Zusammenfassung
Die über fünfundzwanzig Jahre alte Geschichte der Umweltbildung, die zahlreiche, z. T. sehr unterschiedliche umweltpädagogischen Konzepte hervorgebracht hat, soll in diesem Kapitel primär als Ausdruck von Kreativität und Vielfalt betrachtet werden. Diese pluralistische Grundhaltung1 schließt Kritik nicht aus, es geht aber nicht um eine unfruchtbare Abgrenzung eines zu präsentierenden eigenen Konzeptes von bisherigen Ansätzen, die als defizitär oder falsch abgelehnt werden.2 Ziel ist vielmehr ein tragfähiges integriertes Rahmenkonzept, das eine mehrdimensionale, plurale Binnenstruktur besitzt und unterschiedliche, begründbare Varianten zuläßt, ja fördert.3 Damit bieten sich — unter zu klärenden Bedingungen — größere Chancen, auf verschiedenen Wegen unterschiedliche Adressatengruppen wirksam anzusprechen und damit einen wirklichen Beitrag zur Bewältigung der Ökologischen Krise zu leisten.
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Literatur
Reißmann (1996) sieht in einem Umweltbildungskonzept im Kontext einer nachhaltigen Entwicklung die Möglichkeit, leichter verschiedene bisherige Einzel(grund)konzepte der Umweltpädagogik von der Naturerlebnispädagogik bis zur kulturorientierten Umweltbildung zu integrieren. Eine in der Konsequenz ähnliche Position werde ich am Ende dieses Kapitel 2 vorbereiten und in Kapitel 5 im Kontext der Nachhaltigkeit genauer begründen.
Die folgenden methodischen Überlegungen zur Rekonstruktionsarbeit dieses Kapitels nehmen anregend Gedanken auf, die Hansmann und Marotzki (1988b, S. 10–12) in ihrem zweibändigen Projekt Diskurs Bildungstheorie mit dem problemgeschichtlichen und systematischen Zugang zugrundegelegt haben (s. Fußnote 99 in diesem Kapitel), unterscheiden sich jedoch in den unterschiedlichen Problemstellungen.
Der Dimension Urbanität (s. Fußnote 5) wurde kein eigenes Kapitel gewidmet, sie kommt an verschiedenen Stellen vor, z. B. in 2.8, (s. auch Becker 1991d, 1994b, I 996b, 1997b und 1998a). Ähnliches gilt fttr die Dimension Regionalität und Lokalität, die konstitutiver Bestandteil einer großen Zahl von eigenen Veröffentlichung ist, die in dieser Arbeit an verschiedenen Stellen zitiert oder erwähnt werden.
Damit sind alle grundlagentheoretischen Aspekte gemeint, die das Verhältnis zur Natur betreffen: Naturphilosophie, Wissenschafts-und Erkenntnistheorie hinsichtlich Natur u. A. Hilgenheger (19976) spricht von einem „antinaturalistischen Vorurteil“, das er aus der Geschichte des Naturverhältnisses begründet. Eine z. T. stark auf die innere und äußere Natur bezogene Argumentation findet sich in großen Teilen der historischen Reformpädagogik (vgl. Ludwig 1997).
Der systematische, d. h. von den aktuellen Problemen der ökologischen Krise bzw. Der nachhaltigen Entwicklung ausgehende, nicht-affirmative und der theorie-und problemgeschichtliche Zugang fallen hier weitgehend zusammen. Denn bei den ökologischen Problemlagen handelt es sich immer um nicht eindeutig bestimmte Sichtweisen (Wirklichkeitskonstruktionen, s. Kapitel 4), die sich als argumentative Grundlagen auch in der Entwicklung und Praxis der Umweltbildung niederschlagen. Eine historisch erheblich weiter ausholende problem-und theoriegeschichtliche Rekonstruktion der Umweltbildung wäre in dem Sinne denkbar, daß man sie als Rekonstruktion des Verhältnisses von Pädagogik und Natur (genauer gesagt: den gesellschaftlichen Naturverhältnissen, s. 2.4 und 4.1) versteht. Diese Rekonstruktion würde insbesondere in der historischen Pädagogik der Aufklärung, der Reformpädagogik, der naturwissenschaftlichen Bildung, aber auch der nationalsozialistischen Pädagogik reichhaltiges Material finden. Dies kann hier nicht ausgeführt werden — vgl. die Ansätze bei Trommer (1993) und Hilgenheger (1997b).
Auf die von Giesecke (1997) mit 12jähriger Verzögerung vorgetragene Fundamentalkritik werde ich in 5.7 eingehen.
Die Bezeichnung kritisch wird dabei vorläufig in einem weiten, gesellschaftskritischen Sinne verstanden, d. h. Bildung steht im Kontext des Zieles einer vernünftigen Gesellschaft mit mündigen Bürgerinnen und Bürgern und nimmt auch verschiedene ältere Theorietraditionen, also Kritische Theorie der Frankfurter Schule, Kritische Erziehungswissenschaft und Teile der marxistisch-materialistischen Ansätze auf (vgl. auch Sünker/Krüger 1999).
Einen interessanten Zusammenhang dieser Fähigkeiten gibt es zum Lernbericht des Club of Rome (Botkin/Elmandjra/Malitza 1979) — vgl. 2.2.1 und Fußnote 26 in diesem Kapitel.
Zum Problem des Allgemeinen in der Bildungstheorie s. auch die Aufsätze des gleichnamigen Sammelbandes von Pleines (1987) und von Huschke-Rhein (z. B. 1986), dessen systemischer Ansatz in 2.5.2 vorgestellt wird. Klafki entwickelt hier seinen aus den 50er Jahren stammenden Ansatz einer Kategorialen Bildung, die einen Weg zwischen „materialen“ und „formalen” Bildungstheorien zu gehen beansprucht (vgl. Klafki 1978, S. 74ff). Die Diskussion über Postmoderne (2.6.3), Pluralismus (2.6.4) und Konstruktivismus (Kapitel 4) wird zeigen, daß der Punkt der Bestimmbarkeit von Gemeinsamkeit nicht mehr selbstverständlich ist, z. T. sogar abgelehnt wird, zumindest jedoch differenziert betrachtet werden muß: Es zeichnet sich ab, daß es auch um die Bestimmung der Grenzen der Gemeinsamkeiten geht, d. h. auch um die Akzeptanz von Unterschieden als wichtige permanente Aufgabe von Bildung.
In der ersten Fassung von 1985, die den Titel „Konturen eines neuen Allgemeinbildungskonzepts“ hatte, gab es eine größere Zahl von Problemstellungen (Klafki 1985b, S. 21). Darüber hinaus hat Klafki (1997, S. 14–18) ansatzweise auch eine Verbindung zur Debatte um nachhaltige Entwicklung hergestellt, ohne seine Grundsatzposition zu verändern.
Auch hier gibt es Unterschiede zu der Fassung aus dem Jahre 1985, bei der stärker die verschiedenen fachlichen Zugänge als polare Ergänzungen zu den Schlüsselthemen im Vordergrund standen (Klafki 1985a, S. 24ff).
Bereits in den 70er Jahren wurde bei Lehrplanrevisionen in einigen Bundesländern und in einzelnen Fächern der Umweltgedanke berücksichtigt. Die damalige sozial-liberale Bundesregierung hatte im Rahmen einer erstmals entwickelten umweltpolitischen Programmatik die Bedeutung umweltbewußten Verhaltens als allgemeines Bildungsziel erkannt (vgl. Umweltschutz 1972).
Über die Einzelheiten dieser Frühgeschichte und der weiteren internationalen Entwicklung bis heute gibt es zahlreiche Darstellungen in der Literatur, aus jüngerer Zeit z. B. Bolscho/Michelsen (1997) und Lob (1997). Breidenbach (1996, S. 200ff) formuliert theoretisch orientiert eine moderat-kritische Sicht, vor allem am instrumentellen Grundverständnis der Umwelterziehung zum umwelt-und entwicklungspolitischen Hintergrund; s. 3.1.1.
Diese Arbeitskonferenz, die von der Deutschen UNESCO-Kommission, dem Institut fir Pädagogik der Naturwissenschaften der Universität Kiel (IPN) und dem Bayrischen Staatsministerium für Landesentwicklung und Umweltfragen durchgeführt wurde, war die erste Nachfolgeveranstaltung von einem der 68 UNESCO-Mitgliedsstaaten, die 1977 an der Tiflis-Konferenz nebst 30 internationalen Organisationen beteiligt waren (vgl. Eulefeld/Kapune 1979).
Zur Situation der Umwelterziehung in der DDR, die mit der bundesdeutschen nicht vergleichbar war, s. 2.2.3.
Dieser Beschluß, der eine Art Grundsatzempfehlung für die zuständigen Bundesländer war, ersetzte den bis dahin gültigen der KMK vom 30.9.1953 über Naturschutz und Landschaftspflege sowie Tierschutz. Die praktische Bedeutung und Umsetzung für die Schule, die bisher nicht aufgearbeitet worden ist, scheint nicht sehr groß gewesen zu sein und hat sich als naturschützerischer und heimatorientierter Unterricht niedergeschlagen; zur damaligen Kritik s. Schmidt P. W. A. 1978. P. Meyer (1986, S. 67ff) u. a. kritisierten später die konzeptionelle Begrenzung auf individuelles Handeln und dazu erforderlich angesehener Aufklärung, die ihrer Auffassung nach auch auf die genannte, weiterwirkende Tradition zurückgeht. Zur Ausbreitung des Umweltthemas in den Lehrplänen der 70er Jahre vgl. Bolscho (1979a u. 1979b). Die Umsetzung des Beschlusses von 1980 in den Bundesländern erfolgte z. T. erheblich später.
Sie nahmen z. T. heftige und polemische Formen an: „Etikettenschwindel“; „Erfindung von Pädagogen zur Rettung ihrer Profession” o. ä. (Ökopädagogik 1984); „versuchte Perfektionierung der Naturbeherrschung“ (de Haan 1984b, S. 78). Die meisten Kritiker unterstellten der Umwelterziehung eine Wirkung, die sich heute als vollkommen unrealistisch erweist. Es gab aber auch massive Gegenkritik (z. B. Mertens 1989, vgl. 2.3.2).
Die Ähnlichkeit zwischen dem Lembericht des Club of Rome und Elementen der Theorie einer Allgemeinbildung von Klafki wird noch größer, wenn man sich vergegenwärtigt, daß im Lernbericht unter Partizipation eine Haltung verstanden wird, die durch „Kooperation, Dialog und Empathie“ (Botkin/Elmandjra/Malitza 1979, S. 36) gekennzeichnet ist und daß Integration als dialektischer Gegenbegriff von Autonomie auch Kooperation, Gemeinschaftsbildung und Solidarität umfaßt (Botkin/Elmandjra/Malitza 1979, S. 68ft). Im Lembericht tauchen auch die von Klafki fìlr die Grundfähigkeiten und weiteren Fähigkeiten verwendeten Begriffe auf. Klafki erwähnt den Lembericht jedoch nicht.
Dieser Lembericht wurde damals als individualistisch, gesellschaftlich nicht weitgehend genug, ja als kontraproduktiv kritisiert (z. B. Tremi 1981). Positiv aufgenommen wurde der Bericht damals in den Erziehungswissenschaften, z. B. von Kern und Wittig (1982). Sie stellten allerdings ein anthropologisches Defizit fest.
Zu der möglichen aktuellen Bedeutung des Lernberichts hat sich Breidenbach geäußert (1996, S. 180ff).
Zur Globalisierung vgl. Beck (1998b) und andere Schriften dieses Autors, Kapitel 3, insbesondere 3.4.3.
Vgl. Peccei/Pestel 1983, Meadows/Meadows/Randers 1992. Es sei dahingestellt, ob dies Ausdruck einer der abgeflauten,Bildungseuphorie` auf internationaler Ebene ist.
Neben dem Begriff Umwelterziehung wird vor allem anfangs noch von Umweltschutzunterricht, Umweltschutzerziehung und Didaktik der Ökologie gesprochen. Auf andere, in unterschiedlichen Richtungen und Fragestellungen ausgearbeitete, schulbezogene Überlegungen und Konzepte, die in Buchform aus den 70er Jahren und Anfang 80er Jahren vorliegen, z. B. Menesini/Seybold (1978), Heck (1978), Riedel/Trommer (1981), Ewers (1981), Klein (1981), Schmack (1982), Zingelmann (1980) kann hier nicht eingegangen werden. Vgl. auch Bolscho/Eulefeld/Seybold (1980a).
Thiel (1996) hat sich dieser Problematik in neuerer Zeit in sehr kritischer Form gewidmet.
Eine Weiterentwicklung und Konkretisierung curricularer Ansätze fand seither kaum statt, was zur Stagnation der schulischen Umweltbildung beigetrugt. Vgl. These 1.3 in 1.1.2, die Diskussion um konzeptionelle Defizite der schulischen Umweltbildungen in 1.1.5 sowie Abschnitt 5.9, wo es umfassender um curriculare Aspekte der Umweltbildung geht.
Zingelmann (1980) hat immerhin das Prinzip der Kooperation in den Mittelpunkt seiner Arbeit gestellt.
Dies zeigt einerseits die Auswertung von über einhundert Aufsätzen (Marcus 1993). Eine systematische Gesamtdarstellung einer Umwelterziehung in der DDR scheint es nicht gegeben zu haben, geschweige denn eine Aufarbeitung im Rückblick. Einen Versuch einer Bilanz stellte die Tagung Erbe und Möglichkeiten der Umwelterziehung in den neuen Bundesländern im Jahre 1992 in Schnepfenthal dar.
Es sei angemerkt, daß die Perspektive einer nachhaltigen Entwicklung in Gestalt des UN-Berichts Our Common Future (Brundtlandbericht) von begrüßt wurde (s. Kapitel 3.1.1). Als erstes europäisches Land führte die DDR im März 1989 dazu bereits eine nationale Auswertungskonferenz durch — s. das Interview mit Groschupf in der Zeitschrift Dialoge (1989, S. 7f) mit dem Titel Umwelterziehung—Investitionen für die Zukunft.
Vgl. Zabel (1978) und Zabel in: Unabhängiges Institut für Umweltfragen (1992), Streibel (1988). Hier dürften engagierte Biologielehrkräfte, Naturschützerinnen und Naturschützer eine große Rolle unabhängig von der staatlichen Politik und Ideologie gespielt haben.
Vorbildfunktion Ihr ähnliche Ansätze hatte hier die freie Volkshochschule Whyler Wald, die im Kontext des langjährigen Widerstandes gegen das badische Atomkraftwerk Whyl ab 1975 entstanden ist (vgl. Beer 1978, S. 95ff und 1982, S. 90ff).
Strohm (1977) war eine der ersten umweltpädagogischen Publikationen aus der Anti-AKW-Bewegung, die in einem Verlag erschien.
Diese damals unüberbrückbare Konfrontation hatte auch spezielle Ausprägungen und kulturelle Hintergründe in Deutschland: Vgl. Brand/Büsser/Rucht (1986), Rucht (1994) und Brand/Eder/Poferl (1997).
Hier gibt es Ähnlichkeiten zu dem ökologisch-psychologischen Ansatz von Bronfenbrenner (1976, 1981a), der sich auf die im ursprünglichen Begriff oikos enthaltene Bedeutung Haus stützt und dann unter Ökologie eine vom Menschen selbst gestaltete und gestaltbare Umwelt versteht. Menschliche Entwicklung definiert Bronfenbrenner als „die Entfaltung der Vorstellung der Person über ihre Umwelt und ihr Verhältnis zu dieser, als ihre wachsende Fähigkeit, die Eigenschaften ihrer Umwelt zu entdecken, zu erhalten und zu verändern“ (Bronfenbrenner 1981a, hier zitiert nach der Auflage von 1989, S. 25). In der Umweltpädagogik wurde dieser Ansatz nur wenig rezipiert. Mertens (1998) hat auf einer ähnlichen Basis inzwischen einen humanökologischen Ansatz entwickelt, der eine allgemeine Grundlage für die Pädagogik und Umweltbildung darstellen soll (s. 2.7.2).
Dauber stellt seinen Ansatz auch in einen kritischen entwicklungspolitischen und -pädagogischen Zusammenhang und in die damalige „Entschulungsdebatte“, die unter anderem durch die zahlreiche Arbeiten von Illich (z. B. 1972, 1978) bestimmt wurde. Illich war auch ein scharfer Kritiker der Umwelterziehung (Illich/Sachs 1984).
Vgl. Heger/Heinen-Tenrich (1983). Heinen-Tenrich und Meyer (1985) arbeiteten gegenüber Dauber gerade die Möglichkeiten der politischen Erwachsenenbildung heraus, bestanden aber auf dem „Eigenrecht des Lernens“. Siebert (1985), der — weil er „ökologisch” nicht als Eigenschaft des Lernens ansieht — tritt Ihr ein „Ökologie Lernen“ ein (Michelsen/Siebert 1985).
Vgl. z. B. Heidorn (1982) im Blick auf den naturwissenschaftlichen Unterricht, dazu Lohmann (1982), Ruppert (1983 u. 1984), Manke (1985, 1986). Auch ich versuchte mich zeitweise in universitären Lehrprojekten daran zu orientieren (vgl. Becker 1983 u. 1987).
Damit tragen diese halbinstitutionalisierten Nachfolger des Ökologischen Lernens zu einer regionalen Öffnung des Schulwesens und damit zu dessen Modernisierung bei (s. 5.10.1). In der Konsequenz wird damit das Bildungs-und Schulverständnis in einer neuen regionalen Dimension fortentwickelt (2.8).
Ein Beispiel eines vom theoretischen Ansatz her reformpädagogisch geprägten Konzeptes ist der Ende der 80er Jahre entstandene Lernstandort Nouer Schlucht in Dissen, südlich von Osnabrück, der inzwischen auch die Funktionen eines Regionalen Umweltbildungszentrums (RUZ) übernommen hat (s. Salzmann/MeyerBäumer 1995), genauer in 2.8.3.
Hier scheint die schon in 2.1 erwähnte Differenz zu Klafki zu bestehen, der offenbar eine generelle Trennung zwischen den subjektiv zu entfaltenden Grunddimensionen menschlicher Interessen und Fähigkeiten und dem inhaltlichen, materialen Teil der Bildung als,Pflichtprogramm` sieht. Ein Modell, das in Richtung einer Ganzheitlichkeit geht, wurde von Mikelskis (1993) auf Basis von „Erkenntnispolaritäten“ entwickelt und seinem Konzept einer Umweltbildung zugrundegelegt (s. 2.3.3).
Der bundesweit agierende Verein zur Förderung im Bildungsbereich e. V. gab von 1981 bis 1987 die Zeitschrift Ökopäd. Zeitschrift für Ökologie und Pädagogik heraus und veranstaltete regelmäßig bundesweite Tagungen.
In Ökopäd erschienen unter anderem zahlreiche theoretische Beiträge, die die Diskussion vorantrieben, z. B. Daxner (1981), de Haan (1982), de Haan/Ruppert (1983), Heinen-Tenrich/Meyer (1985), Sieben (1985), Manke (1986), Preuss-Lausitz (1986a). Selbst innerhalb der Redaktion von Ökopäd gab es kein einheitliches Verständnis von Ökopädagogik.
Vor allem an der strittigen Frage eines kritischen und dennoch konstruktiven Praxisbezuges ökopädagogischer Theorieentwicklung und ihrer publizistischer Vermittlung zerbrach letztlich das Projekt Ökopäd — aus meiner heutigen Sicht unter anderem zum Schaden einer möglichen kritischen Fortentwicklung der damaligen schulischen Umweltbildung. Ökopäd wurde Ende 1987 eingestellt.
Vgl. beispielsweise die sehr einseitige Interpretation in der Rezension des Hauptwerks in der Zeitschrift Okopad von Gehrmann (1985), der Mitglied der Ökopäd-Projektes war. An der Unfähigkeit, mit der inneren Pluralität der Ökopädagogik, dialogisch und produktiv umzugehen, zerbrach die Ökopäd-Redaktion letztlich.
Zeitgleich und unabhängig zu diesem Artikel von Beer und de Haan hatte ich — entsprechend der damaligen Diskussion — mit etwas anderer Argumentation dieselbe Dreiteilung vorgenommen, sie jedoch perspektivisch durch eine vierte Gruppe ergänzt, für die ich die Bezeichnung ökologisch orientierte Bildung vorgeschlagen habe (Becker 1986a, S. 57–62 und in 2.4). Die inzwischen für die umweltpädagogische Theorie-und Praxisentwicklung längst unfruchtbar gewordene Dreiteilung wird noch lange Zeit in der umweltpädagogischen Literatur verwendet, ohne daß damit immer die selben Begriffsbedeutungen übernommen werden.
Bernhard baut seine Kritik zu einem materialistischen, bildungstheoretischen Ansatz aus (vgl. z. B. 1987, 1990, 1995a u.1995b), auf den in 2.7.3 noch eingegangen wird.
Verstanden als Kritik an der Einseitigkeit individualisierender, psychologisierender Alltags-und Bedürfnisorientierungen, die primär im Bereich des Ökologischen Lernens zu finden waren, stimmt die Kritik partiell mit der von Seiten der Ökopädagogik überein. Eine differenzierende Gegenkritik zu Bernhard hatte ich damals unter der Zwischenüberschrift Nicht das Kind mit dem Bade ausschütten veröffentlicht (in: Becker 1986a, S. 61–62).
In der Tat gab es damals Positionen, die aus einer abstrakten Grundsatzkritik an Technologie, Wissenschaft, Industriegesellschaft und ihrem Bildungssystem allzu kurzschlüssige pädagogische Konsequenzen zog, etwa in Form einer Ablehnung von allen Ansätzen, die in irgend einem Sinne funktional für die genannten Bereiche oder die Industriegesellschaft insgesamt sein könnten. Mertens identifiziert in grober Vereinfachung die Ökopädagogik mit solchen eindimensionalen und daher fragwürdigen Positionen oder interpretiert mißverständliche Formulierungen in diesem Sinne (Mertens 1989, S. 179f). Zur eigenen Position von Mertens s. auch Fußnote 66 und 2.7.2.
Hard legt als umweltpädagogische Literatur nur Beer/de Haan (1984) zugrunde, dennoch trifft seine Kritik fast die ganze umweltpädagogische Literatur.
„Kognitiv bedeutet das z. B.: Gerade die Nicht-Einheit, die Empirie-und Gesellschaftsferne, die Risse, den Plural, die Ungereimtheit und das Paradoxe, die Ambivalenz und die Propagandistik, ja, den latenten Terror in den auf Einheit und Ganzheit hin angelegten Begriffen exponieren — Von,Natur` und,Ökologie`,,Person` und,Gewissen“` (Hard 1989, S. 206) „Kurz: Die beschriebene Neigung zu Entdifferenzierungen und Ganzheiten tendiert dazu, auf politisch-pädagogischer Ebene Zwang, in kognitiver und ästhetischer Hinsicht Kitsch zu produzieren” (Hard 1989, S. 207).
Mertens begründet seinen Vorschlag, den er als konstruktive Vermittlung zwischen Ökopädagogik und Umwelterziehung versteht (s. auch Mertens 1990), mit der Behauptung, daß Umwelterziehung in ihrer jetzigen Gestalt bereits Ökopädagogik sei — wobei er bewußt ein vollständig anderes Begriffsverständnis unterlegt. Die Stärke der Umwelterziehung sieht Mertens gerade darin, daß sie „bewußt unter den Rahmenbedingungen des Industriesystems konzipiert“ wurde. Allerdings müßte die Problemstellung der Umwelterziehung ausgeweitet werden: „Welche humanen Ausdrucksgestalten verantwortlichen Naturumgangs sind erzieherisch zu vermitteln, kraft deren der Mensch der Industriegesellschaft einen sinnhaft-glückenden Daseinsvollzug in Ansehung des Eigenwertes der Natur begründet?” (Mertens 1989, S. 180). Als konzeptionelle Fortentwicklung legt Mertens später einen humanökologischen fundierten Ansatz von Bildung und Pädagogik allgemein und Umweltbildung im besonderen vor (Mertens 1997 u. 1998, s. auch 2.7.2).
Solche Tendenzen haben bei de Haan, der maßgeblich den Begriff Ökopädagogik geprägt hat, dazu geführt, diesen Begriff aufzugeben (de Haan 1993, Fußnote 2). Siebert (1995) hält dagegen in einem konstruktivistischen Argumentationskontext an der reflexiven Ökopädagogik fest.
Vgl. in dem Zusammenhang die Frage der gesellschaftlichen Konstitution und Konstruktion von Natur(wissenschaft) in Kapitel 4, insbesondere den dort vorgestellten Ansatz der gesellschaftlichen Naturverhältnisse (4.1) und meine Position aus dem Jahre 1986 in 2.4.
Vor allem werden Kern und Wittig (1982) (s. 2.5.1) und der Lernbericht des Club of Rome (Botkin/Elmandjra/Malitza 1979) (s. 2.2.1) kritisiert.
Warum dies naturalistisch als allseitige und als umfassende Ökologisierung des Lernprozesses bezeichnet wird, ist unklar, zumal explizit reformpädagogische Motive einfließen. Der Gedanke der Charakterisierung eines pädagogischen Konzepts durch Polaritäten findet sich auch bei Salzmann, der mit Hilfe seines wesentlich umfassenderen Polaritäten(profil)modells sein reformpädagogisch fundiertes Konzept des Regionalen Lernens (und der Umwelterziehung) definiert (Salzmann 1995d). Bei Salzmann liegt allerdings ein anderes Verständnis von Umwelterziehung zugrunde (s. auch Meyer, C. 1996, S. 29–50 und 2.8.3).
Beispiel ist die gleichnamige Auftakttagung Zukunftsaufgabe Umweltbildung in Niedersachsen im Jahre 1988, das vom dortigen, damals neu eingerichteten Umweltministerium organisiert wurde. Später folgte ein breit angelegtes Programm fttr den Schulbereich (vgl. Niedersächsisches. Kultusministerium 1993).
Für Klafki gilt offenbar, daß ökologische Probleme nur im Rahmen des „dialektischen Zusammenhang[s] zwischen den personalen Grundrechten, wie sie etwa die Menschenrechtsdeklaration der Vereinten Nationen und der Grundrechtskatalog unserer Verfassung umschreiben, und der Leitvorstellung einer fundamental-demokratisch gestalteten Gesellschaft, einer konsequent freiheitlichen und sozialen Demokratie“ (Klafki 1993, S. 51) gelöst werden können.
Aus heutiger Sicht beinhaltet dies den nachhaltigen Umgang mit Natur, Um-und Lebenswelt. Diese Überlegungen zu Fähigkeiten, Kompetenzen u. ä. werden in 5.6.3ff fortgesetzt. Auch Klafki (1997) hat sich inzwischen mit der Nachhaltigkeitsdebatte und den dort diskutierten Leitbildern beschäftigt, darauf werde ich in 5.1.1 eingehen.
Die Formulierung verantwortbarer Umgang wird dabei in einem weiten Sinne, d. h. nicht ausschließlich im Sinne einer bestimmten Verantwortungsethik verstanden und scheint mir offener zu sein als andere denkbare Bezeichnungen wie schonender,ökologischer, humaner, oder pfleglicher Umgang u. ä. (s. Michelsen 1990). Der Begriff drückt jedenfalls aus, daß er mit einem — wie auch immer bestimmten — sozialen Prozeß seiner genaueren Bestimmung zu tun hat. Die Hinzunahme von Um-und Lebenswelt ist in einem bestimmten, hier nicht allgemein voraussetzbaren Verständnis der Mensch-Natur-Verhältnisse (individuelle und gesellschaftliche Naturverhältnisse, s. 4.1) redundant und dient hier nur einer verdeutlichenden Beschreibung. In 5.6 werde ich eine Modifikation der gesamten Liste der drei bzw. vier Grundfähigkeiten vorschlagen. Nach Einbezug des aktuellen und zukunftsorientierten Prinzips der Nachhaltigkeit (s. Kapitel 3) könnte auch von einem nachhaltigen Umgang mit der Natur gesprochen werden.
Dieser und weitere Beiträge des Sammelbandes von Heitkämper und Huschke-Rhein (1986) (s. 2.6), die offenbar im Kontext der AG Friedenspädagogik der DGfE entstanden sind, begründen angesichts der Überlebensbedrohung, die auf fragwürdig-diffuse Zeitdiagnosen („Entseelung“, „Machtergreifung der Technologien” u. a.) zurückgeführt wird, auf verschiedene Weise die Notwendigkeit einer neuen Allgemeinbildung, die „mit den alltäglichen, hautnahen Erziehungsproblemen unserer Zeit” verbunden werden muß, keine neutrale Position einnehmen darf und zur Versöhnung von Mensch, Natur und Gesellschaft beitragen soll. Eine grundlegende Kritik an diesen und ähnlichen stark normativen und anthropologischen Ansätzen liefert Ciupke (1988, S. 59ff).
Auf die Rezeption des allgemeinen erziehungswissenschaftlichen Diskurses zu Systemtheorien, der auch in dieser Zeit stattfand (z. B. Oelkers/Tenorth 1987), soll über den speziellen Ansatz von Huschke-Rhein hinaus, hier verzichtet werden.
Konstruktivität der Erkenntnis (s. Kapitel 4): Die kulturalistische und erkenntniskritische Kritik an den,heimlichen` naturalistischen Grundlagen des Radikalen Konstruktivismus impliziert seine Blindheit gegenüber den eigenen Grundlagen. Es sei angemerkt, daß Huschke-Rhein im Kontext des pädagogischen Konstruktivismus als systemischer Konstruktivist in Erscheinung tritt, z. B. in Voß (1997 u. 1998).
Ausfbhrlicher finden sich diese Gedanken im ersten Band seiner Systemischen Pädagogik (Husche-Rhein 1988), eine Kritik im nächsten Abschnitt von Becker E. (1986a, 1986b u. 1987). Ansonsten scheint der systemökologisch-pädagogische bzw. systempädagogische Ansatz in der pädagogischen Konstruktivismus-Debatte wieder als systemisch-konstruktivistischer Ansatz an Bedeutung zu gewinnen (s. Huschke-Rhein 1989).
Sie betreffen am Rande auch meine bildungstheoretischen Überlegungen von damals, die in 2.4 dargestellt wurden, vgl. die explizite Bemerkung in Becker, E. (1987, S. 15) und die dortige Fußnote 14.
Im Gefolge des Bonner Forums Mut zur Erziehung (1978) sollte den negativen Begleiterscheinungen der zunehmenden Verwissenschaftlichung und Pluralisierung der Gesellschaft entgegentreten werden. Da diese Positionen in keiner Weise zu den emanzipatorischen und kritischen Grundintentionen dieser Arbeit beitragen können und im übrigen kaum theoretisch formulierte Arbeiten hervorgebracht haben (vgl. Steinlechner 1992), werden sie hier nicht weiter verfolgt.
In bezug auf die Evangelische Kirche s. Goßmann 1985, auf die Gewerkschaften s. Klemm/ RolfflTillmann 1985 u. Schweitzer 1986, auf die SPD s. Ebert/Herter 1986; in bezug auf das Spektrum der Grünen und ihres Umfeldes aus den sozialen Bewegungen s. z. B. die Überlegungen zur Neuformulierung eines ethisch-normativen Bildungsbegriffs in Dick/Keese-Philips 1986 und 3.4.
Auf eine Fortentwicklung dieser Theorierichtung im Jahre 1995 wird in 2.7.3 eingegangen. 98 Der von Tenorth (1986) herausgegebene Band, der sich auf die Frage der Allgemeinbildung bezieht, hat lediglich in wenigen Einzelbeiträgen (z. B. der schon in 2.5.3 herangezogene Beitrag von E. Becker) einen emanzipatorischen oder kritischen Anspruch. Die Beiträge in Pleines (1987) sind Vorträge der AG Pädagogik und Philosophie der DGfE, die auf deren 10. Kongreß zum Thema Allgemeinbildung gehalten wurden. Sie beschäftigen sich mit dem Problem des Allgemeinen und der Vernunft auf einem Abstrak- tionsniveau, das für die umweltbezogene Fragestellung in diesem Kapitel weitgehend unergiebig ist. An dieser Stelle sei auch der praxeologische Ansatz von Benner (1987) zu nennen, der Bildung als „nicht-affirmative“ im Rahmen seiner Allgemeinen Pädagogik auf sehr abstrakt-theoretischen Niveau definiert, ohne konkret auf historische Problemsituatio- nen einzugehen. Auf Klafkis bildungstheoretischen Ansatz (1985a) wurde bereits in 2.1 eingegangen. Er unterscheidet sich jedoch in einigen grundlegenden Aspekten von den anderen theoretischen Ansätzen und Orientierungen in 2.6.2–2.6.4 und steht in seinen Konsequenzen damaligen und aktuellen Bildungsreformbestrebungen nahe.
Z. B. Peukert (1987, 1988a, 1988b, 1992). Auf die zahlreichen und sehr unterschiedlichen Beiträge einer Kritischen Bildungstheorie, die sich auf die Kritische Theorie der Frankfurter Schule stützen, kann hier nicht eingegangen werden. Insbesondere ist zwischen den Arbeiten von Adorno, Peukert, Gamm und Heydorn auf der einen Seite und denjenigen Erziehungswissenschaftlern bzw. Bildungstheoretikern auf der anderen Seite unterschieden, die sich eher auf die Grundlagen von Habermas beziehen, zu denen m. E. auch Klafki gehört.
Die vermutlich bestehende Unmöglichkeit einer umfassenden, nicht notwendig einheitlichen Bildungstheorie hat auch wissenschaftsinstitutionelle Gründe, die das Selbstverständnis von forschenden Individuen als zentrales Dogma einschließen. Das anspruchsvoll geplante Projekt wird in einer Rezension von Thumm (in der Zeitschrift für Entwicklungspädagogik (ZEP), H. 1 (1989), S. 38f) wie folgt zusammenfassend etwas zu negativ kommentiert: „Originäre Akzente, die über das Bildungsdenken der Vergangenheit hinausführen, sind kaum zu entdecken… leider findet keine systematische Rekonstruktion der sehr unterschiedlichen Bildungssemantik statt.“
Eine frühe Auseinandersetzungen mit postmodernen Behauptungen des Endes der Pädagogik leisten Benner und Göstemeyer (1987), die darin eine,Affirmation der Dialektik der Aufklärung“ vermuten. Die breite begriffsgeschichtliche Ausfächerung des Begriffs der Moderne von Helmer (1993) in einem Band (Koch/Marotzki/Peukert 1993), der sich um eine Annäherung zwischen Philosophie und Pädagogik in der Frage einer möglichen Revision der Moderne bemüht, zeigt die Schwierigkeit des Begriffes Postmoderne. Ähnliches gilt für Hug (1996): „Eine griffige Charakterisierung postmoderner Erziehungswissenschaft erscheint gegenwärtig vor allem aus Gründen der unterschiedlichen Problembeschreibung, der Heterogenität möglicher Aufgaben und methodischer Zugänge sowie der Aktualität und der zunehmenden Häufigkeit des Stichwortes unmöglich und unumgänglich zugleich.[…] Als wichtige Merkmale und Anhaltspunkte postmoderner Erziehungswissenschaft lasten sich insbesondere das Votum für Offenheit, Beweglichkeit und Ästhetisierung im Denken, die Kritik eingespielter Denkgewohnheiten der Moderne, die Wendung gegen jegliche Art von Monopolansprüchen, die flexible Wahl der Bezugsrahmen und Leitvorstellungen, der regionale Charakter der Bemühungen und eine gewisse Bescheidenheit in den Ansprüchen, die Neugewichtung von Differenz und Dissens und der Stellenwert sensitiver und kontextorientierter Vorgangsweisen sowie diskursanalytischer und (de)konstruktivistischer Methoden beschreiben” (Hug 1996). Welsch (1987) rekonstruiert die Geschichte des Begriffs Postmoderne und bezieht sich dabei auf entsprechende Phänomene in der Philosophie, Soziologie, Literatur, Architektur und in anderen Künsten. Auf seine Position wird am Ende dieses Abschnitts nochmals eingegangen.
Auf die Position Lyotards wird weiter unten in diesem Abschnitt in der Rezeption von Marotzki (1992) eingegangen.
Auch de Haan verwendet in seinem, fast alle Vertreter der Umweltbildung provozierenden Aufsatz von 1993 dieses Vokabular, um einige Postulate der Umweltbildung in Frage zu stellen, z. B. die „Erzählung von der Notwendigkeit der Umweltbildung aufgrund des gefährdeten Überlebens der Menschheit“ (de Haan 1993, S. 119).
Vgl. z. B. Beck/Giddens/Lash (1996). Die verschiedenen Varianten von Theorien der reflexiven Moderne, die sich wiederum von den radikalen Postmodernismus-Vorstellungen abgrenzen, haben im Kontext dieser Arbeit unter anderem den Vorteil, die ökologische Frage als Kernbereich ihrer Ansätze aufgenommen zu haben. Eine umfassende Rezeption in den Erziehungswissenschaften und der Umweltbildung steht noch aus. Im Kontext des Nachhaltigkeitsdiskurses wird in 3.2.6 (Partizipation), 3.4.1 (Stadtentwicklung und Urbanität) und 5.4 (Bildung für nachhaltige Entwicklung) nochmals auf Ansätze reflexiver Modernisierung zurückgegriffen.
Marotzki nennt dieses Modell in Anlehnung an Adorno „Konstellation“ und stellt es dem „Holismus” gegenüber, für den die konträren Kategorien wie Einheit/Ganzheit, Kontinuität,Universalität charakteristisch sind. Damit sind auch Gefahren wie Atomismus, Relativität und Orientierungslosigkeit verbunden, mit denen produktiv umgegangen werden muß (Marotzki 1992, S. 210–212).
Diese Neubestimmung des Postmodernismus erfolgt vor dem Hintergrund, daß Welsch den diffusen und z. T. oberflächlichen Charakter sowie die Beliebigkeit der langjährigen Debatte des Postmodernismus kritisiert, dessen Begriff Welsch eigentlich “als „mißverständlich”, „unglücklich“ und „verzichtbar” hält, weil er suggeriert, daß die Moderne vorbei sei und Antimodernes künftig die Tagesordnung bestimmen werde. Der Postmodernismus transformiert durch seine Provokationen die Moderne (Welsch 1987, S. 319).
„Im Zeitalter des Flugverkehrs und der Telekommunikation wurde Heterogenes so abstandslos, daß es allenthalben aufeinandertrifft und die Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen zur neuen Natur wurde. Real ist die Gesamtsituation der Simultanität und Interpenetration differenter Konzepte und Ansprüche entstanden. Auf deren Grundanforderungen und Probleme sucht der postmoderne Pluralismus zu antworten. Er erfindet diese Situation nicht, sondern reflektiert sie. Er schaut nicht weg, sondern sucht sich der Zeit und ihren Herausforderungen zu stellen… Die Postmoderne ist diejenige geschichtliche Phase, in der die radikale Pluralität als Grundverfassung der Gesellschaft real und anerkannt und in der daher plurale Sinn-und Aktionsmuster vordringlich, ja dominant und obligat werden. Diese Pluralisierung wäre, als bloßer Auflösungsvorgang gedeutet, gründlich verkannt. Sie stellt eine zuinnerst positive Vision dar. Sie ist von wirklicher Demokratie untrennbar“ (Welsch 1987, S. 4f).
In dem Sinne einer konsequenten Fortentwicklung pluralistischer Tendenzen innerhalb der Moderne ist der Begriff radikale Pluralität verständlich. Bezogen auf einen Pluralismus-Diskurs (s. 2.6.4), der eine (absolut) relativistische Position meistens als radikal bezeichnet, ist dieser Begriff von Welsch, der einen anderen Bezug hat, jedoch irreführend.
Die zunehmende faktische Multikulturalität unserer Gesellschaft hat in jüngster Zeit zur verstärkten grundsätzlichen Thematisierung eines pluralistischen Bildungsverständnis geführt, s. hierzu Gogolin/Potratz u. a 1998 in der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft (1999, H. 2). Darauf wird in 5.2.2 kurz eingegangen.
Als Kritik an theoretischem Monismus und Dogmatismus und als Verteidigung von Vielfalt hat der Pluralismus in Philosophie und Erkenntnistheorie schon eine sehr viel längere Tradition, z. B. Kritischer Rationalismus (Popper) und die „Theorie der offenen Gesellschaft“ sowie Paul Feyerabends Erkenntnistheorie „Anything goes” als „Erkenntnis für freie Menschen“ (vgl. Heyting/Tenorth 1994, S. 5ff). Pluralismus und Dogmatismus müssen sich nicht unbedingt widersprechen (vgl. Heid 1994b, S. 125).
Dennoch erfordert das Erkennen von Pluralität auch die Vorstellung einer Einheit des betreffenden, diversifizierten Bereichs, dem auf einer höheren Abstraktionsebene auch Gemeinsamkeiten zugemessen werden müssen. Eine Beispiel ist die vieldiskutierte Pluralität der Lebensstile, für die es nicht nur allgemeine Begriffsdefinitionen gibt, sondern auch gesellschaftliche Gemeinsamkeiten, zumindest im Sinne von jeweils gesellschaftlich dominierenden Lebensweisen (vgl. Reusswig 1994). Hier zeigen sich Zusammenhänge zur erkenntnistheoretischen Vorstellung von der Konstruktivität der Wirklichkeit und zum Konstruktivismus, der in Kapitel 4 ausfithrlich behandelt wird.
Tenorth unterscheidet drei Arten, wie Einheit hergestellt werden kann: a) Pädagogik als Weltanschauung, b) Pädagogik als Berufsweisheit, c) Pädagogik als Wissenschaft. Eine weitergehende Frage ist, ob es auch eine in diesem Sinne pluralistische Wissenschaft gibt, ob es also nebeneinander verschiedene Rationalitätsvorstellungen gibt oder geben kann. Von wissenschaftlich schlüssigen Argumentationen könnte dann mehr nicht angenommen werden, daß sie in anderen sozialen Kontexten eine zwingende oder überzeugende Kraft besitzen. Im Falle eines wissenschaftsinternen und Wahrheitspluralismus befürchtet F. Heyting (1994, S. 101–103) die Gefàhrdung der Praxisrelevanz von Wissenschaft.
Besonders spät erfolgte sie in Deutschland, wo ein stark ausgeprägtes Einheitsdenken vorherrschte. Dies hat wohl mit der deutschen Geschichte und der gesellschaftlichen Funktion von Bildung darin zu tun und wurde auch nicht durch die Existenz konkurrierender Ansätze in Frage gestellt (vgl. Heyting/Tenorth 1994, S. 15ff).
Dem pädagogischen Pluralismus wird vor allem vorgeworfen: Förderung verantwortungsloser Gleichgültigkeit, Widerspruch zu Sicherheits-und Orientierungsbedürfnissen (besonders bei Kindern), Förderung bzw. Verschärfung der ohnehin bestehenden „Unübersichtlichkeit“, Fehlen allgemeiner übergreifender Geltungen und Kriterien, Widerspruch zum Wahrheitsanspruch, Gefahr von Solipsismus, Provinzialisierung des Denkens (Rang 1994).
Nach Haaften/Snik (1994) wäre eine „Entprovinzialisierung“ des Denkens im Sinne von Adorno, die für einen kritischen Bildungsbegriff konstitutiv ist, nicht möglich.
Die relativistischen Positionen des Pluralismus werden in diesem Band z. T. auch „radikalpluralistisch“ genannt. Die „radikale Pluralität” von Welsch (1987, s. 2.6.3) ist in diesem Sinne jedoch gemäßigt (vgl. Fußnote 116).
Für Rang (1994, S. 35ff) ist eine solche interpretativ-konstruktivistische Wendung der entscheidende Unterschied zu herkömmlichen Lernprozessen. Diese finden selbst in ihren individualisierenden Formen ihre Grenze in den korrespondenztheoretischen (abbildtheoretischen) Vorstellungen, die weithin im Denken der Menschen und den Bildungsinstitutionen herrschen. Nach diesen Vorstellungen handelt es sich immer um schrittweise Annäherungen an objektive Wahrheiten der äußeren Realität und die Entdeckung der Wahrheit.
F. Heyting, die die Bedeutung eines relativistischen bzw.,,sozialkommunikativen“ Pluralismus für die Erziehungswissenschaft und pädagogische Praxis anerkennt, sieht aber die negative Konsequenz darin, daß man dann nicht mehr spezifisch wissenschaftliche Aussagearten und Urteilsformen definieren und abgrenzen kann (Heyting, F. 1994, S. 105f). Heyting entwickelt daher die darüberhinausgehende Vorstellung eines,,konzeptuell-konstruktivistischen Pluralismus” (er wird in einem erkenntnistheoretischen Kontext auch in 4.9 vorgestellt.), dem es nicht mehr um subjektive oder soziale Entwicklungs-, sondern um logisch-argumentative Zusammenhänge geht. Ein konzeptuell-konstruktivistischer Pluralist geht von der Möglichkeit aus, dasselbe Geschehen auf der Basis unterschiedlicher, nicht aufeinander rttckführbarer konzeptueller Ausgangspunkte zu beschreiben.
Vgl. auch Haaften/Snik (1994, S. 68f). Eine solche inhaltliche Thematisierung des,Relativismus`, der auch schon für das Merkmal b) zutrifft, ist nach Rang (1994, S. 42ff) ein wichtiger Beitrag zur Überbrückung der,materialen` und,formalen` Seite von Bildung. Die zunehmende einseitige Akzentuierung,formaler` Bildung, besonders auch in der Reformpädagogik (gilt nicht für Dewey) interpretiert Rang als eine unreflektierte Reaktion auf Diversität und den sich spätestens seit dem 19. Jahrhundert ausbreitenden soziokulturellen Relativismus. Die vorfindlichen Begründungen mit bildungs-und/oder lerntheoretischen, mit anthropologischen und manchmal auch mit politischen Argumenten (Bildsamkeit`,,Selbsttätigkeit` und,Autonomie`) nennt Rang dagegen eine Selbsttäuschung.
Ansätze einer gestuften Entwicklungs-und Bildungsvorstellung können hier nicht weiter verfolgt werden, vgl. z. B. die Arbeiten zur moralischen Entwicklung (Oser/Althof/Garz 1986) und zur sozialökologische Ethik (Becker 1989a).
Solzbacher (1990b, S. 397f) betont daher („Wie pluralismusfàhig ist der Mensch?“) im Kontext der politischen Bildung die Notwendigkeit eines Grundkonsenses von gemeinsamen Werten und Positionen als Kern eines reorganisierten Pluralismus. Dieser Kern soll unterschiedlich begründet werden können, wodurch „wieder ein plurales Element in der Substanz entsteht.” Vom Kern sollen mehrere Abweichungen möglich sein. In diesem Sinne ist politische Bildung zwar neutral, aber nicht wertneutral bezogen auf den Grundkonsens. Solzbachers Position eines Pluralismus richtet sich gegen hedonistische und relativistische Vorstellungen von Pluralismus sowie generell gegen Vorstellungen aus dem Umkreis der Kritischen Theorie der Frankfurter Schule.
Prengel bezieht sich dabei unter anderem auf die Grundidee des grün-alternativen Bildungsbegriffs von Preuss-Lausitz (1988a), der in 2.3.4 vorgestellt wurde. Diese Grundintention von Prengel stimmt weitgehend mit meiner eigenen, sich auf den Umweltbildungsbereich beziehenden Intention überein (s. Einleitung zu diesem Kapitel).
Vgl. die Lichtmetapher von Welsch, die darin besteht, „daß ein und derselbe Sachverhalt in einer anderen Sichtweise doch ihrerseits keineswegs weniger,Licht` besitzt als die erstere — nur ein anderes. Licht, so erfahrt man dabei, ist immer Eigenlicht. Das alte Sonnenmodell — die eine Sonne für alles und über allem — gilt nicht mehr, es hat sich als unzutreffend erwiesen“ (Welsch 1987, S. 5).
„Pädagogik der Vielfalt impliziert die respektvolle,dialogische Annäherung nicht nur an andere Menschen, sondern auch an die Mitwelt in Biologie, Physik… Eine gemeinsame Wertvorstellung ist grundlegend: die Liebe zum Leben in seiner Vielfalt“ (Prengel 1995, S. 192f). Diese Aussage zur Vielfalt in der Umweltbildung ist etwas dttrftig ausgefallen, auch wenn Umweltbildung nicht Thema der Arbeit von Prengel war.
Z. B. hat Michelsen (1998e, S. 62) eine andere Liste von Diskussionssträngen der Umweltbildung; diese Liste enthält einige meiner Punkte nicht. Solche Listen lassen sich nicht eindeutig bestimmen oder gar abgrenzen; bei Michelsen sollen sie nur eine Orientierung bieten, bei mir sollen sie primär zu einer bildungstheoretischen Rekonstruktion der Umweltbildung beitragen.
Umwelt ist Umwelt von Systemen als Kommunikationseinheiten; Ökologie ist nicht die Beschreibung des Ökosystems: „Ökologie ist fir die heutige Gesellschaft eine Form, eine Semantik, eine Beschreibung, mit der die Gesellschaft sich selbst auf Grenzen ihres eigenen Könnens und auf Betroffenheit im Verhältnis zur Umwelt aufmerksam macht, sich sogar alarmieren kann. Es geht also um eine Art, im System Ober die Differenz von System und Umwelt zu kommunizieren“ (Luhmann 1989, S. 19).
Luhmann schätzt die Möglichkeiten des Erziehungssystems, zum individuellen Umweltbewußtsein und zur Lösung der ökologischen Probleme beizutragen, als ziemlich gering ein (Luhmann 1986, S. 193ff u. 1989, S. 25ff). Eine frühere Bilanzierung der Schrift Ökologische Kommunikation fill. die Umweltbildung leistete Rohde (1992). Neben den politischen Nachteilen und den Problemen der pädagogisch unakzeptablen Entsubjektivierung, sieht er mögliche „Reflexionsgewinne“: „tiefere Durchdringung der gesellschaftlichen Komplexität, Aufzeigen pädagogischer Grenzen, Handlungsmöglichkeiten und,Nischen`, Beziehen eines relativ,ganzheitlichen Standortes’, der es ermöglicht, ökologische und gesellschaftliche Vemetzungen besser zu verstehen….” (Rohde 1992, S. 401).
Die Kritik von de Haan erwähnt Kahlert (1996 oder früher) eigenartiger Weise nicht. Er legt seine offenbar deutlich veränderte Sichtweise von Verständigungsorientierung nicht explizit und selbstkritisch offen, was kein gutes Beispiel seines eigenen reflexiven Anspruches ist.
Luhmann (1986, S. 40) versteht in seiner Systemtheorie darunter: „Der Zusammenhang zwischen System und Umwelt wird… dadurch hergestellt, daß das System seine Selbstreproduktion durch intern zirkulare Strukturen gegen die Umwelt abschließt und nur ausnahmsweise, nur auf anderen Realitätsebenen, durch Faktoren der Umwelt irritiert, aufgeschaukelt, in Schwingung versetzt werden kann. Eben diesen Fall bezeichnen wir als Resonanz.“ Der Begriff der Resonanz wird im Sinne von gegenseitigen „Anschlußfühigkeiten” von geistigen und gesellschaftlichen Entwicklungen auch als Begründung für den Aufbau dieser Arbeit verwendet (s. 1.2).
S. z. B. Rheingans (1997) und Rheingans/de Haan/Kuckartz (1998) zu den Kommunikationsformen in den Initiativen und Prozesse der Lokalen Agenda 21; Beispiele zu einigen Themenfeldern finden sich bei de Haan (1996d u. 1998g).
Eine ganz andere Ebene der (individuellen) Kommunikation, nämlich die auf elektronischen Wege gewinnt durch das Word Wide Web (www) an Bedeutung, deren Konsequenzen jedoch noch nicht absehbar sind. Vgl. Apel (1997b) und de Haan/Kuckartz (1998b).
Vgl. auch Becker (1986a) und Abschnitt 2.4. Ein bildungspraktischer Hintergrund für eine kulturelle Orientierung erwuchs aus meinen kultur-und museumspädagogischen Interessen, und entsprechenden kontinuierlichen Aktivitäten und Lehrangeboten seit ca. 1981 in Osnabrück (s. Becker 1986c, 1988 u. 1990b).
Letzteres traf in einem ausgeprägteren Sinne schon auf die nur bis 1987 erschienene Zeitschrift Ökopäd zu, an der ich bis 1986 mitgearbeitet hatte (2.3.2).
Der Text weicht in seinen Formulierungen sprachlich etwas vom veröffentlichten Text ab, den die Redaktion der Zeitschrift bearbeitet hatte. These 5 entspricht zusammen mit der hier weggelassenen These 2 inhaltlich der These 2.4 aus diesem Kapitel zur „kulturellen Orientierung“ der Umweltbildung.
Diese Zielsetzung der vorgelegten Entwürfe für eine unterrichtspraktische Umsetzung wird schon in der Themenformulierung deutlich: „Zur Natur des Menschen gehört die Kultur“ (Glöckner 1995, S. 178ff), „Technikentwicklung als Koevolution von Natur und Kultur” (S. 209ff), „Der Mensch kultiviert seine natürlichen Verhaltensweisen“ (S. 255f0, „Kultur bewertet und kanalysiert die biologisch bedingte Ausstattung” (S. 295ff).
Demgegenüber gestellt wird eine „Verifikationsstrategie“, die den „wahren” Weg und damit Sicherheiten zu erkennen versucht. Als Beispiel wird der Ansatz von Bolts (1995) diskutiert, der in der Interpretation der Herausgeber die „Aneignung von Orientierungswissen“ anstrebt, das auf klaren Begriffen von Natur und Gesellschaft,der reflektierten Rolle der Bildungsinstitutionen und einem angemessenen Verständnis der individuellen und sozialen Lage der Betroffenen basiert. Das Konzept von Bolts wird in 2.8 primär unter dem Aspekt eines regionalen Ansatzes vorgestellt.
„Während bei einem Naturerlebnis das unmittelbare Hier und Jetzt des Gegenstandes im Vordergrund steht, können kulturelle Methoden die Natur reflektierter, distanzierter, differenzierter, historischer und trotzdem sinnlich erfahrbar und ökologisch sensibilisierend thematisiert werden“ (Frech/Halder-Werdon 1997, S. 18). Wie weit das Spektrum kulturorientierter Ansätze sein kann, sieht man an dem Beitrag von Schleske (1995, S. 235), der eine einheitsstiftende „Ökologie des Herzens” fordert, „eine ökologisch inspirierte Kultur unseres Bewußtseins im Sinne ganzheitlichen,,holistischen`, organismischen und biokybernetisch vernetzenden Denkens, Wahmehmens und Handelns“.
Dazu Glaeser/Teherani-Krönner (1992, S. 9): „Während Humanökologie sich als Lehre der Mensch-Umwelt-Interaktionen versteht, deren Traditionen in verschiedenen Natur-und Sozialwissenschaften wurzeln, untersucht Kulturökologie die besondere Ausgestaltung der Mensch-Natur-Beziehungen als Folge kultureller Leistungen. In beiden Fällen werden Gesellschaft und Kultur als unabhängige Variablen angesprochen, womit eine weitgehende Überlappung deutlich wird. Der Unterschied - abgesehen von der auch vorhandenen biologisch-naturwissenschaftlichen Tradition der Humanökologie - besteht vor allem darin, daß Kulturökologie als Teilgebiet der Anthropologie und der Ethnologie sich stets - von der Thematik bis zur Methodologie - auf diese etablierten Fachwissenschaften berufen kann, während Humanökologie weniger eine Fachdisziplin vorstellt als ein in verschiedenen Wissenschaften angesiedeltes Erkenntnisinteresse. Humanökologie ist somit disziplinär weniger gefestigt als Kulturökologie, divergenter, aber eben auch weiter und offener fir unterschiedliche Ansätze. Überdies vertreten Humanökologen oft eine ethisch-normative Ausrichtung und verknüpfen gesellschaftliches, auf Natur bezogenes Handeln mit einer moralischen Begründung, etwa der Verantwortung fir Natur, und deren Umsetzung in Politik.“ Zur Bedeutung der Humanökologie im Bereich der Umweltethik und -politik vgl. auch Glaeser (1989).
Im Unterschied zu den älteren „behavioristischen und strukturfunktionalistischen Vorstellungen einer bloß passiven menschlichen Prägung durch gesellschaftliche Faktoren“ wird der Mensch nun als „produktiv realitätsverarbeitendes Subjekt” verstanden (Mertens 1998, S. 10).
Querverbindungen gibt es auch zu sozialpsychologischen Ansätzen und Modellen der soziokulturellen Wirklichkeitskonstruktion — vgl. Frindte (1995), der in 4.7 im Kontext des Konstruktivismus-Diskurses dargestellt wird.
„Ein humanökologisch orientierter Bildungsansatz hebt sonach auf stimulierende Umwelten ab, die als umfassendes Netzwerk von sozial positiven Kontakten und Spielräumen die sich bildende Person auf dem Wehe vielfaltiger Rollenübernahme und Aktivität dazu motiviert, ihre Vorstellungen von sich selbst und ihrer Lebenswelt in einer Weise zu erweitern und zu differenzieren, daß sie nun auch selbst gestaltend eingreifen und sich diese Welt zu eigen machen kann“ (Mertens 1998, S. 128).
Eine Ausnahme ist Strey/Bahadir (1999). Zur Interkulturellen Bildung s. Auernheimer (1996), Nieke (1995), Gogolin/Krüger-Potratz/Meyer (1998) u. a.
Schon in Eulefeld/Frey/Haft u. a. (1981) wurden ausführlich marktwirtschaftsorientierte und kapitalismuskritische Analysemodelle des Umweltschutzes als Grundlage der curricularen Argumentation gegenübergestellt und harmonistisch als sich nicht notwendig ausschließend betrachtet. Weitere Konsequenzen hatte diese analytische Grundlage für das inhaltliche Konzept jedoch nicht.
Die Motive des Aussparens mögen sehr unterschiedlicher Art gewesen sein. Offenbar gab es keine Umweltpädagoginnen und -pädagogen, die ökonomischen Aspekten eine positive Rolle in der Bildungsarbeit zukommen lassen wollten, obwohl diese Aspekte in den bildungspolitischen Dokumenten, wie der KMK-Beschluß von 1980 (KMK 1980), enthalten sind: So sollen die Schülerinnen und Schüler unter anderem einerseits „die Verflechtung, ökologischer, Ökonomischer und gesellschaftlicher Einflüsse erkennen, die zu gegenwärtigen Zustand unserer Umwelt geführt haben“, andererseits „erkennen, daß die Sorge für die Umwelt die Auseinandersetzung mit Interessengegensätzen einschließt und deshalb eine sorgfältige Abwägung von Ökonomischen und Ökologischen Gesichtspunkten notwendig ist” (KMK 1982, S. 4). Die Erwähnung der Ökonomie in solchen amtlichen Dokumenten entspringt politischer Argumentation und ist Ausdruck eines Kompromisses.
An dieser Stelle stellt sich allgemeiner auch die Frage, ob oder wie sich Krisen-und Untergangsszenarien, die mit absoluten Veränderungen der gesellschaftlichen Verhältnisse, der ethischen Einstellungen unter anderem verbunden werden, sich mit nichtdoktrinärer und pluralistischer Bildung vereinbaren lassen (vgl. Gagel 1994). Dies betrifft große Teile der Umweltpädagogik (vgl. dazu Kahlert 1990, Göppel 1991). Gagel setzt im Kontext der politischen Bildung auf kleinschrittiges Vorgehen im Kontext realer gesellschaftlicher Verhältnisse, Kahlert auf Kommunikation, Göppel auf Naturwahrnehmung und ästhetische Bildung. Diese Frage wird in 5.4 nochmals im Kontext des Diskurses über nachhaltige Entwicklung als Strategie reflexiver Modernisierung aufgenommen.
Zur Rolle der Öko-und Umweltbewegung und ihre Institutionalisierung fttr die Umweltbildung vgl. Beyersdorf (1998).
Innerhalb der gemeinsamen Grundlage „Kritische Theorie“ wird keine einheitliche Position vertreten. Fragwürdig ist die dogmatische und polemisch formulierte Abgrenzung gegenüber anderen Ansätzen. Typisch für die Argumentation ist der Schlußsatz eines Aufsatzes in diesem Sammelband, in dem die Möglichkeiten der Bildung sehr überschätzt werden: „Die Bewältigung des ökologischen Problems aber wird nicht zuletzt davon abhängen, inwieweit kritische Erziehungs-und Bildungstheorie erkennbar werden lassen kann, daß die Überwindung sämtlicher lebensfeindlicher Momente die radikale Veränderung der kapitalistischen Weltökonomie und die Auflösung der Herrschaftszentren voraussetzt.” (von Damsen 1995, S. 188). Ausführlicher wurden diese Erkenntnisse bereits früher veröffentlicht (von Damsen 1988).
Eine detailliertere, sich auf theoretische Grundlagen und etliche diskussionswürdige Einzelheiten einlassende Auseinandersetzung hätte für mich deshalb Bedeutung, weil ich in den 80er Jahren selbst Positionen vertreten hatte, die damit partiell übereinstimmen. Vgl. meine Kritik (Becker 1986a, S. 61f) der damaligen Position von Bernhard, die sich im Grundsatz bis heute nicht geändert hat. Da ein solches Vorhaben den Rahmen dieser Arbeit jedoch überschreiten würde, muß darauf verzichtet werden.
Dieser interessante, neuere sozialwissenschaftliche Zeitdiagnosen reflektierende Ansatz wird erheblich dadurch beeinträchtigt, daß der Autor auf den fast 100 Seiten einen Schreibstil praktiziert, der ein inhaltliches Verständnis des Textes extrem erschwert. Eine systematische Diskussion von Konsequenzen fUr die politische Bildung in einer modernen Demokratie leistet Claußen (1997) danach in einer „Streitschrift“.
Krol unterscheidet beim Begriff Ökonomie zwei Bedeutungen: das praktische Wirtschaftsleben einerseits, in dem es in ökologischer Perspektive darum geht, ökologische Aspekte oder Interessen gegen wirtschaftliche Interessen zu stärken oder durchzusetzen, und das wissenschaftlich-ökonomische Denken andererseits, das sich generell mit Knappheitsproblemen beschäftigt. Die zweite Bedeutung beschränkt sich nicht nur auf Güter oder monetäre Aspekte, sondern es kann auch um Umweltqualitäten gehen. Ökonomie modelliert Umweltprobleme als Verwendungskonflikte, zu deren Behandlung es appellative, planerisch-zuteilende oder anreizschaffende Rahmenbedingungen erzeugende Strategien gibt, die Krol präferiert (Krol 1998).
Krol gibt in diesem Zusammenhang einen Hinweis, der fir Umweltpädagogen sicherlich einen noch ungewöhnlichen Gedankengang darstellt: „Wenn von der Ökopadagogik zu Recht immer wieder auf die Externalisierung der “ökologischen Kosten” unseres Lebensstils hingewiesen wird, dann darf sie umgekehrt bei ihren Verhaltenspostulaten nicht die sozialen und ökonomischen “Kosten der Verhaltensänderungen” externalisieren.“ (Krol 1994). Krol versteht unter Ökopadagogik hier allgemein Umweltbildung.
In diesem Zusammenhang zu nennen ist auch die in sich wiederum heterogene Strömung des Ökofeminismus, die starke Ähnlichkeiten mit naturbezogenen, ganzheitlichen und tiefenökologischen Denkansätzen hat. An die Stelle der Kritik am Anthropozentrismus als Ursache der Ökologischen Krise tritt die Kritik an den männlichen, patriachalischen oder chauvinistischen Formen der Naturbeherrschung und entsprechenden Naturbildern. Von daher gibt es eine spezifische Tradition der Kritik der Naturwissenschaften - vgl. z. B. Heinsohn (1999), Winterfeld (1997), Nickel (1992), M. Maurer (1989). Der Ökofeminismus hat aber keine ausgearbeiteten umweltpädagogischen Ansätze hervorgebracht, wenngleich sich aus seinen Postulaten spezifisch wissenschaftskritische, ganzheitliche und Subjektivität betonende Konzepte ableiten ließen. Zur Bedeutung der Weiterentwicklung des Feminismus zum Gender-Ansatz ffir die Umweltbildung s. Franz-Balsen (1998) und 5.2.2.
Darüber hinaus gibt es Versuche in der neueren Umweltbildung explizit an die Reformpädagogik oder reaktualisierte Formen von ihr anzuknüpfen, z. B. Hasenclever (1993), Salzmann/MeyerBäumer (1995), Meyer, C. (1996) (vgl. Regionales Lernen in 2.8.3).
Vgl. Maaßen (1994), Winkel (1995), Müller, G. J.(1995), Möhring (1997), m. E. auch Kleber (1993) u. a. Zu den theoretisch anspruchsvolleren Ansätzen kann man noch die früheren Veröffentlichungen von Trommer (z. B. 1988, 1992 oder Trommer/Noack 1997) und Janßen (1987 u. 1988) zählen, die hier jedoch nicht vorgestellt werden.
Die Wirkung naturerfahrungsbezogener Ansätze auf das Umweltverhalten hat Bogeholz (1999) empirisch untersucht (s. auch 5.5).
Für eine einzelne naturerlebnispädagogische Aktion hat Maaßen ansatzweise auf dieses Problem hingewiesen (s. Maaßen 1994, S. 217).
Unter Ganzheitlichkeit wird hier die praktische Ganzheit jedes Menschen gegenüber sich selbst, der jeweiligen Situation und der konkreten Umwelt des Menschen verstanden (Winkel 1995, S. 15).
Ein Beispiel ist für Winkel die planetarische Ethik von Kleber (1993), die auf dem Gaia-Prinzip beruht. Darauf wird weiter unten in diesem Abschnitt eingegangen.
Gain ist die griechische Bezeichnung für eine Erdgottheit. Die im Rahmen der Mars-Forschung (I) entstandene Hypothese besagt im wesentlichen, daß das Leben, das sich in einer günstigen kosmisch-planetarischen Phase entwickelte, aktiv die Atmosphäre und die Oberfläche des Planeten gestaltete und geeignete physikalisch-chemische Bedingungen schuf—z. T. gegen die kosmische Entwicklung des Planeten. Mit dem Fortschreiten der kosmischen Entwicklung sei nun ein immer größerer Aufwand des Lebenssystems und eine immer umfangreichere Steuerung der Lebensvorgänge zum Überleben notwendig. Das einzige Problem der Menschen in diesem planetarischen Lebenssystem scheint jedoch die krasse Überbevölkerung und die Landwirtschaft zu sein (Kleber 1993, S. 79).
Tichy (1998, S. 255) kritisiert an dieser Position, daß sie „die Auseinandersetzung mit ethischen Fragen auf eine bestimmte Position verengt hat“ und daß Kleber dadurch „weder der Pluralität der Lebensbereiche noch der Vielfalt ethischer Gesichtspunkte angemessen Rechnung tragen” kann.
Von daher ist es verständlich, daß Kleber auf Ansätze der Permakultur als Selbstversorgungs-und potentielles Bildungsprinzip und in der Schule dann auf Schulgärten als zentralem Erfahrungsraum für Ökologische Bildung setzt (Kleber 1993, S. 136ff). Im Unterschied dazu soll ein anderes Konzept von Mitweltpädagogik (Müller, G. J. 1995), das stark biologisch-didaktisch ausgerichtet ist, in zivilisationsferner Natur umgesetzt werden.
Zur neueren didaktischen Diskussion der Ethik im Rahmen des Schulunterrichts (Ethik, Werte und Normen u. a.) versucht beispielsweise Tichy (1998) die „Vielheit der Ethik“ anzuerkennen und dennoch eine Einheit ihrer Didaktik herzustellen. Diskutiert wird auch der Themenbereich Ökologische Ethik (Tichy 1998, S. 252–267). Ziel ist hier nicht primär die Hervorhebung ethischer Gesichtspunkte, sondern die Förderung der Fähigkeit, den ethischen Aspekt in ein angemessenes Verhältnis zu anderen Aspekten zu setzen. Denn Ethik kann nach Tichy weder Antworten auf letzte Fragen geben noch ein Mittel zur Lösung individueller, gesellschaftlicher und globaler Probleme darstellen.
Altner (1998), ein engagierter theologischer Vertreter einer Mitweltethik, sieht eine unmittelbare Nähe zwischen der biozentrischen Ethik von Albert Schweitzer und dem Prinzip der Nachhaltigkeit bzw. der Biodiversitatskonvention der UNO von 1992.
Diese These entspricht der These 1 in Becker (1998a, S. 242). Auf die Frage der dennoch vorhandenen Zukunftsperspektiven einer urbanen Umweltbildung wird unter dem Aspekt der Partizipation und Modernisierung vor allem in 3.4 und 3.5 eingegangen.
Dies zeigt beispielsweise ein Blick auf die Literatur der letzten Jahre, also seit Mitte der 90er Jahre, z. B. bei den ausdrücklich auf die Zukunft der Umweltbildung bezogenen Sammelbänden Schreier (1994a), Greenpeace (1995) u. a. Selbst in der fachdidaktischen Literatur der Biologie und Geographie findet man nur wenige Beiträge zu diesem Themenbereich.
Vgl. Stadtschulamt Frankfurt am Main (1995), Breh (1995), Crost (1995). Das anspruchsvolle Programm wurde jedoch zum größten Teil schon sehr bald,auf Eis gelegt`.
Eine genauere, geplante theoretische Grundlegung soll in Richtung einer „Experimentellen Anthropologie zur Gestaltung der Mensch-Natur-Beziehungen im Sinne der…. ökologischen Zivilisierung“ (Bölts 1995, S. 227) gehen.
Aus der Arbeit in Hamburg sind eine Fülle von Veröffentlichungen entstanden, z. B. Schleicher 1992, Hoebel-Mävers 1992 und Gartner 1992.
Vgl. den humanökologischen Ansatz von Mertens (1998) und die „Ökologie menschlicher Entwicklung“ von Bronfenbrenner (1981a), die beide in 2.7.2 erwähnt werden.
Schleicher macht auch den pädagogischen Kontext des Lemortansatzes deutlich, in dem er ihn mit älteren Ansätzen der Reformpädagogik (z. B. Dewey), mit aktuellen Diskussionen um Handlungsorientierung und mit Ansätzen des beruflichen Pädagogik in Deutschland, aber auch mit internationalen Tendenzen und Entwicklungen (z. B. in England) in Verbindung bringt (Schleicher 1992, S. 41ff).
Vgl. die aktuelle Debatte um die Schlüsselkompetenzen im Kontext einer nachhaltigen Bildung (s. 6.6).
Es sind eine Reihe von kleineren Veröffentlichungen dazu vorangegangen z. B. KyburzGraber (1997a, 1997b u. 1998).
Man kann diese Hyopthese, der hier nicht weiter nachgegangen werden kann, komplementär verstehen zu der These von de Haan (1996b): „In der europäischen Bildungsgeschichte ist die Stadt ein tragischer Raum“ und sinngemäß: Bildung vollzieht sich fernab vom öffentlichen städtischen Leben, in der Innerlichkeit, in der stadtfernen Natur auf dem Lande.
Dazu kann unter anderem ein historischer Blick zurück in der eigenen Stadt dienen (vgl. Becker 1991 a-d), die es auch in sinnlicher Form und hinsichtlich des in ihrer verkörperten, spezifischen Verhältnisses zur Natur zu,lesen` lernen gilt (Becker 1991e, 1993a u. 1994b).
Die zahlreichen Veröffentlichungen dazu beginnen etwa 1987. Die wichtigsten theoretischen Schriften finden sich als Wiederabdrucke in der Aufsatzsammlung Salzmann/Meyer/ Bäumer (1995), eine Auswahl weiterer Schriften in der Literaturliste.
Der Lernstandort Noller Schlucht liegt im westlichen Niedersachsen bei Dissen, etwa 30 Kilometer südlich von Osnabrück.
Dieser doppelte Hintergrund kommt deutlich in Salzmann/Meyer/Bäumer (1995) zum Ausdruck. Neben den erwähnten theoretischen Grundlagen Salzmanns (z. B. 1995a, 19951) und weitere vier Schriften) finden sich hier etliche praxisbeschreibende Aufsätze des Regionalen Lernens. Einige Aspekte dieses Ansatzes, insbesondere seine geistesgeschichtliche Verortung des Regionalen Lernens und identitätstheoretische Aspekte werden in der Dissertation von C. Meyer (1996) vertiefend geleistet. Die folgende kurze Skizzierung einiger Gedanken verzichtet auf einen genauen Quellenbeleg im Einzelfall
Dieser Ansatz meines Fachbereichskollegen Salzmann hat mich darin bestärkt, meinen eigenen Schwerpunkt, der bereits Ende der 70er Jahre entstanden ist, im städtischen Bereich zu konzentrieren. Auf diese Weise konnte sich bis heute eine produktive, gegenseitige komplementäre Ergänzung der Ansätze entwickeln. Die theoretischen Grundlagen und Begründungen des Regionalen Lernens und die meines eigenen Ansatzes einer lokalen und urbanen Umweltbildung, dessen Grundlagen in dieser Arbeit systematisiert dargestellt werden, unterscheiden sich allerdings erheblich. Auf einen expliziten Vergleich soll hier jedoch weitgehend verzichtet werden. Ursprünglich gab es auch ein Konzept „Lernstandort Altstadt“ (Salzmann 1989b), das jedoch nicht realisiert werden konnte und im Unterschied zur vorrangigen Natur-und Umweltorientierung des ländlichen Umweltzentrums und Lernstandorts Noller Schlucht eine kulturell-historische Orientierung aufweisen sollte.
Dies erfolgt anfangs in einer Zeit, in der vorübergehend bundesweit der Heimatgedanken kontrovers diskutiert wurde. Trotz seiner konservativen Herkunft wurden damals auch emanzipatorische und marxistische Interpretationen (z. B. den Heimatbegriff von Ernst Bloch) entwickelt und es fanden sich unterschiedliche pädagogische Befürworter der Heimatidee. Von den zahlreichen Publikationen seien nur genannt: Knoch/Leeb (1984), Kiper (1986), Widerspruch (1987), Hasse (1989) und die umfangreichen Sammelbände zum Thema: Bundeszentrale für Politische Bildung (1990a u. 1990b).
Darüber hinaus wird das Polaritätenprofil als praktisches Planungsmodell zur zentralen gedanklichen Konstruktion des sich in Theorie und Praxis entfaltenden Regionalen Lernens verwendet (Meyer, C. 1996, S. 32).
Nach C. Meyer (1996, S, 80) versucht das „Regionale Lernen eine Gegenwirkung gegen Tendenzen in Richtung auf Individualisierung, übersteigerte Selbstverwirklichung und Egoismus“ aufzubauen, gleichzeitig wird das Regionale Lernen „als klassisches postmodemes pädagogisch-didaktisches Konzept” angesehen — unter anderem. wegen der Vermittlung ästhetischer Umweltwahrnehmungen und Erfahrungen (Meyer, C. 1996, S. 52–79) (vgl. dagegen 2.6.3).
Dennoch bezeichnet Bernhard (1999, S. 450 in seiner späten und polemischen Kritik das Regionale Lernen wegen des Heimatbegriffes nicht nur als neo-konservativ, sondern unterstellt eine gefährliche Nähe zu rechtsradikalem Gedankengut und behauptet pauschal, jeglicher Regionalismus habe in pädagogischen Diskursen anti-aufklärerische und anti-emanzipatorische Wirkungen. Nicht soweit geht die politische Kritik von Hüttner (1999) an jeglicher regionalen Orientierungen, die sich unter anderem auf eine undifferenzierte Verwendung regionaler Identität bezieht. (vgl. Kritik am Lokalen/Regionalen in 3.4.3).
Die identitätstheoretische Fundierung des Begriffs Regionales Lernen vertieft C. Meyer (1996) über eine historische Rekonstruktion des Heimatbegriffs und identifiziert dabei eine emotional-existentielle anthropologische Grunddimension, die aber dem Begriff Regionales Lernen andererseits entzogen zu sein scheint, da er sich über die „rational-strukturelle Dimension der individuellen Lebensweltbeziehung“ definiert (Meyer, C. 1996, S. 136).
Wie bei allen Konzepten mit weitreichenden Zielen, stellt sich die Frage, inwieweit diese Ziele, hier die regionalen Identitätsbildung und die damit konzeptionell verbundene universale Dimension, erreicht werden können. Besondere Chancen bot das mehrjährige Projekt „Renaturierung des Noller Bachs“, an dem Schulklassen langfristig und aktiv beteiligt wurden (genauere Beschreibung unter partizipatorischen Aspekten in 3.9.2). Theoretische Vorüberlegungen zu einer Evaluation finden sich bei C. Meyer (1996, S. 187ff).
Letzteres ist — z. T. auf Salzmanns Initiative und auf Basis seines Konzeptes — inzwischen im Osnabrücker Landkreis in einer besonders ausgeprägten Form realisiert worden, wenn auch die Konzepte der verschiedenen, im Lauf der Zeit entstandenen Einrichtungen inzwischen von ihren Trägern eigenständig weiterentwickelt wurden und sich nun z. T. erheblich unterscheiden. Informationen zu den Umweltbildungszentren und ihren Standorten im Osnabrücker Raum finden sich in Hurrelbrink/Köller (1999)
Als weiteren Versuch der Integration kann man auch den Ansatz von Reißmann (1996 und 1998a) verstehen („Entwurf eines Rahmenkonzeptes“), der schon die Nachhaltigkeitsdebatte einbezieht. Auf diesen Ansatz wird in 5.6.5 im Kontext des Diskurses über Schlüsselkompetenzen eingegangen. Reißmann ist im Niedersächsischen Kultusministerium schon viele Jahre für Umweltbildung zuständig.
„Bildung zielt auf die allseitige Entfaltung des Menschen als eines bewußten Wesens. Natur und Geist sind darin gleichzeitig aufbewahrt und wollen miteinander versöhnt werden“ (Heydorn 1980, S. 291). Insofern sieht Pongratz den Begriff Okologische Bildung als eigentlich tautologisch an, denn sein Anliegen kreist um die Möglichkeit menschlicher Befreiung unter Wahrung der Überlebensaussicht und zielt auf Bewußtseinsbildung.
Pongratz, der seine Überlegungen hauptsächlich auf die Erwachsenenbildung ausrichtet, bezieht sich dabei auf Beer (1984, 1987), der seinerseits stark das Ökologische Lernen geprägt und die Ökopädagogik mitentwickelt hatte (vgl. 2.3.1). Nicht klar wird, inwieweit sein Konzept Offenheit besitzt und andere Kombinationen der Grundkonzepte zuläßt (vgl. Pongratz 1995, S. 163).
Eine kritische Anmerkung zur Tendenz der „Universalisierung der Bildung“ formuliert E. Becker (1986a, s. 2.5.3).
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Becker, G. (2001). Von der Umwelterziehung zur ‚Umwelt-Bildung‘. In: Urbane Umweltbildung im Kontext einer nachhaltigen Entwicklung. Ökologie und Erziehungswissenschaft, vol 7. VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-322-97486-0_2
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