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Jugendliche Gegenkultur und schulisch-bürokratische Rationalität: Zur Ambivalenz von Individualisierungs- und Informalisierungsprozessen

  • Werner Helsper
Part of the Studien zur Jugendforschung book series (SZJUG, volume 4)

Zusammenfassung

Der folgende Beitrag präsentiert einen Ausschnitt aus den Ergebnissen des Projektes „Zum Selbstbild Jugendlicher zwischen Schule und Subkultur“, das von Anfang 1981 bis Ende 1984 von der DFG gefördert wurde.1 Den Gegenstand der letzten Erhebungsphase (August 1983 bis Juni 1984), die diesem Beitrag zugrundeliegt, bildete das Verhältnis von jugendkulturell-lebensweltlichen Milieus und der Schule. Ein Ziel dieser Feldforschungsphase2 bestand darin, die weithin vorherrschende Trennung von Schulforschung und subkultureller Stilforschung zu überwinden und zu einer Vermittlung unterschiedlicher jugendlicher Lebenssphären zu gelangen (vgl. auch Olk 1985). In diesem Beitrag muß allerdings auf einen Vergleich der unterschiedlichen subkulturellen Milieus verzichtet werden.3 Demgegenüber steht hier lediglich das jugendlich-gegenkulturelle Milieu einer großen Gesamtschule des Ruhrgebietes im Mittelpunkt. Als Ausschnitt aus dieser jugendkulturellen Realität sollen die Ambivalenzen zwischen gegenkulturellem Milieu und der schulisch-bürokratischen oder systemischen Rationalität herausgearbeitet werden.4

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Anmerkungen

  1. 1.
    Das Projekt wurde von Wilfried Breyvogel geleitet und kontinuierlich von Alfred Bietau und mir durchgeführt.Google Scholar
  2. 2.
    Zum Konzept der Feldforschung und unserer methodologischen Vorgehensweise vgl. Bietau/Breyvogel /Helsper/Schrader 1982 und Bietau/Breyvogel/Helsper 1983, 392ff.Google Scholar
  3. 3.
    Vgl. hierzu die für 1989 geplante Publikation der umfassenden Studie „Jugend-Szenen in der Ambivalenz der Moderne“, die im Verlag Leske und Budrich erscheinen wird.Google Scholar
  4. 4.
    Die Analyse stützt sich auf folgende Daten, die im Rahmen der Feldforschung erhoben wurden: 15 drei-bis sechsstündige narrative Tiefeninterviews mit gegenkulturellen Jugendlichen, 10 Gruppendiskussionen aus dem gleichen Kontext, zusätzlich Experteninterviews mit Gesamtschullehrern und ehemaligen gegenkulturell orientierten Schülern der Schule, schließlich die Feldforschungsprotokolle und das Kontextwissen der Feldforscher, wie auch authentische Dokumente der Jugendlichen.Google Scholar
  5. 5.
    Die kritische Distanz gegenüber dem Habermasschen Ansatz gilt vor allem folgenden Aspekten: Dem Konzept eines linear fortschreitenden, im entwicklungslogischen Sinne konzipierten Prozesses einer Evolution „kommunikativer Rationalität“; der Betonung der unausgeschöpften Potentialität des „Projektes der Moderne” gegenüber der zunehmenden Zuspitzung der „katastrophalen Moderne“ (Heinrichs 1984); dem rationalistischen Menschenbild und der damit einhergehenden Verankerung von Protestpotentialen in den vernünftigen Strukturen der Rede und der idealisierten Lebenswelt selbst. Vgl. zur kritischen Auseinandersetzung mit Habermas auch Benhabib 1982, Freitag 1983, Christoph 1985.Google Scholar
  6. 6.
    Es sind allerdings auch gerade diese Jugendlichen der Mensa-Szene, deren kritisch-reflexive Distanz gegenüber der Schule zu groß wird oder deren Selbstkontroll-Bemühungen die erfahrene Sinnlosigkeit nicht mehr zu kompensieren vermögen, von denen Hornstein meint: „Es sieht so aus, als ob aus solchen Prozessen und aus den dahinterstehenden Gründen ein neuer Typus von „Schulversagen“, von Verweigerern gesellschaftlich erzeugt wird. Es ist die Gruppe derer, die nicht aus Gründen mangelnder intelligenzmäßiger Ausstattung Anforderungen nicht gerecht wird, sondern eben aus grundlegend anderer Wertorientierung” (Hornstein 1982, 125)Google Scholar
  7. 7.
    Vgl. zur Bedeutung und zum Verhältnis der Bildungsmärkte Familie und Schule Bourdieu/Boltanski/Saint Martin 1981, 44ff., Bourdieu 1982, 150ff., auch den Beitrag von Müller-Rolli 1985.Google Scholar
  8. 8.
    Die Bedeutung des Individualitäts-Ideals in der Mensa-Szene wie auch die damit einhergehenden grundlegenden Ambivalenzen behandelt das folgende Kapitel und Helsper 1985.Google Scholar
  9. 9.
    Diese Bedeutung eines relativ eigenständigen sozialisatorischen Peer-Milieus, das keineswegs eine einfache Verlängerung des familialen oder schulischen Raumes darstellt, vernachlässigt Bourdieu gegenüber der Hervorhebung von Familie und Schule als „Bildungsmärkten“.Google Scholar
  10. 10.
    Auf die besondere Bedeutung des „Ästhetischen“ als einer vielleicht doch nicht nur „scheinbaren” Opposition gegenüber Zweck. Nutzen und Kalkül weist Bourdieu für die bürgerlichen Jugendlichen hin (was mir allerdings nicht nur für diese zuzutreffen scheint), die von der realen Teilhabe an ökonomischer Macht ausgeschlossen sind. So stellt er fest, daß „die ökonomisch privilegierten und zugleich doch von der Realität der wirtschaftlichen Macht auf Zeit fern gehaltenen Jugendlichen der bürgerlichen Kreise dieser ihrer Welt, die sie real doch nicht zu der ihren machen können, mit einer Verweigerungshaltung begegnen, die im Hang zur Ästhetik oder zum Ästhetizismus ihren privilegierten Ausdruck findet“ (Bourdieu 1982, 102).Google Scholar
  11. 11.
    So stellt Bourdieu fest: „Das Auseinanderklaffen zwischen den vom Bildungssystem genährten Hoffnungen und Erwartungen auf der einen, den Chancen, die es in Wirklichkeit anbietet, auf der anderen Seite, ist in einer Phase der Inflation von Titeln ein strukturelles Faktum, das graduell verschieden je nach Seltenheitsgrad der Titel und ihrer sozialen Herkunft alle Angehörigen einer Schulgeneration in Mitleidenschaft zieht:’ (Bourdieu 1982, 241f.)Google Scholar
  12. 12.
    Ähnlich wie Bourdieu versuchen auch Müller und Zymek den Generationenkonflikt, spezifische Generationsproblematiken und jugendliche Erscheinungsformen, etwa in Gestalt „charismatischer Erneuerungsbewegungen“ (Zymek 1985), der Alternativbewegung und jugendliche Protestformen auf die Diskrepanz zwischen Bildungsexpansion, daran geknüpften Karriereaspirationen und den realen Bedingungen des Beschäftigungssystems zurückzuführen (vgl. Zymek 1985, Müller 1985). So geht Zymek von einer „neuen Form sozialer Reproduktion” aus, die im Modernisierungsprozeß durch das Bildungssystem wahrgenommen wird, wodurch der Generationenkonflikt von der Problematik des „Erbes“ in eine individualisierte Form der Statusreproduktion überführt wird. Damit aber geht für ihn gerade eine „Kollektivierung des Generationenkonfliktes” einher (Zymek 1985, 196ff.), indem aufeinanderfolgende Generationen auf unterschiedliche Bedingungen der Realisierung ihrer Aspirationen treffen. Vor diesem Hintergrund konstatieren Müller und Zymek eine zyklische Wiederkehr der Dynamik von Bildungsexpansion, Ausbau des Bildungswesens, Ausweitung des Dienstleistungssektors, Überproduktion von qualifizierten Abschlüssen und damit Überfüllungskrisen, wodurch sowohl die 20er/30er wie auch die 70er/80er Jahre gekennzeichnet sind. Die Bourdieu’sche Generalthese wird hier sozusagen historisch konkretisiert, und die Jugendbewegung zu Anfang des Jahrhunderts wie auch die Jugendproteste der letzten Jahrzehnte werden in Abhängigkeit von dieser Dynamik begriffen. Dabei folgt einer „begünstigten Generation“ (Müller 1985, 234), die von der Expansion des Bildungssystems und Dienstleistungssektors profitiert und den „Marsch in die Institutionen” antritt (ebd.), eine „geprellte Generation“, deren Chancen sich einerseits durch die zunehmende Ausweitung qualifizierter Bildungsabschlüsse und andererseits die rapide Abnahme offener Stellen infolge der Okkupation dieser Stellen im expandierenden Dienstleistungssektor durch die vorhergehende „begünstigte Generation” drastisch verschlechtern.Google Scholar
  13. 13.
    Diese Kritik These bedürfte zu ihrer Erhärtung einer umfassenden Auseinandersetzung mit Bourdieu, die hier nicht geleistet werden kann (vgl. etwa die Beiträge in Neue Sammlung, 3/1985 und Honneth 1984 ). Der zentrale Vorwurf richtet sich darauf, daß Bourdieus handlungstheoretische Kategorien an keiner Stelle zweckrational-strategisches Handeln überschreiten, damit alle kulturellen Praxen und Interaktionsvorgänge in strategisch-zweckrationalem Handeln aufgehen, ähnlich wie Goffman dies für das „dramaturgische Handeln“ konzipiert. Demgegenüber ist der erweiterte Habermas’sche Handlungsbegriff ins Spiel zu bringen, der mit dem Konzept „verständigungsorientierten Handelns” den zweckrational-strategischen Horizont überschreitbar macht (vgl. Habermas 1981, I, 114ff. und 367ff.).Google Scholar
  14. 14.
    Auf diese Problematik hochfliegender Selbst-Ideale und Anspruchshaltungen hat insbesondere Thomas Ziehe immer wieder aufmerksam gemacht (vgl. Ziehe 1975 und 1979, 92ff.).Google Scholar
  15. 15.
    Damit aber ist das Ideal-Selbst der Mensa-Szene-Jugendlichen durchaus im Rahmen jener Widersprüchlichkeit des autonomen Subjekts zu verorten, die Horkheimer und Adorno in der „Dialektik der Aufkläklärung“ charakterisieren (vgl. Horkheimer/Adorno 1969). Es ist das sich autonom und souverän setzende Subjekt, das sein Selbst an die Stelle Gottes setzt und das in (nicht nur) psychoanalytisch inspirierten Arbeiten zu einer Kritik der Subjektphilosophie der Aufklärung als das Phantasma der Moderne erscheint, als der in allen rationalen Diskursen verborgene spezifisch moderne, imaginäre Mythos (vgl. Richter 1979, Guttandin 1980, Böhme/Böhme 1983). Damit aber wäre die spezifische Problematik der Szene-Jugendlichen mit ihren hohen Ansprüchen, die um die Realisierung des Ideals des autonomen, souveränen Selbst zentriert sind, gar nicht so „postmodern”, wie es in entsprechenden Analysen zu jugendlichen Protestbewegungen oftmals scheint (vgl. hierzu auch Breyvogel/Helsper 1986).Google Scholar
  16. 16.
    Vgl. hierzu auch die besondere Bedeutung, die den Orientierungsmustern „Eigenverantwortung“, das „basale Annahmen über die Selbstverantwortung des einzelnen in der modernen Gesellschaft beschreibt” (Fuchs 1985, 177) und „Selbstbehauptung“ als Muster des alltäglichen Widerstands gegenüber gesellschaftlichen Zwängen und Anforderungen bei Jugendlichen zukommt (Fuchs 1985, 155ff. und 177ff.).Google Scholar
  17. 17.
    Vgl. zur Diskussion und Kontroverse um die Individualisierung der Jugendphase, insbesondere um die Einschätzung der Individualisierungsprozesse die Arbeiten von Fuchs 1983, Bilden/Diezinger 1984, Hurrelmann/Rosewitz /Wolf 1984, Baethge 1985 und Ziehe 1985b.Google Scholar
  18. 18.
    Diesem „Mangel`, der nicht nur die Schule betrifft, entsprechen „kulturelle Suchbewegungen“, die von Ziehe als Subjektivierung, Ontologisierung und Potenzierung gefaßt werden (vgl. Ziehe 1985b). Während Ziehe diese unterschiedlichen Suchbewegungen verschiedenen kulturellen Kontexten zuweist (Subjektivierung etwa der Psycho-Szene, Ontologisierung neoreligiösen und spiritualistischen Trends, Potenzierung etwa neuen Tendenzen des Ästhetizismus), scheint es mir eher so zu sein, daß diese Suchbewegungen sich, wenn auch unterschiedlich gewichtet, oftmals zusammen in jugendlichen Milieus finden lassen, wodurch sich die interne Ambivalenz jugendlicher Milieus erst voll erfassen läßt.Google Scholar

Copyright information

© Leske Verlag + Budrich GmbH, Opladen 1989

Authors and Affiliations

  • Werner Helsper

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