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Ausblick: Plädoyer Für Strukturtransformationen in den Systemen Familie und Schule

  • Andrea Lanfranchi
Part of the Biographie und Gesellschaft book series (BUG, volume 18)

Zusammenfassung

Das Unbehagen in der Praxis der sozialwissenschaftlichen Forschung im Themenbereich Migration-Schule wächst parallel zur 00DC;berrepräsentation von Immigrantenkindem in Sonderklassen und in den wenig begehrten Schultypen der Sekundarstufe I. Der Ruf dieses Forschungszweigs ist nie besonders gut gewesen. Auf der Seite der zu untersuchenden Population gibt es ständige Wechsel im Forschungsfeld, infolge neuer Migrationsbewegungen und deren Verknüpfungen mit dem ausländerpolitischen Geschehen. Auf der Seite der Institutionen ist ein lähmender Immobilismus festzustellen, infolge fälliger aber noch nicht realisierter Schulsystemreformen. (Vgl. am Beispiel der Schweiz den Bericht der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung über die Bildungspolitik in der Schweiz [OECD 1990] sowie den Bericht der Schweizerischen Konferenz der Kantonalen Erziehungsdirektoren über die Bildung in der Schweiz von morgen [EDK 1990]).

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Literatur

  1. 1.
    Das Unbeteiligtsein der Väter gegenüber dem schulischen Fortkommen ihrer Kinder bezieht sich zumindest auf die Primarschulzeit, während sie später, “wenn es wichtiger wird” (insbesondere in der Phase der Berufswahl) aktiver werden. Bis dahin gelten sie für den Vater als “die Kinder seiner Frau”, er spricht von “ihren” Kindern und verweist die Kinder auf “ihre” Mutter. (ZIMMERMANN 1982, S.44).Google Scholar
  2. 2.
    Die Umstände der Paarbildung und der Gattenbeziehung der SARTI, sowie ihre strukturspezifische Dialektik von traditionalen und innovativen Elementen, weisen erstaunliche 00C4;hnlichkeiten mit den von HILDENBRAND (1988a; siehe auch BOHLER & HILDENBRAND 1990 und Fussnote 11, S.227) beschriebenen erfolgreichen landwirtschaftlichen Familien: Den Bestand des Hofes konnten nur diejenigen Bauernfamilien sichern, in welche milieudistante Bäuerinnen eingeheiratet wurden. Diese trugen entscheidend zur Entwicklung eines innovativen, auf Markterfordernisse adäquat reagierenden Unternehmens bei, und dies wohlgemerkt bei Bewahrung der traditionalen Momente eines “Denkens vom Hof her.”Google Scholar
  3. 3.
    Zur wichtigen Fragestellung, wie Neues aus Altem entsteht, sei auf den Aufsatz von OEVERMANN (1991) zum genetischen Strukturalismus verwiesen.Google Scholar
  4. 4.
    Nach dem sozialpräventiven Modell von CAPLAN (1964) handelt es sich dabei um sekundäre Prävention(Früherkennung der Störungen und sofortige Realisation von Massnahmen, um die Weiterentwicklung des Problems zu verhindern).Google Scholar
  5. 5.
    Nach der sozialpräventiven Einordnung von CAPLAN (1964) geht es dabei um tertiäre Prävention(Behandlung von Störungen, die bereits aufgetreten sind, um sie zu verringern oder ihre Spätfolgen zu vermeiden).Google Scholar
  6. 6.
    Nach der sozialpräventiven Einordnung von CAI’LAN (1964) geht es dabei um primäre Prävention.(Förderung der psychischen Gesundheit der Bevölkerung durch Verbesserung der allgemeinen Lebensbedingungen und hier speziell durch die Schaffung von Verbindungsmodi zwischen unterschiedlich strukturierten Lebenswelten).Google Scholar
  7. 7.
    Es würde den Rahmen dieser Studie sprengen, wenn ich hier auch auf die erwünschten Strukturtransformationen der Schule detailliert eingehen würde. Wer an Informationen über eine Organisationsentwicklung der Schule interessiert ist, welche hier aus Platzgründen entfallen, sei paradigmatisch auf AURIN (1990) verwiesen. (Siehe auch Kap. 2.3)Google Scholar
  8. 8.
    Zu diesem Problemkreis ist die Replik von OEVERMANN (1983b) zu einem Aufsatz von TERHART (Zeitschrift für Pädagogik, 5/1981, S.769–793), äusserst instruktiv.Google Scholar
  9. 9.
    Die entscheidende Frage, wer eigentlich der Klient des Schulpsychologen ist — der übermittelte “Fall” oder der 00DC;bermittler selber — wurde mit grossem Scharfsinn zum ersten Mal von SELVINI PALAZZOLI et al. (1991) diskutiert.Google Scholar
  10. 10.
    Angesprochen ist hier das Problem der Abhängigkeit oder zumindest der Verbindung fast aller schulpsychologischen Dienste mit den Schulbehörden. Falls Schulpsychologie in jeder Hinsicht eine Profession werden will, sollte eine absolute Trennung zwischen den eigenen Organisationsstrukturen und deren schulpolitischen Instanzen erreicht werden.Google Scholar
  11. 11.
    Dies bedeutet, auf einen kurzen Nenner gebracht, dass Familientherapie innerhalb schulpsychologischer Dienste nichts zu suchen hat. Und das auch, wenn symptomorientierte Problemdefinitionen (“Mario ist Legastheniker”) im Rahmen des ökosystemischen Ansatzes mit dem Kontext vernetzt und somit richtigerweise erweitert werden. Dazu NANCHEN (1991): “Dans le Service oü je travaille, qui est a la fois un service de psychologie scolaire et de psychiatrie infantile, depuis douze ans nous utilisons l’approche syst8mique lorsque nous intervenons dans le cadre de l’r cole et je puis vous assurer que pratiquement jamais cela ne prend la forme d’une thérapie de la famille. D’ailleurs, lorsque nous l’avons imprudemment tenté cela s’est avr ré un échec” (S.6).Google Scholar
  12. 12.
    In meiner Arbeit als Schulpsychologe versuche ich dies unter anderem so zu erreichen: Ich bitte den “übermittler” (in der Regel eine Lehrerin oder ein Lehrer), den Eltern des zu untersuchenden Kindes meine Telefonnummer zu geben, damit sie sich selber bei mir melden. Fremdgesteuerte schriftliche Einladungen auf amtlichem Papier sind, insbesondere bei Immigrantinnen oder Immigranten, aus verschiedenen und einleuchtenden Gründen sowieso zu vermeiden. Beim ersten Telefongespräch versuche ich die Problemsicht der Klienten (die jetzt Anmelder sind), ihre wichtigsten Wirklichkeitskonstrukte und ihre Vorschläge zur Problemlösung zu erfassen. Nach der eigentlichen Abklärung und nach dem Einleiten der ersten Lösungsmassnahmen bekomme ich häufig Geschenke: eine Flasche Olivenöl aus Apulien, einen kleinen Teppich als Andenken aus der Türkei, und sogar Geldgeschenke (die ich aufgrund unseres Dienstreglements nicht annehmen kann). Das ist sicherlich ein Ausdruck klientelarer Beziehungsformen (vgl. Kap. 3.3), kann aber auch als eine Möglichkeit für die Familie gesehen werden, die in öffentlichen Diensten verlorengegangenen Reziprozitätsverhältnisse wiederherzustellen.Google Scholar
  13. 13.
    Vgl. Kap. 5.2, 6.2.2 und 6.3. Zur Erinnerung: eines der Hauptergebnisse aus der Fallrekonstruktion und aus der Analyse der Förderresistenz von Loretta SICILIANO ist, dass in der Familie niemand an ihrer Sonderschulhedürftigkeit leidet, weil die von Loretta erworbenen Schwächen funktional mit der Struktur dieser Familie zusammenhängen. Lernbehindertenklasse bei Loretta heisst, dass der Norm- und Leistungsdruck nachlässt, dass Loretta weiter vom innenzentrierten Familiennetz abhängen wird und dass sie mit einem SonderBAbschluss weniger Chancen hat, später einen Schweizer zu heiraten, einen qualifizierten Beruf in der Schweiz zu erlernen und somit in der Schweiz zu bleiben.Google Scholar
  14. 14.
    Aus diesem Grund ist es wichtig, dass die erste Kontaktnahme mit dem Berater oder mit der Beraterin als Person erfolgen kann — und nicht mit einem anonymen Sekretariat oder mit der Beratungsstelle als Institution. Vgl. auch die obigen 00DC;berlegungen zur personaladressierten Orientierung in rural-feudalistischen Gesellschaftsstrukturen.Google Scholar
  15. 15.
    Für eine präzise Beantwortung der Frage, was Therapie ist, verweise ich auf OEVERMANN & KONAU (1980), welche für ihre Definition die von PARSONS (1968a) beschriebene Unterscheidung von diffusenund spezifischenSozialbeziehungen übernehmen. Für sie besteht die Eigentümlichkeit der therapeutischen Interaktion darin, “dass sie auf der Grundlage eines höchst spezifischen, eine lange Einübung in die Kunstlehre des Deutens und die Aneignung eines professionellen Habitus erfordernden strukturellen Arrangements die Möglichkeiten für eine kontrollierte Einrichtung der Kommunikation in einer diffusen, partikularistischen Sozialbeziehung herstellt, wie sie naturwüchsig in den Gattenbeziehungen und den Eltern-Kind-Beziehungen vorliegt. Die Professionalität therapeutischen Handelns besteht genau darin, die Struktur solcher diffusen naturwüchsigen kommunikativen Beziehungen in einem Rahmen wiederentstehen zu lassen, der selbst durch die gegenteilige Beziehung eines unpersönlichen, spezifischen Rollenverständisses gesetzt ist, so dass die Leistung des professionalisierten Experten einer Vielzahl von Klienten angeboten werden kann.” (Zit. nach HILDENBRAND 1990c, S.141).Google Scholar
  16. 16.
    Als Extrembeispiel und zugleich als historisches Urbild der totalen Veränderung von subjektiver Wirklichkeit kann die religiöse Konversion gesehen werden: vgl. BERGER & LUCKMANN (1974, S.169).Google Scholar
  17. 17.
    “Ein Mikrosystem ist ein Muster von Tätigkeiten und Aktivitäten, Rollen und zwischenmenschlichen Beziehungen, die die in Entwicklung begriffene Person in einem gegebenen Lebensbereich mit den ihm eigentümlichen physischen und materiellen Merkmalen erlebt.” (BRONFENBRENNER 1981, S.38).Google Scholar
  18. 18.
    “Ein Mesosystem umfasst die Wechselbeziehungen zwischen den Lebensbereichen, an denen die sich entwickelnde Person aktiv beteiligt ist (für ein Kind etwa die Beziehungen zwischen Elternhaus, Schule und Kameradengruppe in der Nachbarschaft; für einen Erwachsenen die zwischen Familie, Arbeit und Bekanntenkreis).” (BRONFENBRENNER 1981, S.41).Google Scholar
  19. 19.
    “Unter Exosystem verstehen wir einen Lebensbereich, oder mehrere Lebensbereiche, an denen die sich entwickelnde Person nicht selbst beteiligt ist, in denen aber Ereignisse stattfinden, die beeinflussen, was in ihrem Lebensbereich geschieht, oder die davon beeinflusst werden.” (BRONFENBRENNER 1981, S.42).Google Scholar
  20. 20.
    “Der Begriff des Makrosystems bezieht sich auf die grundsätzliche formale und inhaltliche 00C4;hnlichkeit der Systeme niedrigerer Ordnung (Mikro-, Meso- und Exo-), die in der Subkultur oder der ganzen Kultur bestehen oder bestehen könnten, einschliesslich der ihnen zugrundeliegenden Weltanschauungen und Ideologien.” (BRONFENBRENNER 1981, S.42).Google Scholar
  21. 21.
    SANDER (1988) hat, in Anlehnung an KLEBER (1987, S.132 f.), den vielzitierten formalen Strukturierungsvorschlag von BRONFENBRENNER (1981) auf die konkrete Lernumwelt des Kindes übertragen und ist dadurch zu wichtigen 00DC;berlegungen betreffend dem “beeinflussbaren Fliessgleichgewicht” (S.339) des 00D6;kosystems Kind-Schule bzw. Schulversagen — schulisches System gekommen.Google Scholar
  22. 22.
    “Ein ökologischer 00DC;bergang findet statt, wenn eine Person ihre Position in der ökok gisch verstandenen Umwelt durch einen Wechsel ihrer Rolle, ihres Lebensbereichs odt beider verändert.” (BRONFENBRENNER 1981, S.43).Google Scholar
  23. 23.
    Beim in Zürich erprobten Projektmodell findet parallel zur Spielgruppe, in einem Nebenraum, eine Elternsitzung statt. Aus Gründen der traditionalen Rollenaufteilung (siehe oben Fussnote 2, S.251) werden solche Sitzungen vorläufig ausschliesslich von Müttern besucht. In der Eltern- (oder eben: Müttergruppe) werden Erfahrungen aus dem Emigrantendasein und Informationen über die verschiedensten Lebensbereiche ausgetauscht. Auch wird eine Sensibilisierung betreffend der Wichtigkeit der Frühförderung verfolgt und eine erste Annäherung an die Frage der Schulorganisation angestrebt. Nach dem Rotationsprinzip hilft an jedem Spielnachmittag, nebst der Spielgruppenleiterin, eine Mutter bei der Verteilung von Materialien, beim Geschichten erzählen etc. (Ausführlicher in LANFRANCHI 1990, S.113 f.).Google Scholar
  24. 24.
    Sehr wichtig in diesem Zusammenhang ist die sogenannte “Frankfurter Erklärung” der Ständigen Konferenz der Gemeinden und Regionen Europas des Europarats (1991). Anlässlich der internationalen Konferenz “Multikultur in der Stadt” (Frankfurt am Main, 29.–31. Mai 1991) wurde das Ziel des aktiven und passiven Wahlrechts für alle seit einem bestimmten Zeitraum ansässigen Ausländerinnen und Ausländer proklamiert.Google Scholar
  25. 25.
    Erste zaghafte Ansätze dazu bilden z.B. im Kanton Zürich sogenannte Konsultativkommissionen für Ausländerfragen, in denen Vertreter der grössten Immigrantengruppen in einer Kommission der Schulpflege mitwirken und v.a. regionale schulpolitische Entscheide mitbeeinflussen können. (Vgl. Forum für die schulische Integration der Gastarbeiterkinder [heute: Forum für interkulturelle Erziehung und Bildung], 1986).Google Scholar
  26. 26.
    ROTUNNO & McGOLDRICK (1982) notieren dazu: “Indeed, it is somewhat ironic that control in this sphere is emphasized, while lack of control over outside events (e.g., disasters) is accepted. It is almost as if to compensate for perceived lack of control over the external environment Italians emphasized the ability to maintain control over their own families” (S.355).Google Scholar
  27. 27.
    Es handelt sich um einen Wechselwirkungsprozess: Familiäre Strukturveränderungen als Annäherung der Familie an die Schulwelt setzen ein Mindestmass an Mitbestimmung voraus, und das Ausschöpfen von Mitbestimmungsmöglichkeiten setzt ein minimales Strukturveränderungspotential voraus — das heisst zumindest einen Ansatz von 00DC;berzeugung von der Kontrollierbarkeit externer Ereignisse, weil sich sonst die Frage aufdrängt, warum man überhaupt an der Entwicklung der Schule partizipieren soll.Google Scholar
  28. 28.
    Zum Beispiel die “Scuola Italiana” in Zürich. Ursprünglich wurde sie für diejenigen Immigrantenfamilien konzipiert, die in der ersten Phase der schweizerischen Ausländerpolitik nach dem Rotationsprinzip für eine auf wenige Jahre beschränkte Zeit in der Schweiz weilten und dadurch ihre Kinder in einem Schulsystem ein- oder weiterschulen wollten, das einen späteren Anschluss an die Schule in Italien garantierte. In den letzten Jahren sind jedoch die “Ausnahmen” immer zahlreicher geworden, in dem Sinne, dass es immer mehr Kinder gibt, die ihr ganzes Primarschulobligatorium (in Italien: 5 Schuljahre) in der “Scuola Italiana” absolvieren. (Vgl. GUERINI 1988). Strukturell gesehen hat dies eine gewisse 00C4;hnlichkeit mit den verschiedenen Koranschulen der islamischen Emigrantengemeinschaften. Auch dort versucht man, den Kindern eine meist nationale, sprachlich-kulturelle Insel im Sinne eines Schonraumes vor der fremden Umwelt zu gewährleisten.Google Scholar
  29. 29.
    Vgl. das Heft “päd.extra” (4/1991, Wiesbaden), das vollumfänglich der Theaterpädagogik gewidmet ist, oder OKAY (1987).Google Scholar

Copyright information

© Leske + Budrich, Opladen 1995

Authors and Affiliations

  • Andrea Lanfranchi

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