972) Fremdheit häufig ausschließlich als eine Beziehung zwischen Migrant(inn)en und Aufnahmegesellschaft untersucht und auf diese Weise eine Geschlossenheit und Homogenität der Aufnahmegesellschaft hypostasiert (vgl. Nassehi 1995, S. 4450.Google Scholar
  20. 20.
    Auch Schäffter schreibt, dass „das, was ich und wie ich etwas als fremd erlebe, wesentlich von meiner bisherigen Entwicklungsgeschichte abhängt.“ (1997, S. 27)Google Scholar
  21. 21.
    Hans Nicklas (1999, S. 21) hat diesen für meine Überlegungen sehr griffigen Ausdruck — in einem anderen Zusammenhang — geprägt.Google Scholar

Copyright information

© Leske + Budrich, Opladen 2001

Authors and Affiliations

  • Arnd-Michael Nohl

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