Zusammenfassung
Wie sollen Schüler und Schülerinnen mit Lern- und Leistungsproblemen, welche besondere schulorganisatorische Massnahmen erforderlich machen, bezeichnet werden? In der Forschungsliteratur wird häufig der Begriff “lernbehin-derte Schüler” verwendet. Im deutschsprachigen Raum fand dieser Begriff Zugang in den Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates “Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohten Kindern und Jugendlichen” (KANTER 1984). Von mehreren Seiten wird die wissenschaftliche Definierbarkeit von “Lernbehinderung” angezweifelt. So sagt zum Beispiel BAIER (1982), dass es “kein eindeutiges Merkmal [gibt], das Lernbehinderte als eine in sich geschlossene Gruppe von Nicht-Lernbehinderten unterscheiden lässt” (S.54). Für BLEIDICK (1977) gilt schlichtweg die Tautologie: “Lernbehindert ist, wer die Schule für Lernbehinderte besucht” (S.93). Diese Definition besagt, dass nicht die besondere Behinderungsart Kinder zu “Lernbehinderten” macht, sondern die speziellen schulorganisatorischen Massnahmen. Gleichzeitig wird aufgrund einer solchen Definition die Relativität des Begrifls “Lernbehinderung” aufgezeigt. Die Grenzziehung zwischen Lernbehinderten und Nicht-Lernbehinderten ist ebenso abhängig von “äusseren Faktoren” (gesellschaftliche Zuschreibungsprozesse, regionale Schulverhältnisse etc.), wie von vermeintlich wichtigeren, da häufiger untersuchten, “internen Faktoren” (z.B. verminderte Intelligenzleistungen, soziokulturelle Deprivation etc.).
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Literatur
Sowohl HESS (1989) als auch SCHIRMACHER (1990) sind innovative Vertreter eines systemischen, holistischen Verständnisses schulischer Lernleistungen. Trotzdem beharren sie auf der Verwendung individuumsorientierter Begriffe wie Lernbehinderung oder Lern- und Leistungsstörung. Das ist nicht ganz nachvollziehbar, beinhalten doch ihre Be-griffsdefinitionen die starke Mitbeteiligung der Schule als Entstehungsbedingung von Lernbehinderung oder von Lern- und Leistungsstörung. SCHIRMACHER (1990) sagt z. B. schon zu Beginn ihrer Arbeit: “Denn Lernbehinderung liegt vor, wenn keine Aussicht mehr besteht, dass ein Kind die Handlungsziele der allgemeinen Schule in der üblichen Schulzeit erreicht” (S.2). Abgesehen vom eher apodiktischen Ton dieser Definition (“wenn keine Aussicht mehr besteht”) steht für mich fest, dass der angesprochene Tatbestand keine Lernbehinderung des Kindes sein muss, sondern eine “Lernbehin-derung” der Schule sein kann. Die Schule sollte nämlich, gerade im Falle von Kindern aus fremden Kulturkreisen, ihre “übliche Schulzeit” und ihre “Handlungsziele” curricuiar neu konzipieren, wie SCHIRMACHER (1990) selber an anderem Ort und anhand vielversprechender Vorschläge ausführt (S.177 f.).
Migration bezeichnet Awswanderungsbewegungen vor allem aus der Sicht des Herkunftslandes (sogenannte push-Mechanismen). Immigration hingegen deutet auf Einwanderungsbewegungen aus der Sicht des Aufnahmelandes und bezieht sich primär auf pull- oder Anziehungsmechanismen.
In den schweizerischen Schulstatistiken wird in der Regel zwischen “Fremdsprachigen” und “Ausländern” differenziert, wobei sich die Zahlen im Wesentlichen nicht stark voneinander unterscheiden. In den im nächsten Unterkapitel wiedergegebenen Daten wurden die Zahlen der Kinder aus deutschsprachigen Nachbarländern auspartialisiert. Die Daten aus der Schweiz beziehen sich also auf fremdsprachige Ausländerkinder.
Fremdsprachige Kinder sind im deutschsprachigen Teil der Schweiz auch Kinder aus dem französisch- italienisch- und romanischsprachigen nationalen Raum.
Der Name erinnert in Deutschland an die ausländischen Zivilisten und Kriegsgefangenen in der Zeit des Nationalsozialismus, die Zwangsarbeit verrichten mussten.
Der Verweis an “Gäste” erinnert mich an die Aussage eines griechischen Immigranten, der mir ins Ohr flüsterte: “Unter Gastfreundschaft verstehe ich etwas Anderes...” oder an ein deutsches Sprichwort, demgemäss es sich mit Gästen wie mit Fischen verhält: nach drei Tagen fangen sie an zu stinken und werden ungeniessbar.
Dabei ist bezeichnend anzumerken, dass sich die Immigranten selber nie als “Gäste” verstanden haben, sondern vielmehr als “Einwanderer”. In eine der wichtigsten Migrationszeitungen der Italiener in der Schweiz, “Agorà”, nennen sie sich “italiani emigrati”; in Rom gibt es ein “Centro Studi Emigrazione” und in Spanien einen “Instituto Espanol de Emigration”.
Eine Untersuchung in der ehemaligen BRD ergab, dass ca. 70 Prozent der Ausländer eine Aufenthaltsdauer von mindestens 10 Jahren, 30 Prozent von 15 und mehr Jahren planen (zit. nach HETTLAGE 1984, S.345). Meist werden solche Zeitpläne nicht eingehalten, sondern überzogen. So schätzt man in Deutschland, dass ca. 40 Prozent der ausländischen Wohnbevölkerung von gegenwärtig rund 5.8 Millionen im Land bleiben wird.
Das eigentliche Problem liegt darin, dass viele Einheimische wohl immer noch darauf warten, dass “die Gäste” einmal Abschied nehmen, oder dass sie sich eben offen als “Einwanderer” bekennen und sich “integrieren”. Beides wird jedoch, wie HETTLAGE (1984) ausführt, mit grosser Regelmässigkeit ausbleiben.
Um die Kommentare zur Statistik so kurz als möglich zu halten, beschränke ich mich in diesem Kapitel auf die Verwendung männlicher Formen.
Einige relevante ausländerrechtliche Bestimmungen für die Schweiz werden in Fussnote 2, S.75 angegeben.
Hingegen macht die Zahl der ausländischen Arbeitnehmer einschliesslich der Arbeitslosen und Selbständigen in Deutschland nur etwa 40 Prozent der entsprechenden ausländischen Bevölkerung aus. (FUNKE 1991, S.8). Damit hat sich die Erwerbstätigkeits- und Familienstruktur der Ausländer in Deutschland der der deutschen Bevölkerung angenähert.
Die Voraussetzung für die Niederlassung ist ein ununterbrochener Aufenthalt von — je nach Herkunftsland — fünf oder zehn Jahren. (Vgl. die ausländerrechtlichen Bestimmungen in Fussnote 2 auf S.75).
Die folgende statistische Zusammenstellung bezieht sich auf fremdsprachige Ausländerkinder in der Schweiz. Die Anteile deutscher, österreichischer und liechtensteinischer Kinder werden also auspartialisiert. Hingegen konnten diejenigen Kinder nicht auspartialisiert werden, die gemäss unserer Begriffsbestimmung im vorigen Unterkapitel nicht zu den eigentlichen Immigrantenkindern gehören, nämlich die Kinder von Ausländern mit privilegiertem, hohem Sozialstatus wie Diplomaten, Wissenschaftler etc. Aus diesem Grund verwende ich für diesen statistischen Überblick die übliche und weit gefasste Bezeichnung von Ausländerkindern. Mit den notwendigen Relativierungen aufgrund der unterschiedlichen Schulsysteme und Selektionsmechanismen, ist ein transnationaler Vergleich zwischen der Schweiz und Deutschland möglich. Deswegen werden einige ausgewählte Daten aus der BRD bzw. aus Deutschland (vor und nach der Wiedervereinigung von Ende 1990) zugezogen.
Für einen innerschweizerischen, bzw. interkantonalen Vergleich des Anteils von Ausländerkindern in Regel- und Sonderklassen vgl. STURNY (1984, S.82 f.; 1992): die Diskrepanzen im Verhältnisquotient “Ausländeranteil Regelklassen” — “Ausländeranteil Sonderklassen” zwischen den verschiedenen Kantonen sind frappant. Sie gehen von einer gleichmässigen Repräsentation ausländischer Kinder in Regel- und Sonderklassen im Kanton Tessin (der Sonderklassen nur im Falle von schweren, meist mehrfachbehinderter Kindern kennt) und in ländlichen Kantonen mit geringem Ausländeranteil (Uri, Ob- und Nidwaiden, Appenzell) bis zu einer fast doppelten Übervertretung in den ausländerreichen Kantonen Genf, Basel, Schaffhausen und Zürich.
Albanischsprachige Kinder, vorwiegend aus Kosovo und Mazedonien, sind in der Schweiz das letzte, eklatante Beispiel für eine plötzlich dastehende und vorerst unbekannte Schülergruppe mit ganz massiven Schwierigkeiten im Anschlussprozess an die Schweizer Schule. Erste Informationen zur familiären und schulischen Situation in Kosovo und Mazedonien sowie über die familiäre und schulische Situation dieser neuen ethnischen Gruppe in der Schweiz liegen vor (GRETLER 1991; LANFRANCHI 1991a).
Informationen zum Sonderklassensystem im Anhang (9.3).
Also auch Sonderklassen für Geistigbehinderte, Sprachbehinderte, Körperbehinderte, Verhaltensgestörte, Gehörlose und Schwerhörige, Blinde und Sehbehinderte, vgl. SANDER (1988).
Es handelt sich um folgende statistische Veröffentlichungen: (a) Die Sonderschulen in der bundeseinheitlichen Schulstatistik (Nr. 118, August 1991); (b) Ausländische Schüler und Schulabsolventen (Nr. 113, Oktober 1990 und Aktualisierung Februar 1992); (c) Schüler, Klassen, Lehrer und Absolventen der Schulen (Nr. 119, Dezember 1991).
Aufgrund meiner Beobachtungen als Schulpsychologe in der Stadt Zürich gibt es heute in dieser Stadt viele Sonderklassen, welche de facto reine Ausländerklassen sind. Das gilt auch für Schulkreise, in welchen die Ausländeranteile nicht höher als bei 40% liegen. STURNY (1984, S.82) fragt sich, ob die “Hilfsschulen” in der Schweiz nicht eigentliche Ausländerschulen geworden sind. Für die BRD ist die Situation nicht anders. (REISER 1981).
Für eine Übersicht über die Situation in der BRD vgl. KORNMANN & SCHNATTINGER (1989, S.177); für die Schweiz vgl. STURNY (1984, S. 183).
Im Kap. 2.1.1 habe ich für die Überwindung des Begriffs “Lernbehinderung” zugunsten von “Schulschwäche” plädiert. Als deskriptives Merkmal — statt als erklärendes Konstrukt — dient “Lernbehinderung” der Festschreibung von schulorganisatorischen Zuschreibungsre-geln. In aller Konsequenz sollte dieser Begriff fallengelassen werden. HAEBERLIN et al. (1990, S.22) vermuten, dass die schulorganisatorische Definition von “Lernbehinderung” durch die blosse Existenz eines Fachbereichs “Lernbehindertenpädagogik” — aus Gründen der Erhaltung von berufspolitischen Interessen und von Institutionen — aufrechterhalten wird. LUHMANN & SCHORR (1979, S.173 f.) sprechen von einer “Eigendynamik des pädagogischen Establishments”. Laut diesen Autoren produzieren die wissenschaftlichen Katheder-(Sonder)pädagogen laufend Aussagen “im System / für das System”, sodass durch diese Form von Selbstrepräsentanz eine Überproduktion (z.B. von Sonderschultypen, von Sonderklassen etc.) geschieht.
“Paradigma” meint, nach dem amerikanischen Wissenschaftshistoriker KUHN (1976), jene Konstellationen von Überzeugungen, Werten und Verfahrensweisen, die jeweils in einer bestimmten Epoche den Rahmen für das Wissenschaftsverständnis der Welt ausmachen. Gestützt auf KUHN (1976) bevorzuge ich den Begriff “Paradigma”, weil dieser im Gegensatz zu Termini wie “Theorie” und “Modell” von wissenschaftstheoretischen Anforderungen, die an Inhalte geknüpft sind, entlastet ist. Darüber hinaus bezieht sich “Paradigma” auf die Historizität der Wissensschaftstradition und orientiert sich eher an Musterbeispielen als an Gesetzen und Regeln.
Das war das Thema eines kürzlich stattgefundenen Kongresses der Schweizerischen Gesellschaft für Bildungsforschung (Einsiedeln 1990), an dem der Frage nachgegangen wurde, wie die Schule lernt und wie sie lehrt. In den Debatten ging es darum, dem Stand des Denkens über die Veränderbarkeit der Schule nachzuspüren. Die gewollt-provokative Analogie zu individualistisch verstandenen Denkmodellen des Lernens regte zum Nachdenken über eine Schule an, die von einigen Referentinnen und Referenten als “schwerfällige formale Organisation” charakterisiert wurde. (Kongressbericht in Neue Zürcher Zeitung, Nr. 194 vom 23.8.90, S.71; vgl. auch den Schlussbericht “Bildung in der Schweiz von Morgen” von der Schweiz. Konferenz der kant. Erziehungsdirektoren (EDK 1990).
Ein Beispiel findet man bereits beim ersten Untertitel des Aufsatzes von FERTSCH-RÖVER-BERGER (1985): “Die Familie braucht einen Versager”.
Zum Familismus-Problem vgl. WELTER-ENDERLIN (1987, S.26 f.). Um sich auch rein terminologisch vom Bild der Familie als der zu therapierende “Ort und Ausgangspunkt von Pathologien” zu distanzieren, und weil Familien als eines unter mehreren Systemen betrachtet werden müssen, hat z.B. das zürcherische Institut für Ehe und Familie vor einigen Jahren seine Arbeit von “systemorientierter Familientherapie” in “familienorientierte Systemtherapie” umgenannt. Dabei handelt es sich nicht um eine lexikalische Spitzfindigkeit, sondern um eine epistemologische Umgestaltung des therapeutischen Konzepts.
GUNTERN (1980b) spricht, im Zusammenhang mit der Konzeptbildung in der Psychotherapie, von einer epistemologischen Wende vom psychoanalytischen zum systemischen Paradigma und sogar von einer “kopernikanischen Revolution”.
Für eine Kritik einer “Ausländerforschung”, die über Jahre unhinterfragte, zum Teil stigmatisierende und zum Teil vom gesellschaftlichen Kontext losgelöste Topoi als Erkenntnisse betrachtet und weiterverbreitet hat, vgl. GRIESE (1984), HAMBURGER, SEUS & WOLTER (1981) BENDER-SZYMANSKI & HESSE (1987).
Im pädagogischen Jargon sind das Kinder, die nach dem 7. Lebensjahr einreisen und in das deutsche oder schweizerische Schulsystem “eingeschleust” werden sollen.
Intervenierende Variablen sind im vorliegenden Fall z.B. die Beziehungsdynamik in der Kernfamilie oder die Existenz von ethnischen Enklaven im Quartier: je nach Qualität des ethnischen Netzwerkes (und je nach theoretischem Ausgangspunkt: vgl. ELWERT 1982) kann die ethnische Bindung in einem “ghettoisierten” Quartier eine integrierende oder eine segregierende Wirkung haben.
Zum Problem der Kategorienvorgabe in der Datenerfassung mittels Leitfaden und Beobachtungsbogen — und insbesondere zum Problem der Quantifizierung der Daten durch die Einordnung von Eigenschaften des Samples anhand von fest vorgegebenen Antwort- oder Beobachtungskategorien — schreibt CICOUREL (1970): “Der vorfixierte Auswahlfragebogen liefert vom Standpunkt des Forschers aus standardisierte Aussagen (Stimuli), weicht aber allen relevanten Fragen aus, die aufgeworfen sind durch Sprache und Bedeutung; er behandelt die ‘Regeln’ oder Normen als selbstverständlich und eliminiert das Problem situationaler Definitionen durch eine statische Konzeption von Rollenübernahme” (S.164). CICOUREL (1970, S.158 f.) zeigt dies anhand einer Reihe von “idealen Bedingungen” für eine solche Vorgehensweise, z.B. vorhersagbare Antwortmuster für jede Versuchsperson, Kenntnis der Elemente der sozialen Prozesse, Verstehen der Bedeutung der relevanten Fragen gemäss einer gemeinsamen Kultur oder gemeinsamer “Regeln”, etc. Stattdessen ist es wichtig, zu erkennen, wie Kinder, Jugendliche und Familien ihre Lebenswelt konstruieren. Das soll anhand der Analyse natürlicher Protokolle geschehen. Leitfaden und Beobachtungsbogen wirken hingegen wie ein Filter, “der gezielt nur das hindurchlässt, was von den vorgefassten Konzeptualisierungen, also den vorangehenden Abstraktionen auch “verdaut” werden kann.” (OEVERMANN 1991, S.270).
Im Auftrag des schweizerischen Wissenschaftsrates führte MUDROCH (1991) eine Studie über Interdisziplinarität an Schweizer Hochschulen durch. Dabei musste er feststellen, dass trotz breiter prinzipieller und meist verbaler Zustimmung wissenschaftliche Tätigkeiten über die Grenzen der Einzeldisziplinen hinweg bis heute weitgehend ein Randphänomen darstellen. Ein soeben erreichtes, wichtiges Resultat interdisziplinärer Zusammenarbeit betrifft die Forschung über neuronale Netzwerke. Physikern ist es neulich gelungen, das Zusammenwirken von Neuronen zu berechnen. Von diesen Erkenntnissen — referiert in KINZEL (1991) -profitieren heute sowohl die Neurobiologie als auch die Informatik. Vor zehn Jahren hätte niemand gedacht, dass Modelle und Theorien der Festkörperphysik wichtige Grundlagen für solche Disziplinen liefern würden.
Eine Charakterisierung des Forschungsstandes findet sich bei VAN DEN BERGHE (1981). Vgl. auch TSELIKAS (1986, S.47–62).
Vgl. paradigmatisch FRANCESCATO (1981) und FTHENAKIS et al. (1985).
Ein profiliertes Beispiel ist das IMAZ (Institut für Migrationsforschung, Ausländerpädagogik und Zweitsprachendidaktik) an der Universität Essen. Diesem Institut, das jährlich ein reichhaltiges Publikationsverzeichnis zu den Themen Migrationsforschung, Ausländerpädagogik und Deutsch als Zweitsprache herausgibt, sind folgende Fachbereiche angeschlossen: Philosophie, Religions- und Sozialwissenschaften, Erziehungswissenschaften, Literatur- und Sprachwissenschaften.
Anlässlich des internationalen Kolloquium des “grapsic” (Groupe de recherches actions des psychologues pour une éducation interculturelle) zum Thema “Psychologie clinique et interrogations culturelles” (Genf, März 1991), haben sich mehrere Universitätsinstitute aus Frankreich aktiv beteiligt.
Begriffe wie “interkulturelle Schulpsychologie” oder “interkulturelle Diagnostik” sind noch nicht etabliert. Mir sind keine methodologisch und theoretisch fundierten Studien bzw. Publikationen über diese Bereiche bekannt.
Ausnahmen dazu sind jüngeren Datums: NEUBERT & CLOERKES (1987) sowie EBERWEfN (1987). In diesen Publikationen wird die ethnologische Feldforschung als interdisziplinärer methodologischer Ansatz für die Sonderpädagogik propagiert.
Die Schweizerische Zentralstelle für Heilpädagogik in Luzern hat 1983 ein Dossier zusammengestellt, das zwar den vielversprechenden Titel “Ausländische Schüler und Sonderpädagogik” trägt, de facto jedoch lediglich ein hundertseitiges Sammelsurium von Literaturhinweisen aus vier pädagogischen Bibliotheken darstellt und einen Anhang mit Statistiken über die Zahl ausländischer Kinder in schweizerischen Sonderklassen enthält. Die einzigen Beiträge über die Schulung von Immigrantenkindern, die eine sonderpädagogische Reflexion beinhalten und mehr als eine tabellarische Darstellung der Zahl ausländischer Kinder in Sonderinstitutionen wiedergeben, stammen von SCHMIDTKE(1983), PREUSS & RASPER (1984), LANFRANCHI (1986) und insbesondere von CAVALLI-WORDEL (1989) und SCHIRMACHER (1990). Auf die zwei letztgenannten Beiträge wird weiter unten eingegangen.
SCHMIDTKE (1983) wirft der Ausländerpädagogik vor, sie sei es, welche mühsam überwundene Positionen einer individualtheoretischen Heilpädagogik wiederbelebe, und belegt dies mit einigen konkreten Beispielen — unter anderem mit der soeben kritisierten Publikation von SCHRADER et al. (1979), siehe Exkurs in Kap. 2.4.1.
Es soll hier betont werden — was SCHIRMACHER (1990) unterlassen hat — dass die Phänomenologie nur eines der möglichen Modi der theoretischen Erkenntnis darstellt. Nach BOURDIEU (1979, zit. nach MÜLLER 1991, S. 91) analysiert die Phänomenologie nur “...die Wahrheit der primären Erfahrung mit der Welt, d.h. das Vertrautheitsverhältnis zur vertrauten Umgebung. Sie begreift die soziale Welt als eine natürliche und selbstverständlich vorgegebene Welt, sie reflektiert ihrer Definition nach nicht auf sich selbst und schliesst im weiteren die Frage nach den Bedingungen ihrer eigenen Möglichkeiten aus” (S.147, Hervorhebung von A.L.). In Ergänzung an SCHIRMACHER (1990) und in Anlehnung an BOURDIEU (1979) sowie an OEVERMANN (1981; 1987; 1991) möchte ich in meiner Studie einen Schritt weiter gehen und eine objektivistische Erkenntnisweise anstreben. Nach BOURDIEU (1979, zit. nach MÜLLER 1991, S.92) ist Objektivierung notwendig, um die Logik der Erfahrung zu erfassen: Sie “...erstellt die (...) objektiven Beziehungen, die die verschiedenen Praxisformen und deren Repräsentationen, d.h. im besonderen die praktische und stillschweigende primäre Erfahrung der vertrauten Welt, strukturieren, freilich um den Preis des Bruchs mit dieser primären Erfahrung” (S.147).
SCHIRMACHER (1990) geht von folgender Prämisse aus: “In der Frage der Beschulung ausländischer Kinder liegt kein Problem versäumter Handlungen vor. Vielmehr sind aufgrund einer unzureichenden Sachverhaltsbeschreibung falsche Massnahmen getroffen worden. Ausländerkinder können sich nicht ohne Schwierigkeiten am kommunikativen Handeln beteiligen. Denn kommunikative Kompetenz, die ein wichtiges soziales Lernziel ist, bezieht sich nicht nur auf einzelne Handlungen und bestimmte Effekte, sondern spricht ein inneres Verstehen an, das sich nur zum Teil äusserlich zeigt. Gerade auch im Unausgesprochenen und Mitgemeinten drückt sich das Ganze unserer Welterfahrung aus” (S.22). Die Forscherin greift auf eine frühere Differenzierung HABERMAS (1981) zurück und unterteilt die Fähigkeit zur kommunikativen Verständigung in linguistische und technische Kompetenz. Aus obiger Prämisse ergibt sich nach SCHIRMACHER (1990) folgendes Postulat: “Ausländischen Schülern, deren Kommunikation sich nicht in einsetzbarer kommunikativer Kompetenz ausdrücken kann, bleibt nur die Stärkung der technischen Kompetenz. Die künstliche Künstlichkeit ihrer Existenz zu beenden, liegt nicht in der Macht des Sonderpädagogen; er kann ihr also nur adäquat zu entsprechen versuchen. Technische Kompetenz dies ist die leitende praktische Intention dieser Untersuchung — kann der besonders erziehungsbedürftige ausländische Schüler als Basiskompetenz erwerben. Wie mit einer “Prothese” ist das Ausländerkind dann instandgesetzt, in einem sicherlich trotzdem noch eingeschränkten Rahmen eine “Quasi-Kommunikation” mit seinen Umwelten zu erreichen” (S.23).
Erste Ansätze dazu sind in Genf an der “Faculté de psychologie et de sciences de l’éducation” zu finden, wo eine ordentliche Professur für “approches interculturelles” geschaffen wurde: vgl. die reichhaltigen Publikationen von DASEN (1983; 1988; DASEN et al. 1991; SEGALL, DASEN, BERRY & POORTINGA, 1990).
Vgl. die Untersuchung über das exorbitante Ausmass von Stütz- und Fördermassnahmen im Kanton Zürich von BÜHLER-NIEDERBERGER 1988.
Ich habe kürzlich versucht, einen Katalog der im Kanton Zürich und in einem grossen Teil der deutschsprachigen Schweiz eingeführten Massnahmen in der schulischen, sonderpädagogischen und psychosozialen Arbeit mit Immigrantenkindern und deren Familien synoptisch zusammenzustellen (LANFRANCHI 1989b). Dieser umfasst die vier Bereiche der vorschulischen, schulischen, ausserschulischen Hilfen, sowie der Hilfen auf der Ebene der Elternbildung.
Ein Beispiel aus der Stadt Zürich: für Deutschkurse in der Erwachsenenbildung von Ausländerinnen und Ausländern ist eine Abteilung des Gesundheits- und Wirtschartsamtes zuständig, während das Schulamt — unabhängig davon — die Deutsch-Zusatzkurse von Ausländerinnen und Ausländern im Schulalter administriert.
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Lanfranchi, A. (1995). Problemexposition: Schulschwächen bei Kindern Immigrierter Familien. In: Immigranten und Schule. Biographie und Gesellschaft, vol 18. VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-322-97314-6_2
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