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Anmerkungen
zum Kapitel 1
„Es hat zwar in den folgenden anderthalb Jahrhunderten vielfache Modifikationen erfahren, ist aber keiner grundlegenden Umstrukturierung mehr unterzogen worden“. Das schreibt Wilhelm Roessler, der „Die Entstehung des modernen Erziehungswesens in Deutschland”, Stuttgart 1961, S. 7 aus bejahender Sicht nachzeichnet. Vgl. auch Friedrich Immanuel Niethammer, Philantropinismus — Humanismus. Texte zur Schulreform, bearbeitet von Werner Hillebrecht, Kleine pädagogische Texte, Bd. 29, Weinheim, Berlin, Basel 1968, S. 34.
Wegweisende Veröffentlichungen in der Aufdeckung dieser Problematik, die inzwischen in einer kaum übersehbaren Zahl von Veröffentlichungen behandelt worden ist, waren in der heutigen Reformdiskussion in der Reihenfolge ihres Erscheinens: 1. Charlotte Lütkens, Die Schule als Mittelklasseninstitution, in: Heintz, P. (Hg.), Soziologie der Schule, Sonderheft 4 der Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, Köln/ Opladen 1959.
Hans-G. Rolff, Sozialisation und Auslese durch die Schule, Heidelberg 1967.
einrich Roth (Hg.), Begabung und Lernen, Deutscher Bildungsrat, Gutachten und Studien der Bildungskommission, Band 4, Stuttgart 1968.
aspar Kuhlmann,Schulreform und Gesellschaft in der Bundesrepublik Deutschland 1946 — 1966, Stuttg. 1970. Eine Ausnahme der generellen Regelung des Übergangs von der Grundschule zu weiterführenden Schultypen bilden die Länder Bremen und Berlin, die aus der Zeit der Nachkriegsreformen den Übergang nach dem 6. Schuljahr betbehalten haben. Sonstige Möglichkeiten, zu weiterführenden Schulen zu wechseln, gibt es nur vereinzelt. Vgl. außerdem die Ausführungen zu Anm. 7.
Die bekannteste halboffizielle amerikanische Äußerung hierzu ist im „Zook-Report“ vom September 1946 enthalten, der die erste ausformulierte Grundlage der amerikanischen Schulreformpolitik werden sollte: „Dieses System hat bei einer kleinen Gruppe eine überlegene Haltung und bei der Mehrzahl der Deutschen ein Minderwertigkeitsgefühl entwickelt, das jene Unterwürfigkeit und jenen Mangel an Selbstbestimmung möglich machte, auf denen das autoritäre Führerprinzip gedieh.” Department of State, Report of the United States Education Mission to Germany, Dep. of State Publication 2664, European Series 16, Washington D.C. 1946, S. 19 (eigene Übersetzung: e.Ü.) zit.: Zook Report.
Minister Bäuerle aus Württemberg-Baden sagte auf der ersten gesamtdeutschen „Konferenz der deutschen Erziehungsminister“ in Stuttgart-Hohenheim, am 19. Februar 1948: „Gescheitert sind wir am Mangel an politischer Erziehung. Ich meine an der Erziehung zu politischem Denken, zu politischem Urteilsvermögen und zu der Fähigkeit, politische Grundsätze zu vertreten und zu verstehen”. (Protokoll der Tagung, S. 16, Bundesarchiv Koblenz: BA, ZI1007, S. 2–25, S. 9). Näher ausgeführt hat Bäuerle diesen Gedanken in seinem Vortrag „Der Neuaufbau unseres Schulwesens“ (gehalten bei der Tagung der Schulausschüsse am 20.1.1948, S. 13 f. BA. ZI-1030, S. 282–292, S. 288 f). Er sagt dort: „Auch die Schule hat versäumt, in sich selbst und aus sich diejenigen Kräfte zu entwickeln, die für den Aufbau eines Volkes von freien, urteilsfähigen und politisch verantwortungsbewußten Menschen notwendig sind”.
Kultusminister Grimme sagte auf der Stuttgarter Tagung: „ Wenn ich an das Jahr 1933 zurückdenke, kann ifh mich des Eindrucks nicht erwehren, daß unsere Erzieher auch ein gewisses Maß an Schuld an den Zuständen tragen.“ (Protokoll der Tagung, a.a.O., S. 32, bzw. S.17). Für diese Ansicht sprechen folgende Zahlen: Der „Deutsche Lehrerverein”, der 70% der Volksschullehrerschaft umfaßte, die im Gegensatz zu der Realschullehrerschaft und den Philologen ausgesprochen liberal eingestellt war, verhandelte schon im April 1933 über den korporativen Anschluß an den „Nationalsozialistischen Lehrerbund“. Dieser umfaßte 1936 97% der Lehrer aller Schularten. 32% der in ihm organisierten Lehrer waren Mitglieder in der NSDAP. Hinzukommt: „Fast 60% des Kreisschulungsleitungskorps der NSDAP waren von Beruf Lehrer.” (Renate Morell, Westdeutsche Lehrerbewegung nach 1945, in: „Das Argument 80, Schule und Erziehung V, S. 208–233, S. 211.
Eine anders akzentuierte Sicht war die, das Erziehungs-und Bildungswesen habe sich „als besonders anfällig für den Nationalsozialismus erwiesen“. So z.B. SPD und KPD in Berlin in ihren Gründungsaufrufen vom Juni 1945; Marion Klewitz, Berliner Einheitsschule 1945–1951, Entstehung, Durchführung und Revision des Reformgesetzes von 1947/48, Historische und Pädagogische Studien, Band 1, Berlin 1971, S. 65.
Die sog. Oberstufenreform, die seit 1960 als erste von der Kultusministerkonferenz in einer Rahmenvereinbarung geforderte Refrom, sollte nach Beschluß der Kultusnìinister vom 7. Juli 1972 zum 1.8.1976 überall eingeführt werden. Zwar betrifft sie in keiner Weise die wesentlichen Strukturmerkmale des Schulsystems, denn sie bezieht sich nur auf das Gymnasium und tastet die Dreigliedrigkeit und damit die prinzipiell durch die Zugehörigkeit zu einer bestimmten gesellschaftlichen Schicht oder Klasse bedingte Zuteilung von Bildungschancen nicht an. Trotzdem wird ihre Realisierung jetzt von der CDU und von vielen Eltern höherer Schüler mit Hilfe von Gerichtsurteilen bekämpft. Auch die Orientierungsstufe, eine Zusammenfassung aller 5. und 6. Schuljahre in einer Institution, die einer größeren Zahl von Kindern den Übergang zu weiterführenden Schulen ermöglichen soll, ist in der Regel nicht verwirklicht. Die dem deutschen Schulsystem alternative Institution der Gesamtschule befindet sich noch immer im Stadium der Diskussion. Noch 1970 schreibt Klafki: „Eine bereits in vollem Umfang arbeitende integrierte Gesamtschule gibt es in der BRD noch nicht.“ (in: Wolfgang Klafki,Adalbert Rang, Hermann Röhrs, Integrierte Gesamtschulen und Comprehensive School, MotiveDiagnose-Aspekte, Braunschweig 1970, S. 107, zit.: Klafki, Gesamtschule). Obwohl Versuchsschulen inzwischen zu überzeugenden Erfolgen geführt haben, konnte die Gesamtschule selbst im bildungspolitisch in den vergangenen zwei Jahrzehnten fortschrittlichen Hessen nicht zur Regelschule erklärt werden, weil die an der Regierung beteiligte FDP hiergegen opponiert.
Eine besonders deutliche Sprache, die im Gegensatz zum neuen seit 1971 aufgegriffenen Vokabular der CDU noch nicht mit Reformvokabeln getarnt ist, sprechen immer noch der „Deutsche Philologenverband“ und die Organe der Katholiken. (vgl. dazu die diesbezüglichen Dokumente in: Politik und Schule von der Französichen Revolution bis zur Gegenwart, 2. Bde., hrsg. von Berthold Michael und Heiz-Hermann Schepp, Frankfurt/M 1974, Bd.2, zit.: Politik und Schule.
Prototypisch für diese Haltung vieler Emigranten ist dasGutachtenvon 13 deutschen Chicagoer Professoren, unter ihnen Arnold Bergstraesser und Hans Rothfels, die - als Antwort auf die 1946/47 entwickelte amerikanische Schulreformpolitik — besonders den Bildungswert des Humanistischen Gymnasiums betonten und das amerikanische Schulsystem negativ bewerteten. Dieses „Gutachten“ wurde von den konservativen deutschen Reformgegnern in den Ländern der amerikanischen Besatzungszone besonders gerne in ihren Kampagnen benutzt, weil die professoralen Verfasser — obwohl es sich bei ihnen nicht um Pädagogen oder Erziehungwissenschaftler handelte — mit dem Anspruch auftraten, sowohl das deutsche wie das amerikanische Erziehungswesen gut zu kennen. (vgl. dazu: ha Huelsz, Schulpolitik in Bayern zwischen Demokratisierung und Restauration in den Jahren 1945–1950, Hamburg 1970, S. 48, S. 125; Kart-Ernst Bungenstab, Umerziehung zur Demokratie? Re-education-Politik im Bildungswesen der US-Zone 1945–49, Düsseldorf 1970, S. 95, zitiert: Bungenstab, Umerziehung; Gutachten abgedruckt in: Hans Merkt (Hrsg.), Dokumente zur Schulreform in Bayern, München 1952, S. 146–156.
Langfristig betrachtet müßte untersucht werden, inwieweit a) die Studentenrevolte, deren eine Ursache die Unzufriedenheit mit dem deutschen Ausbildungswesen war, b) die Debatten über moderne gesellschaftsbezogene Rahmenrichtlinien und neue die Struktur verändernde Schulgesetze indirekt noch u.a. auf amerikanische Bemühungen zurückzuführen sind, z.B. weil bestimmte Personenkreise durch das im Rahmen der Re-education-Politik geschaffene Austauschprogramm intensive Möglichkeiten zum Kennenlernen des amerikanischen Erziehungswesens nutzen konnten.
Dieses Kapitel beruht neben dem Studium einiger Quellen (Humboldt, etc.) auf einem Studium der neueren erziehungswissenschaftlichen Sekundärliteratur. Dabei der sozialgeschichtlichen Entstehung nachzugehen, ist ein noch immer nicht einfaches Unterfangen, denn das bestehende Bildungssystem ist erst kürzlich — seit Beginn seiner Infragestellung — zum Gegenstand von Forschung geworden (vgl. Dietrich Goldschmidt,Christa Händle, in: dies. u.a.: Erziehungswissenschaft als Gesellschaftswissenschaft, Heidelberg 1969, S. 37). Eine systematische neuere, die soziale und politische Problematik aufzeigende Geschichte des deutschen Bildungswesens gibt es bisher nicht (vgl. die Ausführungen Werner Hillebrechts hierzu: Geschichte der Erziehung als kritische Disziplin, in: Dietrich Hoffmann, Hans Tütken (Hrsg.), Realistische Erziehungswissenschaft, Hannover 1972, S. 204). Läßt man die schon vom Anfang des Jahrhunderts datierende, in den fünziger Jahren neu publizierte Kritik der Alt-Pädagogen Spranger sowie die ebenfalls bewahren-wollenden kritischen Untersuchungen von Litt und Weniger (Niethammer, a.a.O., S. 30–33) beiseite, so ist erst 1969 die erste neuere von einem anderen bildungstheoretischen Standort ausgehende Auseinandersetzung mit der Bildungsproblematik in Deutschland erschienen. (Herwig Blankertz, Bildung im Zeitalter der großen Industrie; Pädagogik, Schule und Berufsbildung im 19. Jahrhundert (Das Bildungsproblem in der Geschichte des europäischen Erziehungsdenkens, Band XV), Hannover 1969). Sie ist gleichzeitig die erste einer Reihe von Publikationen, die nicht in einer pädagogischen Fachzeitschrift, sondern als Buch herausgekommen ist und damit die Diskussion über einen kleinen Kreis von Fachwissenschaftlern hinaus in eine breitere durch die neue Bildungsdebatte interessierte und zur Auseinandersetzung mit dieser Problematik motivierte Öffentlichkeit trägt. Aber auch diese neueren Untersuchungen sind in ihren Fragestellungen zum großen Teil noch relativ eng begrenzt. 1963 hatte Eugen Lemberg geschrieben, daß sich „die deutsche Erziehungswissenschaft in bewußter Selbstbeschränkung immer noch auf der Plattform der klassischen Bildungskonzeption bewegt“ und daß es eine „auf die Wirklichkeit der Bildungsstruktur und des Bildungswesens gerichtete Forschung” noch nicht gibt (Eugen Lemberg (Hrsg.), Das Bildungswesen als Gegenstand der Forschung, Heidelberg 1963, $. 42). Eine darüber weit hinausgehende sozialgeschichtliche Analyse der Entstehung wurde 1963 noch nicht einmalgefordert. Die Gründe, die Lemberg für die Verspätung einer Bildungsforschung in Deutschland nennt, verschleiern die Wirklichkeit so sehr, daß sie weiterführenden Analysen geradezu den Weg verstellen. Somit kann man sie wohl selbst als ursächlich und gleichzeitig symptomatisch für das jahrzehntelange Brachliegen derartiger Forschung bezeichnen. Lemberg leitet sie einerseits aus der humanistischen Bildungsidee selbst und nicht aus ihrer sozialstrukturellen Bedingtheit her, zum anderen aus der Tatsache, daß sich die Institutionalisierung systematischer Erziehung und Bildung in öffentlichen Schulen im Gegensatz zu der traditionellen „Aufzucht und Ausbildung des Nachwuchses“ in der Familie erst so spät, nämlich mit der beginnenden Industrialisierung durchgesetzt habe. (Eugen Lemberg, a.a.O. S. 46). Da jedoch die Übertragung der Erziehungsaufgabe an eigens dafür geschaffene öffentliche Institutionen sowie eine gleichzeitige Schulpflicht in allen Industriestaaten im Zusammenhang mit der zunehmenden Industrialisierung zu sehen ist und die Schulerziehung überall erst von diesem Zeitpunkt an vordringliche Bedeutung erhalten hat (Strzelewicz schreibt das ähnlich, in: Willy Strzelewicz,Hans-Dietrich Raapke, Wolfgang Schulenberg, Bildung und gesellschaftliches Bewußtsein, Eine mehrstufige soziologische Untersuchung in Westdeutschland, Stuttgart 1966, S. 5; vgl. auch unten das Kapitel über die Entwicklung in Amerika; daselbst auch Fußnote über Rußland. Vgl. zu Frankreich Klafki, Gesamtschule, S. 14–17), die Bildungsforschung aber in anderen Staaten wesentlich länger als in der Bundesrepublik Deutschland existiert, zeigt auch das zweite Begründungsargument von Lemberg, daß den Ausführungen die von ihm selbst geforderte gründliche Analyse nicht vorangegangen ist. Darüber hinaus erweckt das Vorwort Lembergs von 1972 zu Ralph Fiedlers Untersuchung „Die klasssische deutsche Bildungsidee” (Weinheim 1972) den Anschein, daß Lemberg selbst so stark vom deutschen Bildungsideal geprägt ist, daß ihm eine distanzierte Auseinandersetzung mit diesem auch heute noch nicht möglich ist. Leider gilt diese Begrenzung teilweise auch für R. Fiedler selbst. Obwohl er in seiner Einleitung schreibt: „Tatsächlich dürfte auch die reine Idee kaum noch zu retten sein“ (S. 5), mutet seine im ganzen luzide Darstellung dennoch — zumal im Schlußkapitel (Möglichkeiten didaktischer Neuorientierung) — wie ein Versuch des „to conserve by innovating”, des das Bestehende durch mehr oder weniger (kosmetische) Reformen Bewahrenwollens an, möglicherweise ohne daß der Verfasser selbst dies realisiert. Nichtahnend, wie sehr sein Satz sowohl auf ihn selbst wie auch auf nachfolgende moderne Kritiker der Humboldt’schen Bildungstheorie zutreffen würde, schrieb Theodor Litt bezogen auf Kerschensteiner in seiner Schrift „Das Bildungsideal der deutschen Klassik und die moderne Arbeitswelt“ einmal: „Wie sehr selbst diejeinigen, die mit Feuereifer für die Erschließung dieses pädagogischen Neulandes (die Berufsausbildung, L-Qu) kämpften, der humanistischen Überlieferung verhaftet blieben, bewiesen Theorie und Praxis desjenigen, der mit anerkanntem Erfolg in die Mauern der humanistischen Feste Bresche gelegt hat” (S. 69). Daß Litt selbst als bewahren-wollender Kritiker unter dieses Verdikt fällt, zeigt er z.B. mit folgendem Gedanken: „Es ist nicht immer genügend beachtet worden, daß unser klassisches Bildungsideal kaum in einem ungünstigeren Augenblick hätte ans Licht treten können als in dem Moment, da die gesellschaftliche Weltau einer ihrer gewaltigsten Umgestaltungen ansetzte“ (S. 12). Daß diese Koinzidenz gesellschaftlicher Veränderungen und der Entstehung einer neuen Bildungstheorie jedoch keinesfalls zufällig ist, und damit.auch nicht tragisch (so jedoch Lemberg, in Fiedler, S. 1) wird die folgende Abhandlung nachweisen. Ausführliche Besprechungen über die Veröffentlichungen von Blankertz, Fiedler u.a. von der Verfasserin unter dem Titel Vom deutschen Bildungsideal zur Re-education-Politik der Amerikaner, in: PVS, 1974, Heft 3/4, S. 550–557.
Die bis Anfang der siebziger Jahre erhältlichen Publikationen bleiben m.E. wirklich tiefgreifende Erklärungen schuldig, obwohl sie alle nach Gründen für das Entstehen des Neuhumanismus suchen. Zwei seien exemplarisch herausgegriffen. Im Vorwort zu Fiedlers Untersuchung, interpretiert Lemberg dessen Ergebnisse folgendermaßen: „Er zeigt,…, wie sehr es sich bei ihnen (den Neuhumanisten, L-Qu) nicht nur um eine Antwort auf das Gesellschaftsbild der Französischen Revolution und auf die Pädagogik der Aufklärung… handelte, sondern auch um die geistige und bildungspolitische Begründung einer neuen Elite...“ (Fiedler, a.a.0. S. 2). Diese Behauptungen Lembergs sind keineswegs falsch. Aber es sind nur Teilwahrheiten, die den Blick auf die dahinterliegenden realen Entwicklungen, die itn folgenden Teil der Arbeit nachzuzeichnen versucht werden, eher verstellen, denn so wie z.B. die Pädagogik der Aufklärung nur zu verstehen ist, wenn sie als Antwort auf bestimmte gesellschaftliche Anforderungen gesehen wird, reagieren auch die Neuhumanisten mit ihren Bildungsvorstellungen auf gesellschaftliche Veränderungen. Da sie sich diesen Veränderungen entgegenstellen — wie weiter unten ausgeführt wird — lehnen sie folgerichtig auch die Pädagogik der Aufklärung, die sich auf die gewandelten gesellschaftlichen Verhältnisse auszurichten suchte, ab. Analoges gilt für „das Gesellschaftsbild” und die „geistige… Begründung einer neuen Elite“. Ein weiteres Beispiel verschleiernder Auseinandersetzung liefert Blankertz, der schreibt: „Beide Vorgänge, industrielle Revolution wie neuhumanistische Bildungstheorie, waren mit der Aufklärung zutiefst verbunden; ohne Aufklärung wären sie undenkbar gewesen”. (Blankertz,a.a.O., S. 14). Auch diese Aussage ist nicht unrichtig, ist aber denkbar ungeeignet zur Begründung der historischen Entwicklung der klassischen deutschen Bildungsidee, denn sie stellt auf einer Ebene industrielle Revolution und Neuhumanismus nebeneinander und bezieht sie gemeinsam auf ein drittes Phänomen, die Aufklärung, ohne zu zeigen, daß die deutsche Bildungsphilosophie gerade eine Abwehr der u.a. durch die Aufklärung vorbereiteten industriellen Revolution ist. Die Gleichstellung eines als Ursache zu betrachtenden Vorganges mit der Bildungstheorie selbst ist nicht gerade hilfreich bei der Suche nach den die Entstehung des Neuhumanismus bedingenden Faktoren. Zur Auseinandersetzung mit der neuesten, erst nach Abfassung dieses Kapitels veröffentlichten Literatur vgl. Anm. 66,75,76.
Die 1976 veröffentlichte Abhandlung von Achim Leschinsky und Peter Martin Roeder, Schule im historischen Prozeß, Zum Wechselverhältnis von institutioneller Erziehung und gesellschaftlicher Entwicklung, Stuttgart, erklärt die Entwicklung des öffentlichen Schulwesens als Teil des Prozesses, in dem sich der moderne zentralistische Staat herausbildet.
Als Literatur für diesen Teil (1.1.2.) wurden bevorzugt benutzt: a) Georg Klaus, Manfred Buhr (Hrsg.), Philosophischens Wörterbuch, Bd. 1 u. 2, Leipzig 1971. b) Leo Kofler, Zur Geschichte der bürgerlichen Gesellschaft, Neuwied und Berlin 1966. c) Reinhard Kühnl, Formen bürgerlicher Herrschaft, • Liberalismus — Faschismus, Reinbek b. Hamburg 1971 (zit.: Kühnl, Formen bürgerlicher Herrschaft). d) Reinhard Kühnl (Hrsg.), Geschichte und Ideologie, Kritische Analyse bundesdeutscher Geschichtsbücher, Reinbek b. Hamburg 1973, zit.: Kühnl (Hrsg.). e) C.B. Macpherson, Die politische Theorie des Besitzindividualismus, Von Hobbes bis Locke, Frankfurt 1973.
Rolf Engelsing, Sozial-und Wirtschaftsgeschichte Deutschlands, Göttingen 1973, S. 89.
Vgl. dazu Walter Euchner, Egoismus und Gemeinwohl, Studien zur Geschichte der bürgerlichen Philosophie, Frankfurt/Main 1973, bes. S. 23–29, S. 24.
Macpherson, a.a.O., S. 18.
Kühnl (Hrsg.) a.a.O., S. 20.
Kühnl, Formen bürgerlicher Herrschaft, a.a.O., S. 19.
Kühnl, Formen bürgerlicher Herrschaft, a.a.O., S. 13.
Werner Markert, Dialektik des bürgerlichen Bildungsbegriffes in: Johannes Beck u.a., Erzie- hung in der Klassengesellschaft, München 1970, S. 17–51; S. 31–34 (zit.: Markert in Beck).
Kofler, a.a.O., S. 177.
Fiedler, a.a.O., S. 12, vgl. auch Werner Hofmann, Ideengeschichte der sozialen Bewegung, Berlin 1971, S. 8 f.
Klaus/Buhr (Hrsg.), a.a.O., Bd. I, S. 100.
ders., Bd. II, S. 710.
Kühnl, Formen bürgerlicher Herrschaft, a.a.O., S. 64.
Kofler, a.a.O., S. 143.
ebd., S. 274.
Kühnl, Formen bürgerlicher Herrschaft, a.a.O., S. 64.
Unter Verlagssystem ist „die Aufteilung verschiedener Arbeitsgänge auf verschiedene Arbeiter“ (Helmut Böhme, Prolegomena zu einer Sozial-und Wirtschaftsgeschichte Deutschlands im 19. und 20. Jahrhundert, Frankfurt 1968, S. 13) zu verstehen, die jedoch noch innerhalb der Familienwirtschaft stattfindet im Gegensatz zur Manufaktur, in der die Arbeiter bereits zentral zusammengefaßt werden.
Kofler, a.a.O., S. 282.
Blankertz, a.a.O., S. 55.
Rüegg, Bildung und Gesellschaft im 19. Jahrhundert, in: Steffen Hans (Hrsg.), Bildung und Gesellschaft, Zum Bildungsbegriff von Humboldt bis zur Gegenwart, Göttingen 1972, S. 35.
Fiedler, a.a.O., S. 15.
Blankertz, a.a.O., S. 56, vgl. Helmut Böhme, a.a.O., S. 33.
Bruno Gebhardt,Handbuch der Deutschen Geschichte, III. Band, Von der Französischen Revolution bis zum Ersten Weltkrieg, Stuttgart, 1960, S. 28–31; vgl.Kühnl, a.a.O., S. 66, vgl. auch Niethammer,a.a.O., S. 23.
Gebhardt, a.a.O., S. 1–5, vgl. dazu ausführlich: Klaus Epstein, Die Ursprünge des Konservatismus in Deutschland, Berlin 1973; u. Stuttgart 1973, Walter Grab, Leben und Werke norddeutscher Jakobiner.
Fiedler, a.a.O., S. 7.
Gebhardt, a.a.O., S. 32–35 und S. 50–55.
Böhme, a.a.O., S. 25.
Gebhardt, a.a.O., S. 57 f, 61 f, 64.
Informationen zur politischen Bildung, Folge 58/59 hrsg. von der Bundeszentrale für Heimatdienst, Bonn 1957, S. 2.
ebd., S.5 Dieser wissenschaftlich an sich unzureichende Beleg für die Orientierung Steins an einer ständischen Gesellschaftsordnung wurde bewußt gewählt. Er wird hier als Hinweis darauf verstanden, welche Schwierigkeiten die junge Bundesrepublik Deutschland und ihre „demokratischen“ Politiker mit dem sich neu herausbildenden Demokratieverständnis hatten. Stein und die preußischen Reformer wurden in den fünfziger Jahren auf der Suche nach historischen Vorläufern und damit nach der eigenen Identität von allen Seiten als Wegbereiter des demokratischen Gedankens dargestellt und gepriesen bzw. in Anspruch genommen. Aber selbst eine so wenig neutral sein wollende Publikation wie die „Informationen zur politischen Bildung” sah sich nicht in der Lage, Steins konservativen gesellschaftspolitischen Standort zu verschweigen. Mit anderen Worten: dieser Beleg soll sozusagen über den Inhalt dieser Arbeit hinaus die Fragwürdigkeit des der deutschen Nachkriegsgeneration vermittelten Demokratiebildes deutlich machen.
Gebhardt, S. 65 f. vgl. Böhme,a.a.O., S. 29.
Engelsing, a.a.O., S. 109–111.
Gebhardt, a.a.O., S. 7.
Fiedler, a.a.O., S. 7.
ebd., S. 54.
ebd., S. 7.
Gerhard Giese, Quellen zur deutschen Schulgeschichte seit 1800, Göttingen, Berlin, Frankfurt 1961, S. 11–14.
Giese, a.a.O., S. 61 ff, vollständiger Abdruck bei: Leonhard Froese und Werner Krawietz, Deutsche Schulgesetzgebung, Bd. I: Brandenburg, Preußen und Deutsches Reich bis 1945, Weinheim, Berlin, Basel 1968, S. 127–132 (zit.: Froese/Krawietz).
General-Landschulreglement vom 12.8.1763 in: Froese/Krawietz, a.a.O., S. 105–121.
Elmar Altvater, Industrieschulen und Fabrikschulen im Frühkapitalismus in: Elmar Altvater und Freerk Huisken (Hrsg.) Materialien zur politischen Ökonomie des Ausbildungssektors, Erlangen 1971, S. 91–100.
K. Hartmann, F. Nyssen, H. Waldeyer, (Hrsg.) Schule und Staat im 18. und 19. Jahrhundert, Frankfurt/M 1974.
Blankertz, a.a.O., S. 18.
Wilhelm von Humboldt, „Ober Kadettenhäuser“ (9.7.1809), in: ders., Werke in fünf Bänden, Bd. IV, Schriften zur Politik und zum Bildungswesen, hrsg. von Andreas Flitner und Klaus Giel, Darmstadt (1964), 19692, S. 90, vgl. Giese, a.a.O., S. 73.
Blankertz, a.a.O., S. 17.
ebd., S. 18.
vgl. dazu Strzelewicz, a.a.O., S. 6 f, vgl. auch: John Dewey, The School and Society (zusammen mit The Child and the Curriculum veröffentlicht), Chicago 1956, 2. Teil, S. 6–159, S. 11 f., vgl. auch Edwin Hoernle, Familie und Erziehung in: ders., Grundfragen proletarischer Erziehung, Frankfurt 1971, S. 33–65.
Blankertz, a.a.O., S. 14.
vgl. auch Markert in Beck, a.a.O., S. 30 f.
zit.: nach Bodo Voigt,Bildungspolitik und politische Erziehung in den Klassenkämpfen, Frankfurt/Main 1973, S. 59, daselbst weitere Literaturhinweise.
ebd.
Blankertz, S. 42.
Voigt, a.a.O., S. 59 f.
Strzelewicz, a.a.O., S. 5, vgl. Charlotte Lütkens, a.a.O., S. 23.
vgl. Strzelewicz, a.a.O., S. B.
Die neue erziehungswissenschaftliche Forschungsrichtung der siebziger Jahre übernimmt vom Neuhumanismus die Ablehnung der utilitaristischen Orientierung der pädagogischen Überlegungen der Aufklärung. Während diese als „bloße Anpassungspädagogik“ (Hans-GeorgHerrlitz, Studium als Standesprivileg, Frankfurt/Main 1973, S. 123) von dieser Schule recht kritisch untersucht wird (vgl. dazu Hartmut Titze,Die Politisierung der Erziehung, Frankfurt/Main 1973), wird der Neuhumanismus m.E. per se als fortschrittlich betrachtet. Einerseits führt wohl der neuhumanistische Ansatz, daß der Mensch Selbstzweck der Bildung ist, sowie der Vorsatz, mit Hilfe der neuen Allgemeinbildung ständische Schranken zu beseitigen, zur positiven Wertung des Neuhumanismus. Zum anderen scheint mir besonders die Tatsache, daß die schulpolitische Reaktion sich nicht nur gegen das aufklärerische. Gedankengut, sondern auch gegen den Neuhumanismus wandte, für dessen Einschätzung als emanzipatorisch verantwortlich zu sein. Entsprechend richtet sich Titzes Interesse im Unterschied zu dieser Arbeit darauf, die „Politisierung der Erziehung” durch das vermehrte staatliche Eingreifen und die sich darin manifestierenden Herrschaftsinteressen im Zuge der restaurativen Entwicklung ab 1818 aufzuzeigen.
Eduard Spranger, Wilhem von Humboldt und die Reform des Bildungswesens, (1. Auflage 1910), Tübingen 19653, S. 13 f, 69–88, 234, 250.
Gerhardt Giese, a.a.O., S. 23.
Da auch das spätere deutsche Reich und die Weimarer Republik kaum schulpolitische Kompetenzen hatten, ist in dieser Arbeit nur von Preußen als größtem und wichtigstem Land die Rede. Das dort geschaffene Berechtigungswesen wirkte jedoch im Ganzen vereinheitlichend auf das Schulwesen in Deutschland, so daß sich dessen Entwicklung auch in anderen Ländern ähnlich gestaltete.
Giese, a.a.O., S. 61–112.
Spranger, a.a.O., S. 252.
Wilhelm von Humboldt, „Entwurf der Wissenschaftlichen Deputation zur allgemeinen Einrichtung der gelehrten Schulen“, abgedruckt bei Spranger, a.a.O., S. 244–250.
Humboldt, das., S. 246.
ebd.
Spranger, a.a.O., S. 193.
Diese neuen Pädagogen interpretieren Humboldt in diametralem Gegensatz zu der in Anmerkung 11) genannten Literatur der Altpädagogen. Die neue Forschungsrichtung untersucht besonders die organisatorischen Vorstellungen Humboldts zur Schaffung eines Schulsystems, dessen Stufen aufeinander aufbauen, um so die Vervollständigung der Bildung in der nächsten Stufe zu ermöglichen. Die weitestgehende Interpretation sieht Humboldt als Vater der Gesamtschule: Detlef K. Müller, Sozialstruktur und Schulsystem, Aspekte zum Strukturwandel des Schulwesens im 19. Jahrhundert, Göttingen 1977. Schon Karl-Ernst Jeismann, Das Preußische Gymnasium in Staat und Gesellschaft, Stuttgart 1974, kam zu der neuen Humboldt-Bewertung; so wie schon Titze (vgl. Anm. 66) ist auch Clemens Menze, Die Bildungsreform Wilhelm von Humboldts, Hannover, Dortmund u.a. 1976, der Meinung, es sei nicht Humboldt anzulasten, daß sein Bildungssystem „ständisch-bürgerlich“ interpretiert und organisiert wurde.
Die neue Forschungsrichtung weiß zwar, „daß in der Reform selbst Momente lagen, die einer Abbiegung ihrer Konsequenzen Ansatzpunkte boten“ (Jeismann, a.a.O., S. 217), aber diese Momente sind nicht ihr Untersuchungsgegenstand. Immerhin bestätigt aber Menze (im Gegensatz zu Jeismann), daß Humboldt „der Industriegesellschaft abweisend gegenübersteht” (Clemens Menze, Grundzüge der Bildungsphilosophie Wilhelm von Humboldts, in Steffen, Hans (Hrsg.), a.a.O., S. 5–27, S. 12. Dies ist eine der wesentlichen Grundannahmen dieser Arbeit, die gerade diesen in den letzten 170 Jahren bestimmenden elitären Momenten in Humboldts Bildungsphilosophie nachzuspüren versucht. Denn die Befürworter der Bildungswerte des humanistischen Gymnasiums berufen sich in ihrem Kampf gegen organisatorische Schulreformen und speziell gegen die Gesamtschule noch heute auf Humboldt. Abschließend ist nochmals auf Herrlitz’ Untersuchung hinzuweisen, der jedoch explizit fordert, daß man das „Spannungsfeld zwischen den egalitären und den,geistesaristokratischen` Tendenzen seiner (Humboldts) Bildungstheorie“ sehen müsse.
Der Begriff Neu-Humanismus wurde erst 1885 von Friedrich Paulsen eingeführt (Blankertz, a.a.O., S. 44).
Blankertz, a.a.O., S. 35.
Den Begriff Humanismus für diese aus der Renaissancezeit stammende studia humanitatis Altertumswissenschaft), die vor allem an den Lateinschulen gepflegt wurde, prägte Niethammer 1808 durch seine Schrift: „Der Streit des Philantropinismus und Humanismus in der Theorie des Erziehungsunterrichts unserer Zeit“, wobei Humanismus für ihn den Inbegriff der älteren Richtung im Verhältnis zur Aufklärungspädagogik darstellte (vgl. Niethammer, a.a.O., S. 14 und Klaus/Buhr, a.a.O., Bd. 1, S. 482).
in Anlehnung an Theodor Litt, Das Bildungsideal der deutschen Klassik und die moderne Arbeitswelt, Bochum o.J. 7. Auflage, S. 36–56.
vgl. Blankertz, a.a.O., S. 33–35.
Riiegg, a.a.O., S. 39.
Fiedler, a.a.O., S. 44.
Kawohl, Irmgard, Wilhelm von Humboldt, Ratingen 1969, S. 164 f, 169.
ebd., S. 92.
Wilhelm von Humboldt, „Ober die mit dem Koenigsbergischen Schulwesen vorzunehmende Reformen“ (Sommer 1809), zit.: (Königsberger Plan),a.a.O., S. 175, vgl. Giese,a.a.O., S. 69. Ober den Königsberger Schulplan schreibt Spranger: „Humboldts Ansichten über Schulreform spiegeln sich nirgends so deutlich und vollständig wie hier”`. (S. 185).
Wilhelm von Humboldt, „Unmaßgebliche Gedanken über den Plan zur Einrichtung des Litthauischen Stadtschulwesens“ (27.9.1809), zit.: (Litauer Plan), a.a.O., S. 188, vgl. Giese,a.a.O., S. 71.
Königsberger Plan, a.a.O., S. 177, vgl. Giese, a.a.O., S. 67.
Litauer Plan, a.a.O., S, 188, vgl. Giese, a.a.O., S. 71.
Wilhelm von Humboldt, „Bericht der Sektion des Kultus und Unterrichts an den König“ (Dez. 1809), a.a.O., S. 218, vgl. Giese, a.a.O., S. 77; vgl. dazu die Ausführungen von Blankertz, a.a.O., S. 45–51 und die anderslautende Interpretation Bodo Voigts, a.a.O., S. 80. Die beiden Zitate von Humboldt auf S. 51 bei Blankertz stehen entgegen Blankertz’ Interpretation nicht mehr in einem kritisch gegen bestehende Herrschaftsverhältnisse gerichteten Zusammenhang, wie noch Humboldts „Idee zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen” von 1792. Denn der Litauische Schulplan, aus dem das „Tagelöhner“-Zitat von S. 51 stammt, auf dem Blankertz seine gesamte Argumentation aufbaut, richtete sich gegen „abgesonderte Bürger-oder Realschulen” (Giese, a.a.O., S. 71), d.h. Schulen höherer Bildung, die neben den Gelehrtenschulen bestanden und den Neuhumanisten wegen der Vermischung von allgemeiner und spezieller Bildung ein Dorn im Auge waren. Blankertz’ Behauptung: Die Industrieschulen „verkörperten das, wogegen sich der neuhumanistische Angriff richtet“, entbehrt daher jeder Grundlage. Im Gegensatz zu den bürgerlichen Realschulen und auch den adeligen Kadettenhäusern, (Giese, a.a.O., S. 73 ff) deren Existenz die Bildungsreformer immer wieder bekämpften, sind Industrieschulen m.W. nirgendwo explizit erwähnt, was schon dadurch zu erklären ist, daß das Hauptaugenmerk der Neuhumanisten eindeutig der höheren Bildung galt.
derselbe Bericht, S. 219, vgl. Giese, a.a.O., S. 78.
Königsberger Plan, a.a.O., S. 175, vgl. Giese, a.a.O., S. 69.
Strzelewicz, a.a.O., S. 35.
Altvater, a.a.O., S. 93.
Fiedler, a.a.O., S. 9.
Wilhelm Richter, Der Wandel des Bildungsgedankens, Die Brüder von Humboldt, das Zeitalter der Bildung und die Gegenwart, Berlin 1971, S. 14.
ebd.
vgl. Kawohl, a.a.O., S. 115 und Richter, a.a.O., S. 14 f.
Litt, a.a.O., S. 58.
Kawohl, a.a.O., S. 116.
Litt, a.a.O., S. 35.
Fiedler, a.a.O., S. 31.
Litt, a.a.O., S. 65.
Fiedler, a.a.O., S. 32.
Klaus Mollenhauer, Pädagogik und Rationalität, in: derselbe, Erziehung und Emanzipation, München 1970, S. 60.
Fiedler, a.a.O., S. 10.
Kawohl, a.a.O., S. 116.
ebd., S. 117.
Sowohl für die soeben beschriebenen Antinomien (Innerlich-Äußerlich, Betrachten-Handeln) wie auch für die Antinomie Gefühl-Vernunft muß diese Arbeit einen Teil der aufgrund der hier aufgestellten Hypothese zu leistenden Interpretation schuldig bleiben. Die Literatur zu den Auswirkungen der französischen Revolution (vgl. Anm. 35) führte mich zu der Hypothese, daß die neuhumanistische Bildungstheorie als Reaktion auf die französische Revolution zu verstehen ist. Diese Literatur aber hat die Bildungs-und Schulpolitik nicht zu ihrem Thema. Die pädagogischen Forschungen gehen auf die Auswirkungen der französischen Revolution in Deutschland gar nicht ein. Da eigene Forschungen auf diesem Gebiet in diesem Rahmen nicht möglich waren, muß die weitere Entfaltung und die Überprüfung der hier aufgestellten Hypothese einer anderen Arbeit überlassen bleiben.
vgl. Kawohl, a.a.O., S. 169 und 117.
Caspar Kuhlmann, Schulreform und Gesellschaft in der Bundesrepublik Deutschland 19461966, Stuttgart 1970, S. 121 f.
vgl. Richter, a.a.O., S. 15 und Fiedler, S. 17 f.
vgl. eine ähnliche Äußerung von Schleiermacher bei Fiedler, a.a.O., S. 18.
vgl. Fiedler, a.a.O., S. 23 f.
Strzelewicz, a.a.O., S. 17.
Fiedler, a.a.O., S. 33.
Litauer Plan, a.a.O., S. 189, vgl. Giese,a.a.O., S. 72.
Strzelewicz, a.a.O., S. 11.
Aus dieser Haltung erklärt sich auch die Einstellung zur Wissenschaft: Bestätigung der Wahrheit erfolgt nicht kooperativ, sondern Wahrheit,lebt im Innern der zahlreichen vereinzelten Ichs“. (Fiedler, a.a.O., S. 33) Das Gewicht wird stets auf den „subjektiven Akt der wissenschaftlichen Erkenntnis” gelegt (ebd.), womit „die Dominanz der Innerlichkeit gesichert“ ist (Fiedler,a.a.O., S. 52). „Die Folge ist, daß ins deutsche Bildungswesen ein Wissenschaftsbegriff Eingang fand, der sich am Subjekt orientiert”. Es wird deshalb immer wieder betont, „daß wahre Wissenschaft von Innen -,aus der Tiefe des Geistes’ - kommt, daß sie nicht im Sammeln äußerer Fakten besteht“, so daß „freier Raum für die Möglichkeit subjektiver Willkür” bleibt (Fiedler, a.a.O., S. 66).
Spranger, a.a.O., S. 168.
Königsberger Plan, a.a.O., S. 176, vgl. Giese,a.a.O., S. 70.
Litt, a.a.O., S. 39.
zit. bei Spranger, a.a.O., S. 169.
ebd.
Fiedler, a.a.O., S. 49.
Menze, a.a.O., S. 17.
KönigsbergerPlan, a.a.O., S. 174, vgl. Giese,a.a.O., S. 69.
ebd., S. 176, vgl. Giese, a.a.O., S. 70.
Lehrplan des humanistischen Gymnasiums nach Süvern, abgedruckt in Spranger, a.a.O., S. 254 f.
Königsberger Plan, a.a.O., S. 177, vgl. Giese,a.a.O., S. 71.
zit.: bei Fiedler, a.a.O., S. 49.
Stellvertretend für viele seien hier zwei besonders bekannte Autoren genannt: Ulrich Oevermann, Sprache und soziale Herkunft. Ein Beitrag zur Analyse schichtenspezifischer Sozialisationsprozesse und ihre Bedeutung für den Schulerfolg, Frankfurt/Main 1967 und Peter Martin Roeder, Sprache, Sozialstatus und Bildungschancen, in: Posdzierny, A./Wolf, W., Sozialstatus und Schulerfolg, Heidelberg 1965.
Jürgen Habermas, Zur Logik der Sozialwissenschaften, Frankfurt/M 1970, S. 287, zit. bei Mollenhauer, a.a.O., S. 17.
Blankertz, a.a.O., S. 33.
Strzelewicz, a.a.O., S. 11.
Blankertz, a.a.O., S. 95.
Spranger, a.a.O., S. 241.
Wilhelm von Humboldt, „Über Prüfungen für das höhere Schulfach, a.a.O., S. 241 ff, vgl. Giese, a.a.O., S. 83–88.
Blankertz, a.a.O., S. 95 f und S. 37.
ebd., S. 96.
ebd., S. 101.
Stiehl’sche Regulative, abgedruckt bei Giese, a.a.O., S. 147.
Die Realschule und höhere Bürgerschule (6.10.1859), abgedr. das., S. 162.
Das christliche Gymnasium (1851), abgedr. das., S. 155, vgl. auch Blankertz, a.a.O., S. 33.
Der preußische Gymnasiallehrplan (1856), abgedruckt bei Giese, a.a.O., S. 157.
Realschule und höhere Bürgerschule, das., S. 160.
das., S. 161.
Blankertz, a.a.O., S. 98 f, vgl. Giese, a.a.O., S. 185 ff.
Die Schulkonferenz von 1900, abgedruckt bei Giese, a.a.O., S. 205.
das., S. 207.
Die preußischen Lehrpläne von 1901, abgedruckt das., S. 215.
Blankertz, a.a.O., S. 101.
ebd., S. 107.
ebd., S. 108.
ebd., S. 110, vgl. Rüegg, a.a.O., S. 36 f; Da die Darstellung der historischen Fakten in diesem Punkt neben Giese stark auf Blankertz rekuriert, muß noch einmal darauf hingewiesen werden, daß Blankertz’ Interpretationen dieser Entwicklung nicht geteilt werden, (vgl. dazu Anm. 88).
Blankertz, a.a.O., S. 112.
Fiedler, a.a.O., S. 49.
Strzelewicz, a.a.O., S. 34 f.
„Die aktive Offizierslaufbahn setzte die Reifeprüfung voraus, doch rekrutierte sich der Nachwuchs vorwiegend aus den Kadettenanstalten“ (Blankertz, a.a.O., S. 107).
„Daß die die Bildungsbewegung tragende Gruppe hauptsächlich bürgerlicher Herkunft gewesen ist, zeigt die Aufstellung bei H. Gerth, Die sozialgeschichtliche Lage der bürgerlichen Intelligenz um die Wende des 18. Jahrhunderts, Frankfurt/M. 1935, S. 17, wenn man darunter auch die Abkömmlinge protestantischer Theologenhäuser rechnet. Soweit Adelige dabei eine Rolle spielten, wie z.B. Humboldt, entstammen sie meist dem Stadtadel und waren mit der Intelligenz bürgerlicher Herkunft mannigfach, vor allem aber über die Hauslehrer in besonders engen Kontakt gekommen“ (Strzelewicz, a.a.O., S. 13).
Fiedler, a.a.O., S. 37.
Charlotte Lütkens, a.a.O., S. 24.
Fiedler, a.a.O., S. 39.
Strzelewicz, a.a.O., S. 18.
Böhme, a.a.O., S. 52.
Rolf Dahrendorf, Gesellschaft und Demokratie in Deutschland, München 1965, S. 354.
Lütkens, a.a.O., S. 31.
Böhme, a.a.O., S. 44.
Ralf Dahrendorf, Gesellschaft und Freiheit, Zur soziologischen Analyse der Gegenwart, München 1963, S. 265, 270.
Rüegg, a.a.O., S. 35 f.
„So waren im Jahre 1806 in einem Lehrerseminar in Ostpreußen unter 242 Zöglingen 109 Schneider, 91 Schuster und 5 Tischler.“ (Hermann Giesecke, Bildungsreform und Emanzipation, Ideologiekritische Skizzen, München 1973, S. 60).
vgl. dazu: Friedrich Adolph Diesterweg. Was fordert die Zeit? (1848) in: Politik und Schule, a.a.O., Bd. 1, S. 340–344; vgl. auch: Elisabeth Lippert, Geschichte der Deutschen Lehrerbildung und der Deutschen Einheitsschule, Sonderdruck aus der Zeitschrift „Die Pädagogische Provinz“, Heft 1, Sept. 1947, Bundesarchiv, Z1–1029, S. 213–226. Karl Bungardt, Die Odyssee der Lehrerschaft, Sozialgeschichte eines Standes, Frankfurt/M 1959, S. 31–55, S. 49 ff.
Giesecke, a.a.O., S. 73 f.
Helmwart Hierdeis, Erziehung - Anspruch - Wirklichkeit, Geschichte und Dokumente abendländischer Pädagogik, Band VI, Kritik und Erneuerung: Reformpädagogik 1900–1933, Starnberg 1971, S. 9.
Strzelewicz, a.a.O., S. 2.
Gerold Becker, Soziales Lernen als Problem der Schule, Zur Frage der Internatserziehung, in: Walter Schäfer, Wolfgang Edelstein, Gerold Becker, Probleme der Schule im gesellschaftlichen Wandel, Das Beispiel Odenwaldschule, Frankfurt 1971, S. 99.
Christoph Führ, Schulpolitik im Spannungsfeld zwischen Reich und Ländern, Das Scheitern der Schulreform in der Weimarer Republik, in: Aus Politik und Zeitgeschichte, Beilage zur Wochenzeitung Das Parlament, B 42/70, S. 23.
Hierdeis, a.a.O., S. 14.
Führ, a.a.O., S. 19.
Hildegard Milberg, Schulpolitik in der pluralistischen Gesellschaft. Die politischen und sozialen Aspekte der Schulreform in Hamburg 1890–1935, Hamburg 1970. Milberg beschreibt auf S. 21 ff zwei verschiedene politische Traditionen, denen die Reformpädagogik zuzuordnen sei.Vgl. auch Giesecke,a.a.O., S. 70 und 79, der kritisiert, daß die Sozialdemokratie kein eigenständiges pädagogisches Konzept entwickelte.
Wolfgang Stöhr,Lehrerschaft und Arbeiterbewegung — Zur Organisationsgeschichte der gewerkschaftlichen Lehrerbewegung 1918–1933 in: Das Argument 80 (Schule und Erziehung (V)), S. 170–207, S. 173.
ebd., S. 117.
ebd., S. 204.
ebd., S. 198.
In Weimar stellte der DLV mit 70% der Volksschullehrerschaft deren größte Berufsorganisation dar. Als berufsständische Vereinigung erhob er die politische Neutralität zum Kernstück seines politischen Selbstverständnisses in der Republik und organisierte sich im — diesem Grundsatz ebenfalls zustimmenden — Deutschen Beamtenbund (DBB) und nicht im gewerkschaftlichen Allg. Deutschen Beamtenbund (ADB), (S röhr, a.a.O., S. 184).
Morell, a.a.O., S. 211.
SPD-Leitsätze zum Thema „Volkserziehung und Sozialdemokratie“ (1906) in: Politik und Schule, a.a.O., Bd. I.
Morgan, B. Q. und F. W. Strothmann, Memorandum an Postwar Education Reconstruction in Germany, OMGUS-Akten, Federal Record Center 307–3/5, dort Punkt A. Education in Germany Prior to 1933, S. 4–32, S. 10.
Fiedler, a.a.O., S. 122 f.
Hierdeis, a.a.O., S. 14.
Politik und Schule, a.a.O., Bd. 2, S. 114.
Fiedler, a.a.O., S. 6.
Führ, a.a.O., S. 30.
Kawohl, a.a.O., S. 178.
Peter Claus Hartmann, Jugendbewegung und Nationalsozialistische Bildungsvorstellungen, in: Steffen, a.a.O., S. 41–57, S. 43.
Karl Dietrich Bracher, Die Gleichschaltung der deutschen Universität, in: Universitätstage 1966, Freie Universität Berlin, Nationalsozialismus und die Deutsche Universität, Berlin 1966, S. 126–142, S. 131.
Isa Huelsz, Schulpolitik in Bayern zwischen Demokratisierung und Restauration in den Jahren 1945–1950, Hamburg 1970, S. 72, 187, vgl. Morell, a.a.O., S. 211.
Fremont P. Wirth, Die Bedeutung der Sozialkunde in der Erziehung, in: Schule und Gegenwart, Mai 1949, S. 1.
Huelsz, a.a.O., S. 186, 192.
Blankertz,.a.a.O., S. 132 f.
Niethammer, a.a.O., S. 37.
Die Benutzung dieses Begriffs beinhaltet keinerlei Wertung.
Karl Borcherding, Wege und Ziele politischer Bildung in Deutschland, Eine Materialsammlung zur Entwicklung der politischen Bildung in den Schulen 1871–1965, Pädagogisch-politische Bücherei, Band 1, München 1965, S. 9.
Klaus Hornung, Etappen politischer Pädagogik in Deutschland, Schriftenreihe der Bundeszentrale für politische Bildung, Heft 60, Bonn 1965, S. 12.
Ob eine Siegermacht berechtigt ist — moralisch oder juristisch —, das unterlegene Volk neu zu erziehen, ist eine Frage, der in dieser Arbeit nicht nachgegangen werden soll.
Giese, a.a.O., S. 93 und 99.
das., S. 135.
das., S. 150.
das., S. 194.
vgl. Dietrich Hoffmann, Politische Bildung 1890–1933, Reihe: Empirische Forschungen zu aktuellen pädagogischen Fragen und Aufgaben. hrsg. von H. Roth, Hannover-Berlin-Darmstadt-Dortmund 1970, S. 54 ff., vgl. Bodo Voigt, Bildungspolitik und politische Erziehung in den Klassenkämpfen, Frankfurt/Main 1974, S. 133 f und 138, vgl. Borcherding, a.a.O., S. 15, vgl. Hornung, a.a.O., S. 20 f und 26.
Borcherding,a.a.O., S. 15.
Giese,a.a.O., S. 194.
Borcherding,a.a.O., S. 14.
ebd.
Hoffmann,a.a.O., S. 78.
ebd., S. 23 und 74, vgl. auch die sich widersprechenden Ausführungen dazu bei Borcherding, a.a.O., S. 15 und Hornung, a.a.O., S. 24 f.
Hoffmann,a.a.O., S. 69 ff.
Unter höheren Schulen verstand man Gymnasien, Realgymnasien, Oberrealschulen, Realschulen und Lyzeen, vgl. in: das hamburgische Schulwesen 1914/24, hrsg. von der Oberschulbehörde Hamburg 1925.
Giese,a.a.O., S. 196 f.
Borcherding,a.a.O., S. 13 ff.
Hoffmann,a.a.O., S. 78.
Borcherding,a.a.O., S. 31.
Freiherr vom Stein, Briefe und Amtliche Schriften, Hrsg. Hubatsch, W. Stuttgart, 1959 ff. Bd. III, S. 616, zit.: nach Fiedler, a.a.O., S. 67.
Feststellung von Professor Martin Rade, Marburg 1904 zit.: nach Borcherding, a.a.O., S. 22.
Mollenhauer, Funktionalität und Disfunktionalität der Erziehung, in: Mollenhauer, a.a.O., S. 22.
Hoffmann,a.a.O., S. 84.
Kurt Gerhard Fischer, Hrsg., Politische Bildung in der Weimarer Republik, Grundsatzreferate der „Staatsbürgerlichen Woche“ 1923, Theorie und Geschichte der Politischen Bildung, hrsg. von K. G. Fischer und Rolf Schmiederer, Frankfurt/Main 1970, S. 14 f, vgl. Borcherding, a.a.O., S. 21 f.
Hornung,a.a.O., S. 26.
Borcherding,a.a.O., S. 24.
ebd., S. 25.
Hoffmann,a.a.O., S. 178.
ebd.,S.131.
Hornung, a.a.O., S. 39.
Joachim Radkau, Die deutsche Emigration in den USA, Ihr Einfluß auf die amerikanische Europapolitik 1933–1945, Düsseldorf 1971, S. 211 f, 275.
vgl. auch Fischer, a.a.O., S. 23.
Hoffmann,a.a.O., S. 154.
ausführlich dazu siehe Blankertz, a.a.O., S. 136 f, vgl. auch Hoffmann, a.a.O., S. 136; vermutlich hat Hoffmann, der die Beurteilung von Blankertz nicht teilt, nur die angegebene Kerschensteiner-Ausgabe von 1928 benutzt, in der die antisozialdemokratischen Passagen längst nicht mehr mitgedruckt wurden.
Hornung,a.a.O., S. 41.
Voigt, a.a.O., S. 285.
Fischer,a.a.O., S. 32 und Hoffmann, a.a.O., S. 140.
zit. nach Blankertz, a.a.O., S. 135 f.
Borcherding, a.a.O., S. 18.
Hoffmann,a.a.O., S. 145 und Hornung, a.a.O., S. 41.
Georg Kerschensteiner, Theorie der Bildung, Leipzig und Berlin 19282, S. 453.
ders., Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung, 7. Aufl. 1950, (1. Auflage 1910), zit.: nach Hornung, a.a.O., S. 28 u.a., S. 42.
ders., Theorie der Bildung, a.a.O., S. 434.
ebd., S. 213 f.
ebd., S. 225 f.
ebd., S. 221.
Hoffmann,a.a.O., S. 137.
Borcherding,a.a.O., S. 19.
ebd., S. 21.
Kerschensteiner,Theorie der Bildung, a.a.O., S. 393 f.
Politik und Schule a.a.O., Bd. 1., S. 482–487, S. 484 f.
ausführlich setzt sich B. Voigt mit Weniger auseinander, vgl. ebd., S. 383–398, S. 397. Wenn auch Voigts klassenanalytischer Ansatz so nicht geteilt wird, ist den Ergebnissen doch weitgehend zuzustimmen.
Die Tatsache, daß die konservativen Konzeptionen einer staatsbürgerlichen Erziehung nach Gründung der Bundesrepublik in den fünfziger Jahren erneut Geltung erlangten, spricht weniger dafür, daß sie einen Beitrag zur Erziehung zur Demokratie leisteten, sondern kann eher als Gradmesser für das Maß an Restauration gewertet werden, das Westdeutschland bereits Anfang der fünfziger Jahre erreicht hatte.
Fischer, a.a.O., S. 22 und 24.
Voigt, a.a.O., S. 181 und 280.
Fischer, a.a.O., S. 24.
ebd., S. 29.
ebd., S. 26.
Hoffmann, a.a.O., S. 217.
ebd., S. 221 f.
Borcherding, a.a.O., S. 42.
Wieder abgedruckt bei K. G. Fischer, a.a.O., S. 42 ff - 172.
Fischer, a.a.O., S. 14 ff.
ebd.,S.9.
ebd., S. 13.
Artikel 148, Abs. 1 der Verfassung des Deutschen Reiches vom 11.8.1919.
Wieder abgedruckt bei K. G. Fischer, a.a.O., S. 42–54.
Hoffmann, a.a.O., S. 222.
vgl. Beispiele dazu bei K. G. Fischer, a.a.O., S. 12.
Johannes Karl Richter, Die Reichszentrale für Heimatdienst, Geschichte der ersten politischen Bildungsstelle in Deutschland und Untersuchung ihrer Rolle in der Weimarer Republik, Berlin 1963, S. 133.
ebd., S. 139.
Klaus W. Wippermann, Politische Propaganda und staatsbürgerliche Bildung, Die Reichszentrale für Heimatdienst in der Weimarer Republik, Schriftenreihe der Bundeszentrale für politische Bildung, Band 114, Bonn 1976, S. 12.
ebd., S. 105, 248 ff.
ebd., S. 246.
ebd., S. 317.
Richter, a.a.O., S. 141.
Ausführlich und methotisch sehr konsequent in der Analyse setzt sich vor allem Bodo Voigt mit Spranger auseinander, a.a.O., S. 315–329.
Zur Aufgabe der sozialdemokratischen Forderung nach Weltlichkeit der Schule, vgl. Voigt, a.a.O., S. 179.
Für die Bundesrepublik schreibt Caspar Kuhlmann 1970, daß es zwar keine sichere statistische Auskunft über den Anteil der Schüler, die in der Bundesrepublik Deutschland über die Aufbaueinrichtungen zum Abitur gelangten, gibt, daß aber aus Teilerhebungen zu entnehmen sei, daß es sich nur um 2 oder 2,5% aller Abiturienten handele. Im übrigen sei die „eigentliche Erziehungsfunktion“ der Aufbauschulen in Frage gestellt, da sie ebenfalls auf akademische Bildungsziele fixiert seien. Die Quote für Weimar ist mir nicht bekannt. Auf keinen Fall ist sie auch nur annähernd vergleichbar mit der heute von Gesamtschulen erreichten Ausschöpfung der sog. Bildungsreserven, die die Zahl der Abiturienten, die in deutschen Gymnasien etwa 9% eines Jahrgangs beträgt, auf 20–25% steigern konnte (in Staaten, in denen die Gesamtschule als Regelschule eingeführt worden ist).
Vgl. moderne Forschungen, die diese Tatsache wissenschaftlich nachgewiesen haben; stellvertretend für viele Veröffentlichungen: Hedwig Ortmann, Arbeiterfamilie und sozialer Aufstieg, Kritik einer bildungspolitischen Leitvorstellung, München 1971; R. Pettinger, Arbeiterkinder und weiterführende Schule, Weinheim 1970; Hans-G. Rolff, Sozialisation und Auslese durch die Schule, Gesellschaft und Erziehung, hrsg. von Carl-Ludwig Furck, Dietrich Goldschmit, Ingeborg Röbbelen, Heidelberg 19714, S. 106.
Hoffmann, a.a.O., S. 219.
Borcherding, a.a.O., S. 44.
Ralf Dahrendorf, Gesellschaft und Freiheit, a.a.O., S. 270.
Theodor Eschenburg, Der bürokratische Rückhalt, in: Richard Löwenthal und Hans-Peter Schwarz (Hrsg.), 25 Jahre Bundesrepublik Deutschland — Eine Bilanz, Stuttgart Degerloch 1974,5.64–94,5.75.
Dahrendorf, Gesellschaft und Freiheit, a.a.O., S. 270.
Voigt, a.a.O., S. 170.
Gerhard Binder, Epoche der Entscheidungen, Eine Geschichte des 20. Jhdts., StuttgartDegerloch 1960, S. 179 und S. 222.
ebd., S. 180.
zum Kapitel 2
Joachim Radkau, a.a.O. S. 100, 111.
Hans-Peter Schwarz, Vom Reich zur Bundesrepublik (Abhandlungen und Texte zur politischen Wissenschaft, Bd. 38) Neuwied und Berlin 1966, S. 42.
ebd., S. 43.
ebd., S. 92 f, vgl. Bungenstab, Umerziehung, a.a.O., S. 21 f.
Merle Curti, Richard A. Shyrock, Thomas C. Cochran,Fred Harvey Harrington, Geschichte Amerikas, 2 Bde., Frankfurt/Main 1958, Bd. 1, S. 112, zit.: Curti, Geschichte.
James B. Conant, Thomas Jefferson and the Development of American Public Education. Berkeley and Los Angeles 1962, S. 37 ff; zit.: Conant, Jefferson.
Merle Curti, The Social Ideas of American Educators. Totowa/New Jersey 1968, S. 4 ff; zit.: Curti, Social Ideas. Vgl. dazu: Max Weber, die protestantische Ethik und der Geist des Kapitalismus, in: Gesammelte Aufsätze zur Religionssoziologie, I, 1934. Und: R.H. Tawney, Religion und Frühkapitalismus, eine historische Studie, Bern 1946.
J. Habermas schreibt dazu in „Naturrecht und Revolution“ (in: ders. Theorie und Praxis, Neuwied am Rhein und Berlin (1963), 1972, S. 92 f).: „… die Kolonisten (haben) ihre Emanzipation vom Mutterlande nicht strikt im Bewußtsein einer Revolution vollzogen. Die Rede von der amerikanischen Revolution hat sich erst post festum eingestellt, aber bereits vor dem Ausbruch der Französischen Revolution ist sie in den Sprachgebrauch eingedrungen.”
Charles Austin Beard and Mary R., A basic History of the United States, Philadelphia, 1944, deutsch: Geschichte der Vereinigten Staaten von Amerika, Amsterdam 1949, S. 95–114; zit.: Beards Geschichte.
Richard Hofstadter, The American Political Tradition and The Men Who Made It, New York, o.J., (copyright 1948), S. 12 und S. 15.
Wenn nicht anders gekennzeichnet, stammen alle Hervorhebungen von der Verfasserin, ebenso nicht besonders gekennzeichnete Übersetzungen.
James B. Conant, The Comprehensive High School (1962) in: Leonhard Froese in Verbindung mit anderen, Aktuelle Bildungskritik und Bildungsreform in den USA, (Reihe: Vergleichende Erziehungswissenschaft und Pädagogik des Auslandes, Bd. 6), Heidelberg 1968, S. 91–100, S. 94; zit.: Conant in Froese.
OMGUS, William F. Russel (Dean, Teachers College, Columbia) 300–2/5; The Philosophy of Educational Administration in America (33 S.) Teil I, The Influence of American Ideals S. 1–17, S. 10 ff (eigene Übersetzung, forthin: e.Ü.), zit.: OMGUS, Russel.
Jeffersons Vorschlag bedeutet nicht, daß dieser „aristokratische Demokrat“ (Hofstadter) dem Ideal einer klassenlosen Gesellschaft anhing. Sein Stufenschulplan sollte die Fähigsten unter den Armen finden helfen und sie weiter fördern, ein Gedanke, an den gerade am Ende der konsequent amerikanischen Entwicklung des Schulsystems nach Ableben der „Progressive Education Movement” in den fünfziger Jahren dieses Jahrhunderts verstärkt angeknüpft wurde (so z.B. Conant, Jefferson, a.a.O.). Als Anhänger der laisser-faire-Philosophie lehnte Jefferson übrigens auch eine Schulpflicht konsequent ab (vgl. Curti, Social Ideas, S. 40–45).
Bill for the More General Diffusion of Knowledge, abgedruckt in: Conant, Jefferson, a.a.O., S. 88 ff.
Curti, Social Ideas, a.a.O., S. 56 ff.
ebd., S. 47.
ebd., S. 47 f.
Wenn immer in dieser Arbeit das Wort Amerika verwandt wird, sind die USA gemeint.
Lawrence A. Cremin, American Education, The Colonial Experience 1607–1783, New York, Evanston, And London 1970, S. 419; zit.: Cremin, Education.
John Locke, Gedanken über Erziehung, übers. u. hrsg. v. Heinz Wohlers, Bad Heilbrunn/Obb. 1962, S. 8; Im Gegensatz zu seiner elitären Wirkung in England inspirierte Locke in den USA nicht die egalitären, demokratischen Bemühungen, sowohl in der politischen Entwicklung, wie auch im pädagogischen Gedankengut (Cremin, Education, S. 421). Obwohl Locke, wie er im Vorwort zu seinen „Gedanken über Erziehung“ selbst schreibt, eine Erziehung entwirft, „die der englichen Gentry angemessen wäre”, ist seinen Ausführungen zumindest bis zum Erscheinen der das heutige Locke-Verständnis revolutionierenden Schrift von C.B. Macpherson, Die politische ’)Theorie des Besitzindividualismus, Ffm 1967, engl. Ausgabe Oxford 1962, weithin Allgemeingültigkeit beigemessen worden. Der Begriff der „Gentry“ dehnte sich zu Lockes Zeit „auf die gesamte neue Klasse der privatkapitalistisch Interessierten” aus. (Martin Rudolf Vogel,Erziehung im Gesellschaftssystem, München 1970, S. 63) (zu Lockes Wirkungsgeschichte in Amerika vgl. z.B. die Darstellungen in Curti, Social Ideas, a.a.O., S. 37, 56; Curti, Geschichte, a.a.O., S. 112; Beards Geschichte,a.a.O., S. 114)) Den größten Teil der Menschen wollte Locke dagegen vom 3. bis zum 14. Lebensjahr in Arbeitsschulen stecken, damit ihre Arbeitsleistung sowie die der Mütter der Öffentlichkeit zugute kam und um sie zu Fleiß und religiösem Glauben zu erziehen (Maurice Cranston, John Locke, a biography, London 1957, S. 425; vgl. auch Vogel, a.a.O., S. 69, 177). Auf die Gründe für die Locke zugebilligte Allgemeingültigkeit, die u.a. in der Ambivalenz der Ausführungen Lockes über den Naturzustand zu suchen sein mögen, kann hier nicht näher eingegangen werden (vgl. dazu, Markert in Beck, a.a.O., S. 18–27; Vogel, a.a.O., S. 60–70)
R. Hofstadter, a.a.O., S. 12.
Beards Geschichte, a.a.O., S. 140 ff.
Die folgende Interpretation, die in Amerika weitgehend akzeptiert ist, folgt tendenziell der epochemachenden ökonomiegeschichtlichen Deutung der Entstehung der amerikanischen Verfassung von Charles A. Beard von 1913, s. Anm. 18 (vgl. dazu das Vorwort zur deutschen Ausgabe von 1974 (S. 23 ff)): „Innerhalb einer Dekade hat die Beard’sche Auffassung von der Entstehung der amerikanischen Verfassung die überkommenen hinweggefegt,“ Wichtig ist, daß diese Interpretation z.B. auch von dem deutschen Klassiker über „Verfassungsrecht und Verfassungspraxis der Vereinigten Staaten,” von Karl Loewenstein vertreten wird, obwohl er in seiner umfangreichen Literaturliste Charles A. Beard überhaupt nicht erwähnt. L. schreibt über die Verfassungsväter: „Ihre Grundhaltung war konservativ und der Demokratie, wie sie heute verstanden wird, ebenso abgeneigt wie die klassische aristotelische Lehre… Fast alle hatten kapitalistische Interessen;… Eine Vertretung des kleinen Mannes, ob Farmer oder Handwerker, fehlte völlig.“ Und: Was die Gegner der Verfassung vorwarfen, war 1. „daß sie das hinter geschlossenen Türen verabschiedete Werk einer Besitzaristokratie sei, der Geldbeutel und Grundbesitz wichtiger wären als die Rechte des kleinen Mannes, daß… Von diesen Bedenken war das erste berechtigt.” (Berlin, Göttingen, Heidelberg 1959, S. 8 ff).
Charles Austin Beard, An Economic Interpretation of the Constitution of the United States, New York 195616 (1913), S. 52–58, zit.: Beard, Interpretation. In dieser Arbeit wurde, wenn nicht eigens anders erwähnt, diese englische Ausgabe benutzt, da zum Zeitpunkt der Erstellung dieses Teils die deutsche Übersetzung noch nicht vorlag.
Beards Geschichte, a.a.O., S. 124 ff.
Beard, Interpretation, a.a.O., S. 149 ff.
Vernon Louis Parrington, Main Currents in American Thought. Volume Three: The Beginnings of Critical Realism in America 1860–1920, New York and Burlingame 1958, S. 410 f.
Zur Zeit der Verfassungsgebung wurde dieser Sachverhalt noch unzweideutig — wenn auch nicht öffentlich — benannt. Alexander Hamilton beispielsweise beschrieb ihn so: „Alle Gemeinwesen scheiden sich in die Wenigen und die Vielen. Erstere sind die Reichen und Edelgeborenen, die anderen die Masse des Volkes… Das Volk ist unruhig und schwankend; selten urteilt oder entscheidet es zu Recht. Man gebe deshalb der ersten Gruppe einen besonderen, dauernden Anteil an der Regierung.“ (zit. nach Beard, Eine ökonomische Interpretation der amerikanischen Verfassung, dt. Ausgabe, Ffm 1974, S. 256). In der politischen Theorie hört sich derselbe Sachverhalt — neutral als Demokratietheorie bezeichnet und von dahinter stehenden Interessen „befreit” — etwa so an: Die Demokratie ist die Regierungsform, in der ein Kompromiß zwischen der Macht der Mehrheit und der Macht der Minderheit gefunden werden und die Rechte der Minderheit berücksichtigt werden müssen.
The Federalist, edited by Jacob E. Cooke, Cleveland and New York (1961), 19673, Madison in Nr. 51, S. 350.
vgl. z.B. Federalist Nr. 47, S. 324 und Nr. 48, S. 338.
vgl. z.B. Federalist Nr. 48, S. 333 und Nr. 51, S. 350.
vgl. z.B. Federalist Nr. 51, S. 348.
Curti, Social Ideas, a.a.O., S. 46.
Cremin, Education, a.a.O., S. 442.
OMG US, Russel, a.a.O., S. 10 ff.
Curti, Geschichte, a.a.O., 1. Bd., 3. Teil.
Beards Geschichte, a.a.O., S. 193–210.
ebd., S. 215.
Curti, Social Ideas, a.a.O., S. 108, 113. Lawrence A. Cremin, The Transformation of the School, Progressivism in American Education 1867–1957, New York 1961, S.12, zit.: Cremin, Transformation.
ebd., S. 9.
Mann schreibt z.B. „I have novel and striking evidence to prove that education is convertible into houses and lands, as well as into power and virtue“ (Mann, Fifth Annual Report, Covering the year 1841, Boston 1842, Facsimile Edition, S. 82).
Cremin, Transformation, a.a.O., S. 10.
Curti, Social Ideas, a.a.O., S. 119.
ebd., S. 135.
ebd., S. 107.
ebd., S. 108–113.
Cremin, Transformation, a.a.O., S. 8.
Mann schreibt: „Now many of the most intelligent and valuable men in our community, in compliance with my request,… have examined their books for a series of years,… and the result of the investigation is a most astonishing superiority in productive power, on the part of the educated over the uneducated laborer. The hand is found to be another hand, when guided by an intelligent mind“ (Mann, a.a.O., S. 85). Und in einem Brief direkt an einzelne Unternehmer gerichtet hält Mann ihnen als letztes folgendes Argument vor Augen: „Finally, in regard to those who possess the largest shares in the stock of wordly goods, could there, in your opinion, by any police so vigilant and effective, for the protection of all the rights of person, property and character, as such a sound and comprehensive education and training, as our system of Common Schools could be made to impart and would not the payment of a sufficient tax to make such education and training universal, be the cheapest means of selfprotection und insurance?… would not such an education open to them (the poor, L-Qu) new resources in habits of industry und economy, in increased skill, and the awakening of inventive power, which would yield returns a thousand gold greater than can ever be hoped for, from the most successful clandestine depredations, or open invasions of the poverty of others? (Mann, a.a.O., S. 89).
Curti,Social Ideas, a.a.O., S. 115.
ebd., S. 119, 131 ff.
ebd., S. 227 f.
Cremin, Transformation, a.a.O., S. 13.
Conant,Jefferson, a.a.O., S. 36.
Hans-Jürgen Puhle, Der Übergang zum organisierten Kapitalismus in den USA-Thesen zum Problem einer aufhaltsamen Entwicklung, in: Organisierter Kapitalismus, hrsg. v. Heinrich August Winkler, Göttingen 1974, S. 172–194, 176 ff. Curti, Social Ideas, a.a.O., S. 205–213.
Harry G. Good, A History of American Education, New York 1956, S. 332–339.
Curti, Social Ideas, a.a.O., S. 323.
Good, a.a.O., S. 234 f; Die aufgrund der Ausweitung der Schule für alle Kinder notwendig werdende Änderung und Erweiterung der Bildungsziele und die Frage, wie in der aufgrund unterschiedlicher Begabungen notwendigen Fächervielfalt eine für alle gültige Allgemeimbildung als gemeinsame Grundlage für die Demokratie möglich ist, bildet den Ausgangspunkt der berühmten Untersuchung des Havard-Ausschusses: Allgemeinbildung in einem freien Volk, die 1945 vorgelegt wurde.
Good, a.a.O., S. 304, 448; vgl. Walter Schulze, das Schulwesen in der Bundesrepublik, in Frankreich, England und in den USA, in: Soziologie der Schule, Sonderheft 4 der Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie (1959) 1970, S. 15 f.
Good,a.a.O., S. 253.
Curti, Social Ideas, a.a.O., S. 322.
ebd., S. 330 f.
Conant in Froese, a.a.O., S. 95, 99.
Die Legitimation für diese Sicht, daß Demokratie und kapitalistisches Wirtschaftssystem zusammengehören, wird schon von den Founding Fathers hergeleitet. Im Federalist, Traktate, die zur Verteidigung, Rechtfertigung und Erläuterung der vorgeschlagenen Verfassung von den führenden konservativen Politikern Hamilton, Madison und Jay geschrieben worden sind, bevoi diese dann vielleicht auch aufgrund des Einsatzes der Verfasser des Federalist in den einzelnen Staaten angenommen wurde, in diesem Buch werden wirtschaftliche Ursachen zur Begründung der Notwendigkeit eines starken Staates explizit genannt. Im Federalist, Nr. 10 von Madison heißt es z.B.: „Unter den zahlreichen Vorteilen, die von einer richtig aufgebauten Republik erwartet werden können, verdient keiner eingehender untersucht zu werden, als die Fähigkeit, Kämpfe zwischen Gruppen, die eigennützige Interessen verfolgen, abzuschwächen und unter Kontrolle zu halten“; und weiter unten: „ Die Verschiedenheit der Fähigkeiten der Menschen, aus der die Eigentumsrechte entspringen, ist ein… unüberwindliches Hindernis für eine Gleichwertigkeit der Interessen. Der Schutz dieser Fähigkeiten ist die wichtigste Aufgabe der Regierung. Aus dem Schutz verschiedener und ungleicher Fähigkeiten zum Erwerb von Eigentum ergibt sich unmittelbar der Besitz von Eigentum verschiedener Art und verschiedenen Ausmaßes und aus einem Einfluß auf die Gefühle und Meinungen der Besitzer folgt eine Spaltung der Gesellschaft in verschiedene Interessengruppen und Parteien”. (Federalist, a.a.O., S. 56,58). Von der politischen Theorie her geht die Behauptung, daß Demokratie und Kapitalismus einander bedingen, auf John Locke, den liberalen Theoretiker aus der Zeit der Entstehung der englischen Demokratie, zurück. Die diesbezüglichen Zusammenhänge erhellte in neuerer Zeit erstmals die Studie von Macpherson „Die politische Theorie des Besitzindividualismus“. Daß die Theorie vom „freien Wettbewerb” Ideologiecharakter hat und daß der Wettbewerb in Amerika nicht nur nicht frei, sondern aufgrund zunehmender Konzentration und wirtschaftlicher Machtzusammenballung in den wesentlichen Bereichen der Wirtschaft überhaupt nicht mehr existiert, wird deutlich aus der empirischen Studie von Bernd-Peter Lange, Jürgen-Hinrich Mendner, Heinz Berzau, Konzentrationspolitik in den USA, Tübingen 1972, S. VII f. u. 823 ff.
Byron G. Massialas, Education and the Political System, Menlo-Park/Calif., London 1969, S. 20 f und National Council for the Social Studies, Research Bulletin No. 3. John J. Patrick, Political Socialization of American Youth, Implications for Secondary School Social Studies, A review of Research, Washington D.C. 1967, S. 27 f.
Cremin, Transformation, a.a.O., S. 66–75, S. 72.
Byron G. Massialas, American Government: We are the Greatest! in: Benjamin Cox and Byron G. Massialas (eds.) Social Studies in the United States, A Critical Appraisal, New York 1967, S. 178 f., vgl. Curti, Social Ideas, a.a.O., S. 226.
Hannah Arendt,Die Krise in der Erziehung (1958), in: Froese, Bildungskritik, a.a.O., S. 1130, S. 12 ff.
Auch die in der Bundesrepublik Deutschland erstmals etwa ab 1970 ernsthaft geführte Diskussion um die Gesamtschule läuft nur am Rande unter dem Stichwort der Herstellung demokratischer Schulstrukturen bzw. unter der „regulativen Idee“ der „Gleichheit der Bildungschancen” (Klafki). Bezeichnenderweise haben die Gesamtschulen in der Bundesrepublik vor allem „unter dem Vorzeichen einer ‚differenzierten Leistungsschule’… bereits zahlreiche Anhänger“, schreibt Rang. Darüber, daß es in dieser Diskussion besonders um die in unserer technisierten Leistungsgesellschaft gestiegenen Anforderungen der Industrie geht, gibt es zahlreiche Literatur. Rang schreibt dann weiter: „Erst an zweiter Stelle aber kommt — und zwar kaum schon im öffentlichen Bewußtsein, sondern getragen vom aktiven Interesse politisch und pädagogisch interessierter Minderheiten — das gesellschaftlich-politische Motiv der Sorge um die Herstellung und Bewahrung der,Gleichheit’, das pädagogische Motiv der Hilfe und Förderung nicht nur für die leistungsfähigsten, sondern gerade auch für die leistungsschwächsten Kinder”. Selbst diese Auslegung des Begriffs „Gleichheit“ ist schon wieder eine Verkürzung der Diskussion, denn es handelt sich um die sozial Schwachen, denen Gleichheit gewährt werden soll. Eine angebliche „Leistungsschwachheit” wird bei ihnen jedoch oftmals erst konstituiert. (Klafki, Gesamtschule, a.a.O., S. 29, S. 118–123).
Good, a.a.O., S. 235
Conant in Froese, a.a.O., S. 93
Obwohl Rußland 1917 erst in wenigen Regionen den Weg zur Industriegesellschaft getan hatte, war Lenin sich des Bildungsrückstandes der Russen wohl bewußt und forderte eine „sozialistische Kulturrevolution“, deren wichtigste Elemente die Überwindung des Analphabetentums und die Heranführung der Massen an die Technik waren. Wie das amerikanische, so kennt auch das sowjetische Bildungssystem, das sich von 1928 ab sukzessive entwickelt hat, in seiner Organisationsstruktur keine Sackgassen. „Im Unterschied zu allen anderen europäischen Bildungssystemen ist die sowjetische Zehnjahresschule — darin der amerikanischen High School vergleichbar — dem Lehrprogramm und ihrer Funktion nach sowohl eine,Massenschule, als auch eine unmittelbare Vorbereitungsanstalt für die Hochschule”. Diese breit ausgebaute allgemeinbildende Sekundarschule wird von über 60%n der Schüler nach der B. Klasse, bis zu der Schulpflicht besteht, weiterbesucht. (Oskar Anweiler, Struktur-und Entwicklungsprobleme des Bildungswesens in der Sowjetunion und in der DDR, in: Frankfurter Hefte 26.Jg., Heft 4, April 1971, S. 265–271, Zitat auf Seite 268 f). In den Vereinigten Staaten sind es (nach einer Stagnation von 1939 bis 1948 um 70% Good, a.a.O., S. 253) 1960 angeblich 90%. Allerdings umfaßt die sog. dropout-rate (das Verlassen der Schule vor der,graduation from high school’, der Erreichung des Schulabschlusses nach dem 12. Jahr) etwa die Hälfte all derer, die das 9. Schuljahr begonnen haben (Grace Lee Boggs, Education: The Great Obsession, in: Monthley Review, Volume 22, 4. Sept. 1970, S. 18–39, S. 22 f), so daß andere Autoren lediglich sagen, daß über 70% die High School besuchen. (Conant in Froese, a.a.O., S. 93). Die Schulpflicht beträgt in 40 Staaten der USA ohnehin nur 10 Jahre, nur in 4 Staaten 12 Jahre. (Soziologie der Schule, Sonderheft 4 der Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, (1959), 19708, S. 4).
Die Erreichbarkeit der Chancengleichheit durch gleiche Erziehung hat sich spätestens mit der Intensivierung der amerikanischen Sozialisationsforschung nach dem 2. Weltkrieg und der aufgrund dieser Forschung in den sechziger Jahren entstandenen kompensatorischen Erziehungsprogramme als Ideologie entlarvt. Dewey kam jedoch bereits 1916, als noch nicht einmal 20% die High School besuchten (Kombination von Good, a.a.O., S. 253 und Boggs, a.a.O., S. 227) aufgrund seiner Theorie der Erfahrung, die schon Grundlage seiner früheren Schriften war, zu der Erkenntnis, daß die jeweilige soziale Umgebung der Kinder deren spezifische Wahrnehmung beeinflußt. (John Dewey,Democracy and Education, An Introduction to the Philosophy of Education, New York 1961 (1916) dt.: Demokratie und Erziehung, Eine Einleitung in die philosophische Pädagogik, übersetzt von Erich Hylla, Braunschweig, Berlin, Hamburg u.a. 1964, S. 11/27 (Die erste Zahl verweist auf die englische, die zweite auf die deutsche Ausgabe) zit.: D.E. Daher sein Appell, vom einzelnen Kinde auszugehen, we must take our stand with the child and our departure from him“. (John Dewey, The Child and the Curriculum, zusammen mit School and Society veröffentlicht, Chicago 1956 (1902), 1. Teil, S. 3–31, S. 9 zit.: C.C.), eine Einsicht, der die sogenannte Progressive Schulbewegung Folge zu leisten sich bemühte, wobei sie allerdings die zweite Hälfte, nicht beim Kinde stehen zu bleiben, sondern bei ihm nur den Ausgangspunkt zu nehmen, vernachlässigte bzw. vergaß (s. dazu Kapitel 2.2.). Ein Exponent der sogenannten Progressiven, der als Dean des Teachers College von New York in Amerika viel Einfluß hatte, formulierte Deweys Erkenntnis in einer nach 1945 im Rahmen der Re-education-Politik konzipierten Gastvorlesung für amerikanische Erziehungsoffiziere über die Philosophie des amerikanischen Erziehungssystems folgendermaßen: „Familien und Kinder sind in ihren Fähigkeiten ungleich, haben unterschiedliche Begabungen (talents) und Ziele im Leben. Um sich auf diese Ungleichheiten einzustellen, muß man verschiedene Bildungsangebote machen. Chancengleichheit ist nicht die Identität von Chancen” (Ob hier mit,talents` angeborene Anlagen oder erworbene Fähigkeiten gemeint sind, ist unklar). (OMGUS, Russel, S. 16) Empirisch gesicherte Ergebnisse für die USA wie für 18 Länder zu der Tatsache, daß Sozialstatus und naturwissenschaftliche Testleistungen noch in den Abschlußklassen stark korrelieren, liegen jetzt in dem Buch vor: L.C. Comber and John P. Keeves, Science Education in Nineteen Countries, Stockholm 1973 (Die ZEIT, Nr. 24, vom 8.6.73, „Weltweit geprüft“, von Th. von Randow)
So löste die Etablierung vieler faschistischer Diktaturen in Europa das Gefühl der Gefährdung auch der amerikanischen Demokratie aus und das Bedürfnis, diese zu stabilisieren. In diesem Zusammenhang fertigte u.a. die Educational Policies Commission (vom amerikanischen Lehrerverb and eingesetzt) verschiedene Untersuchungsberichte zur Erziehung: 1) The Unique Function of Education in American Democracy (largely the work of Charles A. Beard) Washington, D.C. National Education Association 1937. 2) The Education of Free Men in American Democracy Washington, D.C., N.E.A., 1941 3) Education for all American Youth, Washington. D.C., N.E.A., 1944 Charles A. Beard betonte in einem Überblick über die Geschichte der amerikanischen Erziehung besonders die Funktion, die sie von Anfang an zur Aufrechterhaltung einer demokratischen Regierung gehabt hatte und wies dann darauf hin, daß in dieser Zeit der Infragestellung der Demokratie,“ die Bedingungen und Methoden, die zur Erhaltung der Demokratie angemessen sind, wieder in das Zentrum des erzieherischen Interesses treten”. (S. 91) Durch „Betonung der sozialen Pflichten“ muß die Erziehung nunmehr einer assoziierten Wirtschaftsform dienen (im Gegensatz zum praktizierten Laissez-faire-Liberalismus) und die Jugend für gemeinschaftliche Lebensformen und Aktivitäten vorbereiten (S. 92) Die Re-education-Bemühungen, die in Westdeutschland bis 1952 währten, sind Höhepunkt des amerikanischen Glaubens an die Macht der Erziehung.
Außerdem ist darauf zu verweisen, daß einerseits der Deweyismus — die als Anwendung „Deweys“ verstandene Umsetzung in die Schulpraxis, die ein gründliches Mißverständnis war — Ausgangspunkt für die neuerliche amerikanische Curriculumrevision von heute bildet, die — so z.B. Jerome Bruner — z.T. wieder an Dewey anknüpft, so daß seine Gedanken in den USA erneut Akutalität gewonnen haben. Dies war für diese Arbeit unter dem Aspekt von Bedeutung, daß ursprünglich noch ein Kapitel zur Problematik der Adaptation amerikanischer Social Studies Curricula geplant war.
Als dieser Teil über Dewey verfaßt wurde, existierte keine neuere Interpretation Deweys, die versuchte, eine Bildungskonzeption in ihrer Gesamtheit aufzuzeigen. Mittlerweile erschien: Hans-Jürgen Apel, Theorie der Schule in einer demokratischen Industriegesellschaft. Rekonstruktion des Zusammenhanges von Erziehung, Gesellschaft und Politik bei John Dewey in der Reihe: Schule in der Gesellschaft, hrsg. v.H.H. Groothoff und Wulf Preising, Düsseldorf 1974. Inhaltlich ergeben sich — abgesehen von unterschiedlichen Fragestellungen und dem dadurch bedingten Aufbau sowie von der Ausführlichkeit — mehrere Überschneidungen. An Stelle wiederholt erscheinender Verweise wurde nur dieser generelle Hinweis auf Apel gewählt; vgl. die Rezension der Verf. in: PVS, 1978, Heft 2.
Frederick J. Turner lenkte als erster die Aufmerksamkeit der jungen historischen Schule, die dem neuen amerikanischen Liberalismus vom Anfang dieses Jahrhunderts erwuchs, auf die Bedeutung der Frontier für das amerikanische Leben. (Parrington, a.a.O., S. 404).
Beard,Interpretation, a.a.O., Vorwort zur 2. Aufl. von 1935, S. VI.
Curti, Geschichte, a.a.O., 2. Bd., S. 239–258 R. Hofstadter, a.a.O., S. 206–237–282
Parrington,a.a.O., S. 403
Cremin, Transformation, a.a.O., S. 59
Parrington,a.a.O., S. 403
Frederic Like, John Dewey’s Social and Educational Thought in Retrospect (1959) in: Froese, Bildungskritik, a.a.O., S. 43–56, S. 44 f zit.: Lüge in Froese, Bildungskritik vgl. Curti, Social Ideas, S. 503 und 509 f
John Dewey, The Public and its Problems, Denver 1954 (1927), das Kapitel: The Democratic State, S. 75–109, S. 104 f
Curti, Social Ideas, S. 514 f und 517
John Dewey, The School and Society (zusammen mit The Child and the Curr. veröffentlicht), Chicago 1956 (1900), 2. Teil S. 6–159, S. 11 f zit.: SS
Oscar Handlin, Die historische Bedingtheit des Erziehungsdenkens John Deweys, in: Werner Correll (Hrsg.) Reform des Erziehungsdenkens, Weinheim/Bergstraße 19662 (1963), S. 101136, S. 114 zit.: Handlin in Corell
DE 136/183 und 255/335
DE 250/329 und 261/343
Handlin in Corell, a.a.O., S. 117 und 124
DE 192/256
DE 289/376
DE 122/166 (eigene Übersetzung) wenn immer (e.Ü.) hinter der deutschen Seitenzahl erscheint, hat die Verfasserin den Text selbst übersetzt, da die Übersetzung von Hylla nicht hinreichend klar erschien.
Fritz Bohnsack, John Deweys Theorie der Schule (1964) in: Froese/Bildungskritik, S. 149–179, S. 154
John Dewey, Erfahrung und Erziehung, (Englisch: Experience and Education, 1938) übersetzt von Werner Corell, in: Werner Corell (Hrsg.) Reform des Erziehungsdenkens, a.a.O., S. 27–99, S. 31 zit.: E E
DE 53/79
DE 2/16 f
DE 53/79
DE 44/68 f
DE 74 f/105 f
EE 34 f
EE 38
EE 53–56
DE 139 f/187
EE 47 f.
Lawrence A. Cremin, The Commitment to Popular Education (1965), in Froese, Bildungskritik, a.a.O., S. 57–71, S. 59 zit.: Cremin in Froese
Cremin in Froese, a.a.O., S. 70.
DE 22/42
SS 18
DE 20/39 f
DE 11/27
DE 20/40
DE 317/409
SS 29
DE 87/120 f
John Dewey, Education as Politics, in: The New Republic, Vol. 32, 1922, S. 139–141
Cremin in Transformation, a.a.O., S. 121
DE 81/113
DE 87/121 (e.Ü.)
DE 359/458 f
DE 119 f/162 (e.Ü.)
Frank Achtenhagen, Hilbert L. Meyer (Hrsg.) Curriculumrevision - Möglichkeiten und Grenzen, München, 1971, S. 12
DE 123/168
Cremin in Froese, S. 71
CC 9
DE 137/185
DE 163/218
DE 137/185
DE 163/218
Der deutsche Begriff „Kultur“ ist auf keinen Fall auch nur annähernd der adäquate Begriff für das, was Dewey nach seiner Neudefinition der Bedeutung von „culture” — die sicher auch über den im Begriff „culture“ enthaltenen Gehalt hinausgeht — sagen will. „Kultur” wird in Deutschland oft besonders verkürzt verstanden als „Gesamtheit der geistigen und künstlerischen Ausdrucksformen eines Volkes (Kunst, Wissenschaft usw.) (Wahrig, Dt. Wörterbuch, Gütersloh (1968) 1972). Gerade die nicht unmittelbar intellektuellen Impulse zur Produktion, zur Einbeziehung körperlicher Tätigkeiten, wie sie ursprünglich zur Kultivierung, zur Urbarmachung des Bodens, zum Anbau von Pflanzen und zum Bau von Niederlassungen und damit zur Entstehung von Kultur angewandt wurden, sind im deutschen Sprachgebrauch des Wortes Kultur weigehend eliminiert. Um Deweys Intention zu erfassen, müßte also eigentlich ein neuer Begriff gefunden werden.
DE 195/258 f
SS 26
DE 18 f/37 (e.Ü.)
DE 51/77 (e.Ü.)
DE 196/260
DE 196/261 (e.Ü.)
ebd.
DE 199/265
DE 40/64
SS 16
DE 200/266
EE 81 f
Klaus Huhse,Theorie und Praxis der Curriculumentwicklung. Ein Bericht über Wege der Curriculum-Reform in den USA mit Ausblicken auf Schweden und England, in: Institut für Bildungsforschung in der Max-Planck-Gesellschaft, Studien und Bericht, Bd. 13, Berlin 1968,5.12
DE 134/181
DE 163/218 Dewey hat diese Denkmethode später nochmal ausführlich dargelegt in seinem Buch: „How We Think“, Boston 1933. Auf dieses Buch rekurriert die moderne amerikanische Curriculum-reform besonders stark. So druckte z.B. Edwin Fenton (Ed.) in dem Buch „Teaching the New Social Studies in Secondary Schools, An inductive approach”, New York, Chicago u.a. 1966, in dem 7. Kapitel unter dem Titel „Discovery Method“, die Seiten 106–116 aus Deweys Buch unter dem Titel „Reflective Thinking”, in denen die fünf Schritte noch einmal ausführlich dargelegt sind, wieder ab. Den zweiten Teil des 7. Kapitels bildet ein Aufsatz von Jerome Bruner unter dem Titel „The Act of Discovery“.
DE 193/257
DE 192/256 (das Wort „Lehrplan“ durch Curriculum ersetzt)
Cremin in Froese, a.a.O., S. 63
DE 45/69
EE 60
DE 289 f/376 f
DE 215/285
DE 215 f1286
DE 214/283 f
SS 157. Bereits dort behandelt Dewey das Problem in einem Kapitel „The aim of History in Elementary Education,“ S. 150–159
Helmut Becker, Peter Bonn und Norbert Groddeck, Demokratisierung als Ideologie? Anmerkungen zur Curriculum-Entwicklung in Hessen, in: b: e, Nr. 8, 1972 S. 19–31, S. 21
Cremin, Transformation, a.a.O., S. 88
Cremin, Transformation, a.a.O., S. 181
ebd., S. 220
Huhse, a.a.O., S. 136
EE 41
EE 80
EE 91
EE 35
Cremin, Transformation, a.a.O., S. 239
Herbert von Borch, Amerika — die unfertige Gesellschaft, München 1964, S. 107
Hermann Röhrs, Die amerikanische Schule in der gegenwärtigen Diskussion (1959) in: Froese, Bildungskritik, a.a.O., S. 191–211, S. 200 f zit.: Röhrs in Froese
Cremin, Transformation, a.a.O., S. 207
ebd., S. 234 f
So wie der Terminus „child-centered“, wird auch der des „learning by doing” noch heute fast von jedermann Dewey zugeschrieben. In seinen hier benutzten eigenen Schriften taucht m.E. keiner der beiden Begriffe auf.
Leonhard Froese, Die Überwindung des Deweyismus in den USA (1965), in: Froese, Bildungskritik, a.a.O., S. 179–191, S. 185 zit.: Froese in Froese, Bildungskritik
EE 90
DE 200/266
Cremin, Transformation, a.a.O., S. 159
Lawrence A. Cremin, The Genius of American Education, New York 1965, S. 51, zit.: Cremin, Genius vgl. Cremin, Transformation, a.a.O., S. 142
EE 30
EE 36
Cremin, Transformation, a.a.O., S. 269.
ebd.,S.348–351,5.349.
Vermutlich liegt in der Tatsache, daß Dewey die Schwierigkeiten für Chancen und Möglichkeiten der Verwirklichung seines an sich revolutionären Erziehungskonzeptes selbst zwar gesehen, aber nicht durchdacht hat, eine Ursache für das „Abgleiten“ des Erziehungsergebnisses in die affirmative Life Adjustment Education in Amerika bzw. in das konservative und unpolitische Partnerschaftskonzept Oetingers in der politischen Bildung in Westdeutschland. Dieser zum „Miteinander-Füreinander” verflachte Dewey spielte auch in der Re-education-Politik eine Rolle, wenn es in einem Papier z.B. hieß: „Als eine Einrichtung zur Schaffung besserer Einzelmenschen zum Zwecke der Schaffung einer besseren Welt müssen sie (die deutschen Schulen, L-Qu) darum rasch und gründlich die leitenden Gesichtspunkte für ihr Tun von äußerlicher Autorität auf solche der Zusammenarbeit von innen heraus umstellen.“ (OMGUS, Curr-Report 298–2/5, Grundprinzipien der dynamischen Erziehung, (41 Seiten) S. 5, o.J.) Wie aus dem Text hervorgeht, wurde der Bericht dem Erziehungs-und dem Lehrplanausschuß des Kontrollrates vorgelegt sowie den Mitgliedern der Militärregierung; die in Teil III vorgelegte Entschließung ist mit L. Thomas Hopkins und Bernice Bexter gezeichnet. zit.: OMGUS, dynamische Erziehung.
OMGUS,Russel, S.7.
Long-Range Policy Statement For German Re-Education, Draft by Committee on German re-education (Body of consultants assembled by the Department of State to study this problem), May 28 and 29, 1945. Revised and approved by the State-War-Navy Coordinating Committee, 16 May 1946 (SWNCC 269), aus den Akten des Office of Military Government (U.S.) Occ area 1015; diese Version von SWNCC 269 ist abgedruckt in: Dep. of State, Foreign Relations of the United States, Diplomatic Papers, The Conference of Berlin (The Potsdam Conference), 1945, Dep. of State Publ. 7015,2 vol. Washington D.C.1960,S.485 f. Bungenstab, a.a.O., S. 181 f enthält einen Abdruck der Version 269/5 vom 5. Juni 1946, die in den Punkten 6 und 7 gekürzt ist (Punkt 8 fehlt ganz) und die der zukünftigen Politik mehr Entscheidungsspielraum gab. Seine Version stammt aus: Department of State, Germany 1947–1949, The Story in Documents, Dep. of State Publication 3556, European and British Commonwealth Series 9, Washington D.C., March 1950, S. 541 f, zit.: SWNCC 269/5.
Bungenstab, a.a.O., S. 65.
ebd.
Die Medienpolitik der Information Control Division (JCD) wurde nur am Rande berührt (vgl. Zook Report S. 38); die Vorschläge auf den anderen Gebieten waren weit weniger konkret als die zur Schulpolitik und erlangten auch nicht die Bedeutung. Von daher ist es verständlich, daß sich das Interesse der Forschung — wie auch hier — immer wieder den amerikanischen Einwirkungsversuchen auf das deutsche Erziehungssystem zuwendet. Lediglich zur Pressepolitik liegt eine umfangreiche Untersuchung vor von Harold Hurwitz. Die Stunde Null der Deutschen Presse, Die Amerikanische Pressepolitik in Deutschland 1945–1949, Köln 1972. Die gesamten, mit Beginn der aktiveren Rehabilitationspolitik, die für den Bereich der Umerziehung mit SWNCC 269 eingeleitet wurde (vgl. dazu die Ausführungen in 3.2.), neu formulierten Direktiven für das Erziehungswesen, die Jugendorganisationen, die Medien-und die Kirchenpolitik sind in dem in Anm. 158 angegebenen Dokumentenband, Germany 1947–1949, auf den Seiten 541–631 zu finden.
Department of State, Report of the United States Education Mission to Germany, Publication 2664, European Series 16, Washington D.C., 1946, (e.O.) S. 23, zit.: Zook-Report.
Curti, a.a.O., S. 337.
Rolla M. Tyron, The Social Sciences as School Subjects, New York 1935, S. 263. Report of the Commission of Social Studies.
ebd., S. 244.
ebd., S. 328.
OMGUS, ECRD, Education Branch, „Visiting Consultants Reports“, Vol. VI, William H. Lucio, The Kreis Weilheim Demonstration Projects, S. 349, Protokoll über das Referat von Mr. Wirth über die Entwicklung der Social Studies in den USA vom 26. Mai 1949, aus den Akten der State Department Library.
OMGUS, 108, Experts Correspondence 15–1/8. Burr W. Phillips, Geschichte und andere Sozialstudien in Amerikanischen Schulen 1890–1946, o.D., S. 1–3.
Edgar Bruce Wesley, Teaching the social studies, theory and practice, New York, Boston, Chicago u.a. London 1937, S. 147 ff.
Peter Odegard, The Social Sciences in the Twentieth Century, in: James S. Shaver, Harold Berlak (eds.) Democracy, Pluralism and the Social Studies, Readings and Commentary, An Approach to Curriculum Decisions in the Social Studies, Boston, New York, Atlanta 1968, S. 278–289, S. 280.
Ernst-August Rotoff, Psychologie der Politik, Eine Einführung. Stuttgart 1976, S. 9.
Like in Froese, Bildungskritik, S. 47 f.
DE 210 f/278 ff.
Tyron, a.a.O., S. 326 f, vgl. Philipps, a.a.O., S. 2.
Curti, a.a.O., S. 548 f.
Eine Aufzählung der 17 Bände des Reports of the Commission on the Social Studies der American Historical Association, New York 1932–1936, fmdet sich in dem Aufsatz von Malcolm Searle: Suggestions for a Social Studies Professional Library, in: Social Education 1969, Vol. 33, S. 95–102.
Earl S. Johnson, The Social Studies Versus the Social Sciences, in Shaver, Berlak (eds.), a.a. O., S. 313–321.
Frithjof Oertel, Social Sciences versus Social Studies, Auswirkungen dieses Spannungsverhältnisses auf die amerikanische Curriculumreform, in: Dietrich Hoffmann und Hans Tilt-ken (Hrsg.) unter Mitwirkung von Frithjof Oertel. Realisitische Erziehungswissenschaft, Beiträge zu einer Konzeption, Heinrich Roth zum 65. Geburtstag, Hannover, Berlin, Darmstadt u.a. 1972, S. 275–304, S. 276 f, zit.: Hoffmann, Tücken, Realistische Erziehungswissenschaft.
Charles Edward Merriam, Civic Education in the United States, New York 1934, S. XIII. Report of the Commission of the Social Studies
so: Robert D. Hess and Judith V. Torney nach: National Council for the Social Studies, Research Bulletin No. 3, John J. Patrick, Political Socialization of American Youth: Implications for Secondary School Social Studies, A Review of Research, Washington, D.C., 1967, S. 44, zit.: Patrick.
vgl. dazu Roloff, a.a.O., S. 8.
Odegard, a.a.O., S. 283.
Byron G. Massialas, Education and the Political System, Menlo Park, California; London; Don Mills, Ontario 1969, S. 54 f, zit.: Massialas, Education.
Mitteilungen der Pädagogischen Arbeitsstelle Curriculum and Textbook Revision Center, Stuttgart, 1. Jahrgang 1948. Schule und Gegenwart, Pädagogische Monatszeitschrift, hrsg. vom Office of the Land Commissioner for Bavaria, Abteilung für Erziehung, München. 1.Jahrgang 1949.
Die Kommission setzte sich nach den Angaben von Merriam aus 4 Historikern, 3 Erziehungswissenschaftlern, 2 Ökonomen, 2 Politikwissenschaftlern, 1 Professor der Didaktik der Geschichte, 1 Geographen, 1 Soziologen, 1 Collgepräsidenten und einem Oberschulrat zusammen.
Merriam, a.a.O., S. 10.
ebd., S. XI, vgl. Charles A. Beard, A Charter for the Social Sciences in the Schools, New York 1932, S. 58, S. 62 f. Report of the Commission of the Social Studies, Vol.VII, zit.: Beard, Charter.
Beard Charter, S. 96.
ebd., S. 106 vgl. Merriam a.a.O., S. XVII.
Beard Charter, S. 98.
Merriam, a.a.O., S. IX.
ebd., S. X.
Beard Charter, S. 117.
ebd., S. 70.
Charles A. Beard The Nature of the Social Sciences, S. 193–225, Report of the Commission of the Social Studies, Vol. XVII zusammengefaßt, abgedruckt und zitiert nach: Wesley, a.a. O., S. 170 f.
Curti, a.a.O., S. 526.
Shaver, Berlak (eds.), a.a.O., part. 3. History and the Social Studies, S. 165.
M. Kent Jennings Correlates of the Social Studies Curriculum, Grades 10–12, in: Cox, Massialas, a.a.O., S. 289–309, S. 294.
Benjamin Cox, American History, Chronology and the Inquiry Process in: Cox Massialas, a.a.O., S. 55–79, S. 71, 75.
Smith, Patrick a.a.O., S. 107.
Malcolm P. Douglass Social Studies, From theory to practice in elementary education, Philadelphia, New York, 1967, a.a.O., S. 45–66, vgl. z.B. den Artikel von James L. Barth and S. Samuel Shermis, Defming the Social Studies: An Exploration of the three traditions, Social Education Nov. 1970, S. 744–754 und 759.
Byron G. Massialas American Government: We are the Greatest! in: Benjamin Cox and Byron G. Massialas (eds.), Social Studies in the United States: A Critical Appraisal, New York 1967, S. 167–195, S. 178 f, zit.: Cox, Massialas.
Massialas faßt die Ergebnisse seiner eigenen Untersuchungen, die sich nach seiner Aussage mit denen der meisten anderen Analysen decken, wie folgt zusammen: „In effect the following picture of America is given to the younger generation: (1) the government operates oft the principle of the consent of the governed; (2) America is the best country to live in; (3) American citizens are the most rational voters: (4) The American form of government is the best and most appropriate for all societies at any stage of developement and (5) since America is both the most powerful and the most democratic state, it should be the world’s keeper. In sum „We are the greatest“ — to paraphrase Cassius Clay — is the philosophy that predominates in secondary school textbooks on government.”
ebd., S. 184.
Frederick R. Smith and John J. Patrick Civics: Relating Social Study to Social Reality, in: Cox, Massialas, S. 105–127, S. 111–114, zit.: Smith, Patrick.
Massialas,Education a.a.O., S. 49.
Hans-Hermann Hartwich Die wissenschaftlichen Fächer der politischen Bildung in der Higher Education der USA, in: Gesellschaft-Staat-Erziehung, 1962, Heft 6, S. 351–360, S. 356 f.
Smith, Patrick a.a.O., S. 115–117.
Bruce R. Joyce The Primary Grades, A Review of Textbook Materials, in: Cox, Massialas, a.a.O., S. 15–36, S. 17–19, S. 21 f, vgl. Malcolm P. Douglass Social Studies, From theory to practice in elementary education, Philadelphia, New York, 1967, S. 55.
Massialas, Education, a.a.O., S. 54.
so Hess/Torney nach: Massialas, Education, a.a.O., S. 47.
Massialas, Education, a.a.O., S. 64.
Patrick, a.a.O., S. 19.
Diese Parteiidentifikation überwog der Forschung zufolge bis zum Ende der sechziger Jahre. Die neueste Forschung (Bernheim Sandquist) geht davon aus, daß seitdem die „issue-orientation“ überwiegt, eine Orientierung der Wähler an bestimmten, die politischen Entscheidungen stark beeinflussenden Ereignissen und Problemen.
Kenneth P. Langton, Political Socialization, New York, Oxford, London 1969, S. 89.
Patrick, a.a.O., S. 25.
ebd., S. 27.
Langton, a.a.O., S. 97–100, vgl. Patrick, a.a.O., S. 36 f.
Langton, a.a.O., S. 92–95.
„The central principles of government based on democratic theory are majority rule and minority rights.“ M.D. Irish, J.W. Prothro, The Politics of American Democracy, N.J. Prentice Hall 1965, p. 55, zit.: nach John J. Patrick, The Impact of an Experimental Course, „American Political Behavior”, on the Knowledge, Skills and Attitudes of Secondary School Students, in: Social Education, Vol. 36, No. 2, Febr. 1972, S. 168–179, S. 176.
ebd.
John J. Patrick Implications of Political Socialization Research for theReform of Civic Education, in: Social Education, Volume 33, No. 1, January 1969, S. 15–21, S. 17; vgl. Massialas a.a.O., S. 50, S. 62 f, vgl. Langton a.a.O., S. 115.
E.C. Devereux, Uri Bronfenbrenner, G.H. Suci Zum Verhalten der Eltern in den Vereinigten Staaten und in der Bundesrepublik Deutschland (1962) in: Ludwig von Friedeburg (Hrsg.) Jugend in der modernen Gesellschaft, Köln, Berlin 1965.
vgl. dazu die Studie der International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), die den deutschen Kindern dieser Altersgruppe die niedrigsten Werte attestierte, vgl. den Aufsatz von Abraham N. Oppenheim, Neue Grundlagen für die Demokratie in Deutschland — Fiktion oder Wirklichkeit, in: Neue Sammlung 1/1976, S. 47 ff, S. 56.
Langton, a.a.O., S. 100–115.
Howard D. Mehlinger and John J. Patrick, die beiden Autoren des New Social Studies Projektes „American Political Behavior“ (APB) weisen in ihrem Aufsatz „The Use of For mative Evaluation in an Experimental Curriculum Project, A Case in the Practice of Instructional Materials Evaluation”, in Social Education, vol. 35, No. 8 Dec. 71, S. 884–887 und 892 auf folgendes hin: „It is unlikely that any Civics course would be accepted by the schools that undermined the attainment by students of socially prescribed „fundamental, American political values.“ APB wurde deshalb auch gar nicht entwickelt, um die attitudes der Schüler zu beeinflussen, sondern nur um knowledge und skills zu erweitern. Da APB ein an der politischen Realität, an der Austragung und Behandlung von Konflikten orientierter Kurs ist und deshalb von traditionellen Verfechtern der Social Studies starken Anfeindungen ausgesetzt ist, heißt es in dem Artikel weiter „the developers hoped that the course would not have a „negative” impact on student political attitudes (S. 887). Und nach Messung von political tolerance, sense of political efficacy, political interest, political trust, support of majority rule practices, and support of political pluralism wird befriedigt bekannt gegeben: „As a whole, the student performance on the political attitude instrument indicated a very slight movement in a „positive“ direction on each set of items except the political interest set” (S. 892).
Massialas, Education, a.a.O., S. 64.
Gunnar Myrdal American Values and American Behavior: A Dilemma in: Shaver, Berlak (eds.), a.a.O., S. 90–97, S. 91.
vgl. dazu ausführlich Bodo Voigt a.a.O., S. 263–268.
Mündliche Aussage von Susanne Mueller Shafer im Sommer 1972, einer amerikanischen Professorin für Social Studies, die in den USA mit einer Arbeit über den amerikanischen Einfluß in der Besatzungszeit auf die westdeutsche Volksschule promoviert hat unter besonderer Berücksichtigung der Social Studies Konzepte.
zum Kapitel 3
Bungenstab Umerziehung, a.a.O., S. 28
so: Bungenstab, Umerziehung; Huelz, Klewitz und Hans-Joachim Thron, Schulreform im besiegten Deutschland, Die Bildungspolitik der amerikansichen Militärregierung nach dem Zweiten Weltkrieg, unveröffent. Diss. der Philosophischen Fakultät München, 1972;
Golo Mann, Deutsche Geschichte des 19. und 20. Jahrhunderts Frankfurt/M. 1958, 1966. S. 903.
Stichwort: Spaltung und Wiedervereinigung Deutschlands in: SBZ von A-Z, Ein Taschen-und Nachschlagebuch über die sowjetische Besatzungszone Deutschlands, hrsg. vom Bundesministerium für gesamtdeutsche Fragen, 9. Auflage, Bonn 1965. Als prototypisch für die Schwarz-Weiß-Darstellung der fünfziger und sechziger Jahre — besonders die amerikanische Politik einerseits und die sowjetische „Besatzungsherrschaft“ andererseits betreffend (man achte auf das diesbezügliche Vokabular!) — können die „Informationen zur Politischen Bildung” — ausdrücklich „Für die Hand des Lehrers“ geschaffen — gelten: „Die Amerikaner übertrugen von vornherein den Ländern ihrer Zone wesentliche Befugnisse der Gesetzgebung und Verwaltung, und zwar sowohl hinsichtlich der Landes-wie der früheren Reichsaufgaben; sie wurden schrittweise immer mehr erweitert und die direkte Militärverwaltung entsprechend abgebaut. Die Engländer behielten sich die Gesetzgebungsbefugnisse zunächst ausschließlich vor… Die Franzosen führten bis zum Sommer 1948… die wichtigsten Aufgaben... selbst durch. Die sowjetische Besatzungsmacht prägte in systematischer und konsequenter Weise von Beginn an die staatliche und politische Organisation ihrer Zone in der Art und Weise ihres kommunistischen Staatssystems um.” (aus: Informationen... Die Bundesrepublik Deutschland, Teil I: Das Werden der Bundesrepublik Deutschland und die Entwicklung bis zum Abschluß des Deutschlandvertrages 1952, S. 3).
John Gimbel The American Occupation of Germany, Politics and the Military 1945–1949, Stanford California 1968. dt.: Die amerikanische Besatzungspolitik in Deutschland 1945–1949, Frankfurt/Main 1971.
Gimbel a.a.O., S. 13 f
Das Vorgehen in dieser Arbeit ist, anders als in den bisher vorliegenden Untersuchungen, nicht eine Nachforschung des chronologischen Prozesses der Kämpfe der verschiedenen Richtungen und der jeweiligen Ergebnisse, sondern eine Analyse der Konzeptionen im Ganzen. Auf diesem Wege entstand eine von den bisher vorliegenden Einschätzungen abweichende Analyse der ersten amerikanischen Direktive für die Nachkriegszeit JCS 1067, die mir selbst aus einer Studienübung über die Deutschlandpolitik der Alliierten von 1939–45 her noch als „Morgenthaudirektive“ in Erinnerung ist.
Conrad F. Latour, Thilo Vogelsang Okkupation und Wiederaufbau, Die Tätigkeit der Militärregierung in der amerikanischen Besatzungszone Deutschlands, 1944–1947, Stuttgart 1973, S. 24. zit. Latour
Robert Fritzsch Entnazifizierung, Der fast vergessene Versuch einer politischen Säuberung nach 1945, in: aus politik und zeitgeschichte, Beilage zur Wochenzeitung das Parlament, B 24/72, S. 12
Clay am 2. Dezember 1945 in einem Memorandum über die Revision der Direktiven für die Militärregierung in Deutschland. zit. nach Gimbel, Besatzungspolitik, a.a.O., S. 18
Ernst Deuerlein Die Einheit Deutschlands Bd. I Die Erörterungen und Entscheidungen der Kriegs-und Nachkriegskonferenzen 1941–1949, Darstellung und Dokumente Frankfurt/M, Berlin 1961, S. 57
Latour, a.a.O., S. 17
Deuerlein a.a.O., S. 120
Hans-Hermann Hartwich Sozialstaatspostulat und gesellschaftlicher status quo Köln, Opladen 1970, S. 65 und 72
Die eingehendste Schilderung gibt Paul J. Hammond, Directives for the Occupation of Germany: The Washington Controversy, in: Harold Stein (ed.) American Civil Military Decisions, A Book of Case Study, Birmingham Alabama 1963, S. 311–464. In der offiziellen Diskussion auf staatlicher Ebene standen sich zunächst vor allem einerseits das Schatzministerium mit Finanzminister Morgenthau an der Spitze, andererseits das Kriegs-und Außenministerium (State Department) gegenüber. Letzteres verfugte aber über sehr viel weniger Einfluß auf Roosevelt als Morgenthau. Während der Austragung der Kontroverse gab es jedoch die verschiedensten Koalitionen. Die zunächst in den Staaten ausgebildeten, später in Europa angesiedelten Planungsstäbe sind weitgehendst der zweiten Seite zuzurechnen. Sie arbeiteten z.T. ohne konkreten Kontakt zu Washington, so daß die Planungen lange Zeit unbeeinflußt von Morgenthaus Vorstellungen vorangetrieben wurden. Wenn hier im Folgenden wiederholt Personen für ein Programm stehen, so liegt deshalb keine personalisierte Geschichtsbetrachtung vor, sondern es geschieht lediglich aus Gründen stilistischer Vereinfachung: Roosevelt, Morgenthau, Schatzministerium, New Dealer oder „Linke“, all diese Kennzeichnungen stehen für die gesellschaftlichen Kräfte, die eine harte Linie gegenüber Deutschland vertraten. Die speziellen Interessen, die diese Politik bedingten, und die gesellschaftlichen Kreise, die sie forderten, konnten in dieser Arbeit nicht erforscht werden. Das machtpolitische Konzept, das hinter dieser politischen Haltung stand, wird unten jedoch dargelegt werden.
Deuerlein a.a.O., S. 27
The Morgenthau Plan, Program To Prevent Germany From Starting a World War III, in: Department of State, A Decade of American Foreign Policy, Basic Documents, 1941–49, Washington 1950, S. 502–505; zit.: Basic Documents. Die deutsche Fassung ist abgedruckt bei Deuerlein, a.a.O., S. 318–320
In seiner ursprünglichen Form wurde der Morgenthau-Plan jedoch nicht Regierungsprogramm. Im Wahlkampf 1944 kam er unter heftigen Beschuß, so daß im Finanzministerium ein Buch zu seiner Verteidigung verfaßt wurde. Nachdem Präsident Truman Morgenthau gleich im Sommer 1945 entließ, veröffentlichte Morgenthau dieses Buch im Oktober 1945 unter dem Titel „Germany is our Problem“. Hier wurde auch der Plan erstmals publiziert. Morgenthau wollte auf diese Weise erneut die öffentliche Meinung in Amerika für eine harte Behandlung Deutschlands mobilisieren. Zur Wirkungsgeschichte des Plans vgl. 3.1.1.3.
So lautet die erste Äußerung Morgenthaus noch bevor der sog. Morgenthau-Plan unter Federführung von Harry Dexter White, dem Assistenten Morgenthaus, von einem Ausschuß des Schatzministeriums aufgrund der von Morgenthau geäußerten Ideen formuliert wurde, vgl. Hammond, a.a.O., S. 350, S. 363; aber auch seine Erläuterung gegenüber dem Präsidenten waren dahingehend (Hammond S. 366)
Hammond, a.a.O., S. 351
ebd., S. 350
ebd., S. 351
Ursprünglich war vorgesehen, daß die Mitgliedschaft in der SS, SA, Gestapo und in ähnlichen Organisationen automatisch mit Zwangsarbeit bestraft werden sollte. (Hammond a.a.O., S. 362)
ebd., S. 362
Die von seinen Mitarbeitern formulierten Ideen zum Erziehungswesen waren Morgenthau eigentlich zu milde (vgl. Hammond a.a.O., S. 369). Ursprünglich hatte er geäußert, man solle sich doch an Hitler ein Beispiel nehmen und die Kinder der aktiven Nationalsozialisten von den Eltern entfernen, um sie von amerikanischen, englischen und russischen Offizieren im Geiste echter Demokratie unterrichten zu lassen. Da die Praktikabilität dieses Vorschlages bezweifelt wurde, nahm er ihn dann in das formulierte Programm nicht mit auf (Morgenthau Diary, Germany), Prepared by the Subcomittee to investigate the Administration of the Internal Security Laws of the Comittee an the Judiciary United States Senate. Vol. I, II. Washington, D.C., Nov. 20, 1967, S. 15; zitiert nach Thron a.a.O., S. 22; vgl. auch Bungenstab Umerziehung, a.a.O., S. 27
Roosevelt dachte an 2 Jahre, vgl. Hans-Peter Schwarz Vom Reich zur Bundesrepublik. Deutschland im Widerstreit der außenpolitischen Konzeptionen in den Jahren 1945–1949, Neuwied und Berlin 1966, S. 55. Unterstaatssekretär Sumner Welles dachte an 3 Jahre, vgl. Thron a.a.O., S. 1
Morgenthau z.B. hatte diese Meinung nicht erst aufgrund des 3. Reiches und seiner rassistischen Ausschreitungen, sondern war bereits als junger Mann — vermutlich in Übernahme väterlicher Überzeugungen und zu der Zeit in Paris als Anhänger Clemenceaus — zu dieser Ansicht gekommen. (Hammond a.a.O., S. 348)
Roosevelt: „Es ist für uns klar, daß Deutschland, Italien und Japan — oder eines von ihnen —, wenn sie nach dem Ende dieses Krieges ihre Waffen behalten oder sich neu bewaffnen dürfen, abermals und unweigerlich die ehrgeizige Laufbahn der Welteroberer einschlagen werden“ (aus: Rossevelt spricht. Die Kriegsreden des Präsidenten, Stockholm 1945, S. 271, zit. nach Deuerlein a.a.O., S. 29). Morgenthau: „Our industry was converted from the world’s greatest peacetime producer in 1940 to the world’s greatest producer of military weapons in 1944. The Germans are versatile. Leave them the necessary heavy industry to build an and they can work as fast and as effectively as we”. (Morgenthau an Roosevelt am 10. Januar 1945, Department of State, Foreign Relations of the U.S., European Advisory Comm., Austria, Germany, 1945, Volume III., Washington 1968, S. 377, zit.: FR, EAC, 1945.)
The German people have the will to try it again. (2) Programs for democracy, re-education and kindness cannot destroy this will within any brief time. (3) Heavy industry is the core of Germany’s warmaking potential“ (Morgenthau an Roosevelt am 10.1.1945, ebd., S. 376).
Ploetz, Auszug aus der Geschichte, Würzburg 196026, S. 1211; Zur Gründungskonferenz „lud man alle Staaten, die bis März 1945 Deutschland und Japan den Krieg erklärt hatten“. (Die Vereinten Nationen, ein Funkmanuskript von Wolfgang Rieger und Wolfgang Jäger, Juventa München 1964, S. 16) In Artikel 53.2 wird bestimmt, daß jeder Staat, „der während des 2. Weltkrieges der Feind eines der Unterzeichner der vorliegenden Charta gewesen ist”, auch weiterhin anders als alle anderen Staaten, nämlich als „feindlicher Staat“ behandelt werden darf. (Abdruck dieser Bestimmung bei Heinrich Bodensiek, Probleme der Weltpolitik 1945–1962, Stuttgart 1967, S. 17).
vgl. Schwarz a.a.O., S. 41–63. Morgenthau bezeichnete es als „Irrtum“ zu meinen, Europa brauche ein starkes industrialisiertes Deutschland (FR, EAC V. III, S. 377). Er vertrat außerdem die Ansicht, erst die Ausschaltung der deutschen Konkurrenz und besonders die Zerstörung des Ruhrgebietes ermögliche England die Eroberung der Märkte auf dem Festland, die es zur Ausübung seiner Vormachtstellung auf dem europäischen Kontinent benötige. Es habe selbst genug Kohle und brauche keine deutschen Rohstoffimporte. (Hammond a.a.O., S. 367)
Schwarz a.a.O., S. 93.
Dies steht im Gegensatz zu der Annahme von: Ernst-Ulrich Huster, Gerhard Kraiker, Burkhard Scherer, Friedrich-Karl Schlotmann, Marianne Welteke in: Determinanten der westdeutschen Restauration 1945–1949, Frankfurt/Main 1972, S. 26.
Memorandum by the Central Secretariat, July 12, 1945; gedacht als Unterlage für Außenminister Byrnes zur Verwendung auf der Potsdamer Konferenz; vorbereitet und unterbreitet von Staatssekretär MacLeish, in: Dep. of State, Foreign Relations of the United States. Diplomatic Papers, The Conference of Berlin (Potsdam Conference) 1945, 2 vols., Dep. of State Publication 7015, Washington 1960, Vol. I, S. 500–503, Punkt (6), zit.: FR, DP; abgedruckt bei: Bungenstab, a.a.O., S. 175 ff.
ebd., Punkt (8).
Memorandum by the Central Secretary, July 18, 1945; des weiteren wie Anm. 30; in: FR, DP, V. I, S. 780–783. Punkt (13); abgedruckt bei Bungenstab, a.a.O., S. 177 ff.
ebd., Punkt (11).
July 12, 1945, Punkt (9).
Harold Hurwitz Die Stunde Null der deutschen Presse, die amerikanische Pressepolitik in Deutschland 1945–1949, Köln 1972, S. 68; vgl. auch den Brief von Elmer Davis, The Director of the Office of War Information to the President, July 4, 1945, in: FR, DP, V. I, S. 487 f, abgedruckt bei Bungenstab, a.a.O., S. 179 f.
Hurwitz a.a.O., S. 69 und 75.
Charakteristischerweise stellt Caspar Schrenck-Notzing in seinem pseudowissenschaftlichen Machwerk „Charakterwäsche. Die amerikanische Besatzung in Deutschland und ihre Folgen“, Stuttgart-Degerloch 1965, auf wirtschaftspolitischem Gebiet nur die Planungen der MorgenthauRichtung als die alleinigen für Deutschland maßgeblichen dar. Für die kulturpolitischen Vorstellungen werden in Länge und Breite in einseitiger abqualifizierender Weise in den USA damals allgemein verbreitete Überlegungen psychologischer Art zur Therapie paranoiden Verhaltens geschildert, ohne deren Irrelevanz für die tatsächliche Umerziehungspolitik aufzuzeigen. So ensteht ein völlig verzeichnetes Bild alles Amerikanischen, das darauf, abzielt, antiamerikanische deutsch-nationale Emotionen zu wecken.
FR, DP, V. I,- July 18, 1945, Punkt (5).
Institute on Re-education of the Axis Countries, Report on the Re-education of Germany, New York, June 15th, 1945, OMGUS-Akten, US. National Archives, Federal Records Center, Suitland Maryland, (zit.: FRC) Box 308–1/5, 13 S. Das Institut hatte sich als Untergruppe dei United States Committee on Education Reconstruction gebildet. Es beschäftigte)vmigranten, amerikanische Wissenschaftler und Mitarbeiter amerikanischer Kriegsdienststellen, z.B. des Office of War Information (OWI), des Amtes für amerikanische Kriegspropaganda, dessen stellvertretender Leiter der Dichter Archibald MacLeish, von dem die zitierten offziellen Ausführungen zur totalen Umerziehung stammten, von 1942 an bis zur Amtsübernahme im Außenministerium gewesen war. Eben dieses Amt, dessen Chef Elmer Davis, ebenfalls ein Rooseveltanhänger und Vertreter einer totalen Umerziehungsidee war, wurde als Washingtoner Behörde mit der Medien-und Informationspolitik im besetzten Deutschland beauftragt. In den betreffenden Besatzungsbehörden in Deutschland allerdings wurden die Mogenthau’schen Vorstellungen von vielen nicht geteilt. (vgl. Hurwitz a.a.O., S. 45; Bungenstab a.a.O., S. 44). Durch die Verbindung MacLeish-OWI-Institute an Re-education — Elmer Davis — Medienpolitik findet die Bedeutung, die die totalen Umerziehungsvorstellungen in der deutschen Öffentlichkeit erlangten, ihre Erklärung. Prominentestes Mitglied war Friedrich Wilhelm Foerster, der 1940 aus der französischen Emigration in die amerikanische geflohen, inzwischen zum „Vansittartisten“ geworden war. Im Dezember 1943 wurde auf seine Initiative hin die „Society for the Prevention of World War III” gegründet. Der Morgenthauplan vom September 1944 trägt eben diese Überschrift. Auch wenn sich „aus den inzwischen ermöglichten Einblicken in die Entstehungsgeschichte des Morgenthau-Planes nicht erkennen(läßt), daß,vansittartistische Emigranten dabei eine nennenswerte Rolle gespielt hätten“ (Joachim Radkau, Die deutsche Emigration in den USA. Ihr Einfluß auf die amerikanische Europapolitik 1933–1945. Düsseldorf 1971, S. 209), muß man sicher zumindest von einem indirekten Einfluß ausgehen, da sich das Vokabular und die Argumentationsweise auf beiden Seiten ungeheuer ähneln. So begann das Programm der Society z.B. damit, unter Berufung auf die deutsche Geschichte klarzustellen, daß man die Nationalsozialisten und das deutsche Volk nicht trennen dürfe und könne. (Radkau a.a.O., S. 208) Übrigens erweist sich Foersters in dem Bericht zum Ausdruck kommendes Gedankengut nicht gerade als demokratisch. Er spricht davon, daß der Nationalsozialismus Tugenden wie „Respekt für Disziplin und die Bereitschaft, sich selbst einem höheren Ziel unterzuordnen” pervertiert habe und daß man diese Tugenden umdirigieren müsse (S. 2).
Bungenstab Umerziehung, a.a.O., S. 23
Vermutlich stammt diese Klausel speziell von Foerster, der langwierige Prozesse in den USA führte, um nachzuweisen, daß es sich bei gewissen deutschen Emigranten um Pangermanisten handele. (Radkau a.a.O., S. 209).
Latour, a.a.O., S. 22
Schwarz a.a.O., S. 63–91, S. 74
Eberhard Schmidt Die verhinderte Neuordnung 1945–1952. Zur Auseinandersetzung um die Demokratisierung der Wirtschaft in den westlichen Besatzungszonen und in der Bundesrepublik Deutschland, Frankfurt/Main 19703, S. 16.
Schwarz a.a.O., S. 66.
Latour a.a.O., S. 10.
So Latour über die Einstellung von Außenminister Cordell Hull, sowie von Kriegsminister Henry L. Stimson (S. 10). Hulls Nachfolger, Edward R. Stettinius,vertrat hinsichtlich Deutschland weitgehend die Auffassungen Hulls (S. 16 f).
Schwarz a.a.O., S. 98; Zwar mag der Topos des antirussischen Bollwerks, wie Schwarz schreibt, in öffentlichen Stellungnahmen 1945 noch selten gewesen sein. Morgenthau jedoch versuchte die Opponenten gegen seinen „harten“ Kurs gegenüber Deutschland schon im August 1944 als Angsthasen hinzustellen, die von der „20 Jahre alten Idee eines,Bollwerks gegen den Bolschewismus`” beherrscht seien (vgl. FR, EAC, 1945, V. III., S. 377).
Die Direktive CCS 551 wurde Eisenhower, dem Oberkommandierenden der alliierten Streitkräfte am 28. April 1944 mit den Appendices A + B, den politischen Leitlinien für Deutschland und Österreich überreicht. Die Appendices C (Finanzen) und D (Wirtschaft) wurden Eisenhower am 31. Mai 1944 zugestellt. Für den Bereich der Erziehung wurde eine gesonderte Direktive in Aussicht gestellt. Die finanzielle Leitlinie (App. C) wurde nach Morgenthaus Intervention im August 1944 revidiert mit dem für Morgenthau typischen Ziel, daß nur noch ein Minimum an finanzieller Kontrolle und an Richtlinien ausgeübt werden durfte. Die Direktive ist abgedruckt bei Hajo Holborn, American Military Government, It’s Organization and Policies, Washington 1947, S. 135–143; eine kurze Zusammenfassung in Englisch findet sich bei Hammond, a.a.O., S. 328 f, eine deutsche Kurzfassung in Anlehnung an Hammonds Zusammenfassung bei Latour, a.a.O., S. 12 f (CCS steht für Combined Chiefs of Staff, d.i. der Vereinigte Anglo-Amerikanische Generalstab).
CCS 551, Appendix D. Economic And Relief Guide for Germany, Punkt (6).
Hammond a.a.O., S. 316.
ebd., S. 346.
The Executive Committee an Economic Foreign Policy, wurde durch präsidentiellen Brief vom 5.4.1944 eingesetzt. Den Vorsitz hatte Dean Acheson, zu der Zeit Assistant Secretary of State, später Außenminister, die Politik der Stärke vertretend. Einfluß in dieser Kommission hatten außerdem vor allem die Vertreter der Foreign Economic Administration (Verwaltung fie Außenwirtschaft), die sich am entschiedensten für das Ziel und alle i.E. nötigen Voraussetzungen der Reintegration der Deutschen in die Weltwirtschaft einsetzten (vgl. Hammond a.a.O., S. 342–347).
Hammond a.a.O., S. 324.
Hammond ebd., S. 345 f, 350.
Memorandum von Stettinius vom Ende September 1944, das ansonsten weitgehende Kompromisse mit der Position des Schatzministers einging. Hammond a.a.O., S. 399.
Department of State, Briefing Book Paper: The Treatment of Germany, vom 12. Januar 1945, in: Foreign Relations of the United States, Diplomatic Papers, The Conferences at Malta and Jalta 1945, Washington 1955, S. 178–197, S. 187. zit.: Dep. of St., 12.1.1945, FR,DP.
CCS 551, App. D (e).
vgl. hierzu Anm. 48.
CCS 551, App. D (d).
Die Direktive vom 10. März 1945, die das Außenministerium auf Weisung Roosevelts gleich nach der Rückkehr aus Jalta angefertigt hatte und die an die Stelle von JCS 1067 treten sollte, verbot nur die Produktion von Kriegswerkzeugen sowie von „Flugzeugen, synthetischem Treibstoff, synthetischem Gummi und Leichtmetallen“. vgl. Hammond a.a.O., S. 417. Morgenthau protestierte in einem detaillierten Memorandum vom 20. März, in dem er u.a. scharf mißbilligte, daß sie den Deutschen Metall, Maschinen und chemische Industrien gestattete. FR, EAC 1945, V. III, S. 465. dt. abgedruckt bei: Günter Moltmann, Zur Formulierung der amerikanischen Beatzungspolitik in Deutschland am Ende des Zweiten Weltkrieges in: Vierteljahresheft für Zeitgeschichte 15 (1967) Dokument Nr. 1, S. 309–312.
Dep. of State, 12.1.1945, FR, DP, S. 186.
Hammond a.a.O., S. 317 f.
Dep. of State, 12.1.1945, FR, DP, S. 186.
ebd.
„The Political Reorganization of Germany“, a policy-recommendation paper, dated Sept. 23, 1943, Department of State, Postwar Foreign Policy Preparation 1939–1945, General Foreign Policy Series 15, Washington 1949, S. 558–560, S. 559. zit.: Dep. of State, 23.9.1943, PFPP.
ebd.
Office of Military Government for Germany (US) (zit.: OMGUS). Marshall Knappen, Histotical Report, Winter 1941 — Spring 1946, o.O. u.J., Memorandum on the Background of Education and Religious Affairs Section, FRC, Occ. area 1015, 21 S., S. 12. zit.: OMGUS, Knappen.
Hammond a.a.O., S. 316.
Department of State, Denkschrift über Deutschland, Juli 1944, zit. nach Deuerlein, a.a.O., S. 45.
Dep. of St. 10.3.1945, FR, EAC 1945, V. III, zit. nach Hammond, a.a.O., S. 416. In seinem Memorandum vom 20. März machte Morgenthau Roosevelt auch auf diese Bestimmungen aufmerksam mit dem Vermerk, daß sie den gemeinsamen Ansichten absolut widersprächen. FR, EAC 1945, V. III, S. 464 f.
Direktive CCS 551, App. A. (Political Guide) Punkt 1. (2)
CCS 551, App. A. Punkte 2 + 3.
Dep. of St. 23.9.1943, PFPP, S. 559.
Dep. of St., 12.1.1945, FR, DP, S. 186.
ebd.
ebd.
„The Department is well aware of the difficulties but sees no constructive alternative as an ultimate objective.“ (Dep. of State, 12.1.1945, FR, DC, Teil 6. Educational Policy; dieser Teil ist abgedruckt bei Bungenstab, Umerziehung, a.a.O., S. 171). „From the beginnung the difficult problem of creating a democatric attitude through an educational system set up and maintained by military government was fully considered. Although it was recognized that in the last analysis the dominating position of military forces in the period military government would prevent the German civil authorities from being free agents in making decisions in the educational fields, it was decided to give them the maximum of freedom and to keep the iron hand hidden as much as possible”. (Hervorhebung von der Verf.) (OMGUS, Knappen, a.a.O., S. 8).
CCS 551, App. A. Punkt 6.
Dep. of St., 12.1.1945, FR, DP, S. 186.
CCS 551, App. A., Punkt 10.6.
CCS 551, App. A., Punkt 1. (4)
Harold Zink American Government in Germany, New York 1947, S. 25. zit. nach Thron, a.a.O., S. 5.
OMGUS, Knappen, a.a.O., S. 7 und 12.
CCS 551, App. A. 10.a.
We were all products of the environmentalist teaching of American colleges and universities“, schreibt Marshall Knappen in seiner Monographie „And call it Peace”, Chicago, S. 19.
vgl. das Kapitel 2.2. über John Dewey.
B. Q. Morgan and F. W. Strothmann, Memorandum on Postwar Education Reconstruction in Germany, Stanford University, o.J., wie aus dem Text hervorgeht, vor Kriegsende verfaßt im Department of German, unter Rat und Mitarbeit der Professoren Karl A. Brandt, K.F. Reinhardt, A.E. Sokol, and others, um konkrete Vorschläge für den Wiederaufbau des deutschen Erziehungswesens nach dem Krieg zu machen. OMGUS Akten, FRC 307–3/5, 49 S., S. 42. zit.: Morgan, Education Reconstruction. Dieses Memorandum ist zwar kein offizielles Regierungsdokument, aber offenbar doch in deren Auftrag erstellt. Jedenfalls lag es John W. Taylor vor, dem Leiter der Erziehungsabteilung der amerikanischen Planungsstäbe sowie der Erziehungsabteilung von OMGUS bis 1947 und Grayson F. Kefauver, dem Dean of Education der Stanford University, der zum „consultant on Education Recontruction to the U.S. State Department“ berufen worden war und in London zusammen mit Captain Taylor den Entwurf für die amerikanische Direktive erarbeitete (OMGUS, Knappen, a.a.O., S. 7), vermutlich für den in CCS 551 angekündigten Teil. Da er jedoch erst im September, also auf dem Höhepunkt der Washingtoner Kontroverse, dort zur Billigung vorgelegt wurde, erhielt er nie mehr die notwendige endgültige Zustimmung. Wie Knappen schreibt, gehen jedoch die in JCS 1067 eingegangenen Teile auf diesen von Taylor und Kefauver ausgearbeiteten Entwurf zurück (OMGUS, Knappen, a.a.O., S. 8). Man kann mit Sicherheit davon ausgehen, daß Kefauver selbst sich das Gutachten von Morgan und dessen Kollegen, die großteils zumindest deutscher Abstammung waren, hat ausarbeiten lassen. Die Tatsache, daß an der Stanford University außerdem „civil affairs training courses for the field of educational administration” zur Ausbildung von Besatzungsoffizieren für die Militärregierung eingerichtet worden waren (vgl. OMGUS, Knappen, a.a.O., S. 2), spricht außerdem für den Einfluß dieser Universität nicht nur auf „realpolitische“ Planungsvorstellungen, sondern auch auf die spätere Besatzungspolitik auf dem Gebiet der „educational reconstruction”. Auch in der öffentlichen Diskussion in den USA wurde die in diesem Dokument niedergelegte Argumentation vielfach vertreten (vgl. Bungenstab, a.a.O., S. 27).
Morgan Education Recontruction, a.a.O., S. 44.
Knappen Peace, a.a.O., S. 27 f.
OMGUS, Knappen a.a.O., S. 9.
ebd., S. 8.
Morgan Education Reconstruction, a.a.O., S. 2. Sowohl John W. Taylor, wie auch sein Nachfolger Tom Alexander entsprechen diesem „Ideal“. Während Taylor selbst ein Jahr als Lehrer in Berlin tätig gewesen war, (Thron, a.a.O., S. 3) hatte Alexander, Leiter des Teachers College der Columbia University mehrere Bücher über die Erziehung in Deutschland vor 1933 und speziell in der Weimarer Republik geschrieben (Morgan, Education Recontruction, a.a. O., S. 3, S. 15 f).
OMGUS, Knappen a.a.O., S. 8.
ebd., S. 11.
Dep. of. St., 12.1.45, FR, DP, S. 184.
ebd., S. 183.
Morgan Education Reconstruction, a.a.O., S. 1+3. „Military Government will assume control of German educational system by indirect means employing personnel of the existing German educational system in so far as possible, as purged or freed from Nazi and militaristic influence“. (Supreme Headquarters Allied Expeditionary Forces, Office of the Chief of Staff, Handbook for Military Government in Germany, December 1944, zit.: nach Thron, a.a.O., S. 7).
Dep. of State, 12.1.1945, FR, DP., S. 184.
Morgan Education Reconstruction, a.a.O., S. 1.
Dep. of State, 12.1.1945, FR, DP, S. 184.
Morgan Education Reconstruction, a.a.O., S. 43.
So in dem Memorandum von Morgan et al, sowie in dem von der Armee herausgegebenen Army Service Forces Manual M 356–15. Washington, D.C., July 1944, vgl. dazu Thron, a.a.O., S. 13 f. Die folgende Referierung der Kritikpunkte erfolgt anhand der Ausführungen von Morgan et al. Alle Seitenangaben im Text beziehen sich hierauf.
Die Schlußfolgerung des Berichts aus dieser Analyse lautete: „Thus the cleavage in Germany between higher education and common schooling was perhaps more farreaching in its effects than anywhere else in the world“ (S.6).
Während der Weimarer Zeit war das Lehrerseminar in Preußen geschlossen worden. Das Abitur und das Studium von vier Semestern auf einer Pädagogischen Hochschule wurden verlangt. In Hamburg (Bremen und Lübeck zugelassen), Mecklenburg, Strelitz und Thüringen (Schaumburg Lippe, Lippe-Detmold und Detmold angeschlossen) wurde das Universitätsstudium gefordert, in Braunschweig und Sachsen das an der Technischen Hochschule. Um das Abitur auch Kindern der unteren Volksschichten zu ermöglichen, wurden in Hamburg, Sachsen und Thüringen Aufbauschulen eingerichtet, in die man nach dem 7. Volksschuljahr überwechselte. Nach verschiedenen Experimenten im 3. Reich wurde die Lehrerbildung ab 1941 reichseinheitlich wieder auf eine seminaristische, an die achtklassige Volksschule anschließende Ausbildung zurückgestuft. (Elisabeth Lippert Geschichte der Deutschen Lehrerbildung und der Deutschen Einheitsschule, Sonderdruck aus der Zeitschrift „Die pädagogische Provinz“, Heft 1, Sept. 1947, Bundesarchiv Koblenz (BA) Z1–1029, S. 213–226, S. 220 f).
Am 5. Juni 1945 forderte ein Mitarbeiter Clays: Angesichts der Zerstörung etc. „müsse für Deutschland so rasch wie möglich ein posivites Programm entwickelt werden“. zit. nach Gimbel, a.a.O., S. 24. Und Robert E. Murphy äußerte am 28. Juni 1945: Die amerikanische Politik sei „im wesentlichen negativ und eine Politik der Unterdrückung”. Department of State, Foreign Relations of the United States, Diplomatic Papers, The Conference of Berlin (The Potsdam Conference) 1945, Two volumes, Washington 1960, V. I, S. 472, zit.: FR,DP, Potsdam, I. zit.: nach Ernst Deuerlein, Das Problem der „Behandlung Deutschlands“ in: beilage zur wochenzeitung das parlament, B 18/65, 26–46, S. 36; zit.: Deuerlein, B 18/65.
Typisch für Roosevelts emotionale Ansichten sind z.B. folgende Äußerungen: 1.) Als Morgenthau ihm Anfang September den ersten Entwurf des sog. Morgenthauplanes zeigte, dozierte Roosevelt: 3 Dinge halte er psychologisch und symbolisch für wichtig. 1. Den Deutschen sollten keine Flugzeuge irgendeiner Art erlaubt werden. 2. Den Deutschen sollte nicht erlaubt werden,jJniformen zu tragen. Und 3. Jegliches Marschieren in Deutschland sollte verboten werden. Das Verbot von Uniformen und Paraden würde die Deutschen in ihrer Niederlage mehr beeindrucken als irgendetwas sonst (Hammond a.a.O., S. 364). 2.) „We bring no charge against the German race, as such, for we cannot believe that God has eternally condemned any race or humanity…“ am 21. Oktober 1944, zit.: nach Hammond, a.a.O., S. 395. 3.) „Roosevelt repeated his familiar remarks about feeding the Germans from „soup kitchens”, this time emphasizing that they should not be set up until the Germans were actually threatened with starvation“ (Hammond, aa.O., S. 417).
Am 20. Oktober auf die Bitten des State Department, endlich politische Richtlinien festzusetzen — der Raum Aachen war schon von amerikanischen Truppen besetzt —: „I dislike making detailed plant for a country which we do not yet occupy“ (zit.: nach Hammond, a.a.O., S. 382).
Am 26. August wies er das auf der Basis von CCS 551 ausgearbeitete Handbuch als „too soft“ zurück. „This so-called „Handbook” is pretty bad…“ Es folgt die Bemerkung: . they should be fed three times a day with soup from Army soup kitchens”. Und später: „The German people as a whole must have it driven home to them that the whole nation has been engaged in a lawness conspiracy against the decencies of modern civilization“. (zit.: nach Hammond, a.a.O., S. 355) Kurz darauf akzeptierte er den ihm vorgelegten Morgenthauplan.
Hammond a.a.O., S. 315.
Hammond a.a.O., S. 380 ff, S. 382; 3. Oktober 1944 „Roosevelt was so affirmative in his assertions that Stimson read him parts of the Quebec memorandum of understanding, which had been marked „o.k. FDR“. The President was frankly staggered by this and said he had no idea how he could have initialed it; that he had evidently done it without much thought”.
Beispiel: „In explaining away his own position — he now turned… to a rationale with more positive implications: Britain would need German steel to keep its own manufacturing going“. (Hammond, a.a.O., S. 382). 2. Beispiel: Roosevelt akzeptierte die Direktive vom 10. März 1945 und ließ sie auf den erneuten Protest Morgenthaus wieder fallen (Hammond, a.a.O., S. 415–418).
Hammond a.a.O., S. 324; vgl. auch Anm. 105. Schwarz a.a.O., S. 106+108. Latour, a.a.O., S. 11+17.
Lend-and-Lease-Gesetz vom 11.3.1941, nach dem Kriegsmaterial, Rohstoffe und Lebensmittel an England und ab August 1941 auch an die Sowjetunion „praktisch ohne Bezahlung“ geliefert wurden (Grundriß der Geschichte, Ausgabe B, Bd. III, S. 178, Stuttgart o.J.).
Latour, a.a.O., S. 16 f.
ebd., S. 9.
Hammond a.a.O., S. 354; Latour a.a.O., S. 33 f.
Latour a.a.O., S. 34.
Hammond a.a.O., S. 355 f; vgl. auch Anm. 106.
Hammond a.a.O., S. 356; Nach Latours Darstellung sollten die drei Grundsätze erst nach der Niederlage gelten und dann alle vorher gültigen hinfällig machen (S. 187, Anmerkung 24).
Department of State, Foreign Relations of the United States, General, 1944 Two Volumes, Washington 1966/67. V. I, S. 341, zit.: FR, G, 1944, V.I.
zur wechselhaften Haltung Churchills vgl. Latour a.a.O., S. 15.
FR, G, 1944, V. I, S. 359.
Hammond a.a.O., S. 371–377.
Das zuletzt zur Erarbeitung eines Kompromisses zwischen den Ministerien eingesetzte Informal Policy Committee on Germany (IPCOG) verabschiedete am 26. April 1945 die dritte offizielle Version, die Fassung 1067/6. Diese am 28.4.45 von den Joint Chiefs of Staff, den Vereinigten (amerikanischen) Stabschefs (JCS) genehmigte Version wurde am gleichen Tag an General Eisenhower abgeschickt. Diese Fassung ist die 1968 vom State Department in dem Band Foreign Relations of the U.S., European Advisory Commission, Austria, Germany 1945, Volume III, S. 484–503 veröffentlichte. Wie aus den Akten von Herman B. Wells, dem Berater des amerikanischen Militärgouverneurs Clay in Erziehungsfragen hervorgeht, die dieser mir freundlicherweise zur Verfügung stellte, erhielt er unter dem Titel „Initial Plans and Directives“ u.a. einen Auszug aus JCS (zu Erziehungsfragen), gekennzeichnet „26.4.45, JCS 1067/6”. Gegen den Protest Morgenthaus wurden diesem Text aber in einer wichtigen wirtschaftlichen Streitfrage (Punkt 30. (3)c) noch einige Klauseln hinzugefügt (Hammond a.a.O., S. 425). (Zum Inhaltlichen vgl. weiter unten in der Arbeit). Truman unterzeichnete die Direktive mit dieser Veränderung am 11. Mai 1945. Als 1067/8 wurde sie am 14. Mai 1945 Eisenhower zugestellt. Am 21.5.45 wurde sie mit dem Vermerk „streng geheim“ Personen in Schlüsselstellungen bekannt gemacht. Am 17. Oktober 1945 wurde sie im Bulletin des Department of State, V.XIII(1945), S. 596–607 veröffentlicht und mit einem einleitenden Statement an die Presse gegeben. Diese Fassung ist in Holborn, a.a.O., S. 157–172, allerdings unter dem Datum vom 28. April 1945 abgedruckt und zusammen mit der deutschen Wiedergabe in Wilhelm Cornides und Hermann Volle, Um den Frieden mit Deutschland, Dokumente zum Problem der deutschen Friedensordnung 1941–1948..., (Dokumente und Berichte des Europa-Archivs, Bd. 6), Oberursel (Taunus) 1948, S. 58–73 zu finden und teilweise bei Deuerlein, (Die Einheit Deutschlands), S. 335–337 und bei Huster et al a.a.O., S. 284–296 abgedruckt. Die offizielle Bezeichnung sowohl von JCS 1067/6 wie auch /8 wird in den genannten amerikanischen Quellen mit „Directive to Commander in Chief of United States Forces of Occupation Regarding the Military Government of Germany” angegeben und nicht wie Latour, a.a.O., S. 22 behauptet: „Directive JCS 1067/8 für die Behandlung Deutschlands in der Zeit unmittelbar nach der Niederlage“. Als Beleg hierfür gibt Latour die Fußnote 383 bei Hammond an, der jedoch den Titel entsprechend den genannten amerikanischen Quellen angibt. (S. 425 und diesbezügliche Anmerkungen 380–386 auf S. 458) Aus Hammond Anm. 220 zugehörig zu S. 375 geht hervor, daß der erste Entwurf von JCS 1067 vom 27. September 1944 den von Latour angegebenen Titel trug, natürlich ohne die Bezeichnung JCS 1067/8.
Gimbel a.a.O., S. 24.
vgl. Clays Bericht auf S. 33, der sich noch auf die Tage vor der Unterzeichnung durch Truman bezieht. Lucius D. Clay, Entscheidung in Deutschland, Frankfurt/M o.J./(1951) amerikanische Ausgabe 1950
Clay a.a.O., S. 33.
State Department steht für alle „Vertreter“ der „realpolitischen Schule”, gleich wer im Einzelfall den „Erfolg“ erzielt hat. Morgenthau steht für alle, die das Konzept eines harten Friedens verfochten.
Hammond a.a.O., S. 425.
ebd., S. 427.
Bei allen wirtschaftlichen Bestimmungen hieß es jeweils „Pending agreement in the Control Council you will take these measures in your own zone“.
Clay a.a.O., S. 56 vgl. „Potsdamer Abkommen III A. 1“.
Das Fehlen dieses Grundsatzes war der Hauptgrund, warum die im Ganzen auf Wiederaufbau gerichtete Direktive des State Department vom 10. März 1945 am Widerstand des Kriegsministeriums scheiterte (vgl. Hammond, a.a.O., S. 404,418).
Gimbel schildert das ausführlich; vgl. Gimbel a.a.O., S. 24 f.
ebd., S. 29.
Clay a.a.O., S. 33.
ebd., S. 32.
Hammond a.a.O., S. 422.
ebd.
Theo Stammen (Hrsg.) berichtet in: Einigkeit und Recht und Freiheit, Westdeutsche Innenpolitik 1945–1955, München 1965 auf S. 75 von dem spontanen Wiederentstehen politischer Parteien noch vor der Kapitulation und schreibt dann: „So positiv und wohlwollend die Alliierten zunächst dieser Entwicklung auch gegenüberstanden —,nach anfänglicher Begünstigung politischer Gruppierungen und Propaganda hat das alliierte Oberkommando (SHAEF) Ende April 1945 jede politische Betätigung in Deutschland bis auf weiteres untersagt`.“ (Stammen zitiert den letzten Teil aus: Georg Wieck, Die Entstehung der CDU und die Wiedergründung des Zentrums im Jahr 1945, Düsseldorf 1953, S. 35) vgl. auch Ute Schmidt, Tilman Fichter Der erzwungene Kapitalismus, Klassenkämpfe in den Westzonen 1945–58, Berlin 1971, S. 7: „Wenige Tage vor der Kapitulation änderten die amerikanische und die britische Militärregierung ihre Politik und verboten alle politischen und gewerkschaftlichen Aktivitäten”. Wenn diese beiden Darstellungen richtig sind, liegt die Erklärung dafür vermutlich in der am 28. April Eisenhower zugestellten Direktive JCS 1067/6. In teilweisem Gegensatz zu obigen Darstellungen berichtet Latour allerdings, daß die amerikanische Besatzungsmacht im November 1944 die Wiedererrichtung der Zentrumspartei „höflich, aber bestimmt, abgelehnt“ habe, beratende Ausschüsse für die Ortsverwaltungen jedoch nicht nur zugelassen, sondern sogar ermutigt habe. (S. 52 f)
Hammond zeigt z.B. auf, wie das Schatzministerium schon bei der ersten Revision von JCS 1067 versuchte, die Kategorien der zu Entnazifizierenden auszudehnen. Nachdem in der Presse aufgrund der „weichen“ Entnazifizierungspraxis im von den Amerikanern im Herbst 1944 besetzten Aachen scharfe Kritik laut geworden war, war auch das Kriegsministerium an schärferen Bestimmungen, als CCS 551 sie enthielt, interessiert (Hammond, a.a.O., S. 402).
ebd., S. 422 f.
Clay schrieb: „Immerhin stand außer Zweifel, daß JCS 1067 einen Karthago-Frieden zum Ziel hatte, der unser Handeln in den ersten Besatzungsmonaten bestimmte.“ (Clay, a.a.O., S. 33) Deuerlein, a.a.O., S. 57 urteilte: „Diese war ein Strafdokument, sie eröffnete,keine in die Zukunft weisende Politik”’. Nur in einer neueren Monographie fand ich folgenden Hinweis: „Die meisten bekannten sich nach außen hin zu den Gedanken Morgenthaus, schwächten sie jedoch in der Durchführung erheblich ab.“ (Latour, a.a.O., S. 17) Es folgt jedoch keine konkrete Analyse.
Unter den unter Punkt 1 genannten vier Zielen in CCS 551 werden im Gegensatz zu JCS 1067 keinerlei Entmilitarisierungsabsichten als Besatzungsziel genannt.
The Crimean (Yalta) Conference, February 4–11, 1945(6) Protocol an German Reparations, in: Basic Documents, a.a.O., S. 32, dt.: Abschnitt V. Wiedergutmachung 4. des Protokolls der Außenminister (Eden, Stettinius, Molotow) in: Heinrich v. Siegler, Dokumentation zur Deutschlandfrage, von der Atlantik-Charta 1941 bis zur Berlin-Sperre 1961, 3 Bde., Hauptband I, Bonn/Wien/Zürich 19612, S. 19 (S. 16–24) abgedruckt bei: Huster, a.a.O., S. 268–273.
ebd.
Huster a.a.O., S. 28.
Mit der Unterschiedlichkeit der Faschismusverständnisse der antifaschistischen Bündnispartner setzt sich auseinander: Fritz Erich Anhelm Die Deutschlandpolitik der USA und UdSSR im Kontext der Aktualisierung des Ost-West-Konflikts 1945 bis 1948, Dissertation Göttingen 1976, S. 47–88. Während Anhelm die sowjetische Faschismustheorie als „rein ökonomisch definiert“ be- schreibt, liegt die Betonung bei seiner Analyse der „heterogenen amerikanischen Faschismus- interpretationen” auf deren „gemeinsamer Ausgangsposition“, die den Nationalsozialismus als „spezifisch deutsche Anomie” (S. 64) darstelle. Die Unterstreichung der Gemeinsamkeiten der verschiedenen amerikanischen Positionen ist Anheim gerade in der Gegenüberstellung zur Andersartigkeit der sowjetischen Faschismusanalyse jedoch so wichtig, daß er die Verschiedenartigkeit der den „Linken“ einerseits und der den „Realpolitikern” andererseits zuzuordnenden Faschismusverständnisse, besonders was deren Konsequenzen für die Behandlung Deutschlands angeht, auf der Ebene der Planung so gut wie vollkommen unberücksichtigt läßt.
Department of State, „Denkschrift über Deutschland“ Juli 1944, inhaltlich referiert bei Deuerlein, a.a.O., S. 45 f, S. 46.
„Unmittelbar vor oder nach der Doppelkapitulation äußerten autorisierte Vertreter der drei Besatzungsmächte die Überzeugung, Deutschland bleibe für immer geteilt. Stalin… Die Briten… Bei der Vorbereitung der Konferenz von Potsdam im späten Frühjahr 1945 verwiesen amerikanische Diplomaten auf die Notwendigkeit, im Falle, daß mit der Sowjetunion keine Verständigung über bestimmte Probleme, z.B. Reparationen, Refinanzierung der Ersteinfuhren und Sanierung der deutschen Währung, zustande käme, die Errichtung eines Weststaates in Angriff zu nehmen. Keine Besatzungsmacht kam mit der Absicht nach Deutschland, unter allen Umständen den am 18. Januar 1871 proklamierten deutschen Nationalstaat zu erhalten oder wieder herzustellen“. Ernst Deuerlein, Das erste gesamtdeutsche Gespräch, zur Beurteilung der Ministerpräsidenten-Konferenz in München 6./7. Juni 1947 in: aus politik und zeitgeschichte, beilage zur wochenzeitung das parlament, B 23/67., S. 7.
Schwarz zeigt die vorhandenen vier Alternativen, die für die sowjetische Politik bestanden, auf, vgl. S. 203–269.
Überall dort, wo Unterschiede zwischen JCS und Potsdam bestünden, gelte das „Potsdamer Abkommen“, so besagt der Vorspann, mit dem JCS 1067/8 am 17. Oktober 1945 veröffentlicht wurde (vgl. Holborn, a.a.O., S. 157).
Aus kommunistischer Sicht behauptet Badstübner, daß nicht wie die Amerikaner sagen, die Reparationszahlungen Schuld daran waren, daß der amerikanische Steuerzahler zur Aufrechterhaltung des mittleren Lebensstandards in Deutschland so tief in die Tasche greifen mußte. Er versucht nachzuweisen, daß ein ganzer Ursachenkomplex, an dem die Amerikaner selbst Schuld gewesen seien, dazu geführt habe: 1. Unentschiedenheit und mangelnde Konsequenz in der anglo-amerikanischen Wirtschaftspolitik, 2. eine mangelhafte Ausnützung selbst der im 1. Industrieplan festgelegten niedrigen Produktionskapazität, 3. der „Rohstoffzwangs-export“ von Kohle und Holz und das weit unter Weltmarktpreisen. Diese Politik habe zu einem hohen nicht bezahlbaren Importüberschuß geführt und folglich zu der amerikanischen Forderung eines einheitlichen ausgeglichenen Import-Export-Programms aller Zonen, das Vorrang vor den Reparationszahlungen haben sollte (Rolf Badstübner, Siegfried Thomas Die Spaltung Deutschlands, 1945–1949, Dietz-Verlag, Berlin 1966, S. 145). Da Badstübners Thesen in einem großen zusammenhängenden Angriff auf die amerikanische imperialistische Politik überhaupt stehen, reicht hier nicht der Platz, sich im einzelnen damit auseinanderzusetzen. Wichtig ist vor allem die Tatsache, daß in der hier vorgelegten Arbeit versucht wird aufzuzeigen, daß hinter der amerikansichen Import-Export-Ausgleichsforderung von vornherein ein Gesamtkonzept stand, lange bevor der amerikanische Steuerzahler zugunsten Deutschlands in die eigenen Tasche greifen mußte. Badstübners Thesen scheinen jedoch nicht völlig abwegig zu sein. Eine derartige Kritik an *der Wirtschaftspolitik der westlichen Besatzungsmächte wurde damals auch von dem der CSU angehörenden Wirtschaftsdirektor der Bizone Semler geübt, was zu seiner Entlassung führte (vgl. Gimbel, a.a.O., S. 251 ff). Darüber hinaus finden diese Thesen zumindest für die erste Nachkriegszeit neuerdings Bestätigung durch eine Göttinger Dissertation, die sowohl die sowjetischen wie auch die amerikanischen materiellen Interessen, die mit der Besatzungspolitik verfolgt wurden, ideologiekritisch untersucht und sie in einen direkten Zusammenhang mit den jeweiligen binnenökonomischen Problemen und Zielsetzungen beider Mächte stellt. (vgl. Anhelm a.a.O., S. 408–421, 413 ff) Allerdings wird in dieser Argumentation die Tatsache außer Acht gelassen, daß die anfängliche amerikanische Wirtschaftspolitik u.a. auf dem ersten Industrieplan beruhte, der von den vier Besatzungsmächten gemeinsam festgelegt worden war (vgl. Plan of The Alliied Control Council for Reparations and the Level of Post-War German Economy, vom 26. März 1946, abgedruckt bei Holborn a.a.O., S. 226–230).
Latour a.a.O., S. 23.
Das alliierte Oberkommando (SHAEF) wurde erst am 14. Juli 1945 aufgelöst.
Daß die „realpolitische“ Seite sich auf eine solche Aufteilung vermutlich nie eingelassen hätte, zeigt die Schilderung und die Kommentierung Clays zu der Tatsache, daß der amerikanische Außenminister Byrnes im Zusammenhang mit den Verhandlungen über die Bizone, dem englischen Außenminister Bevin den Vorschlag machte, „unsere Besatzungszone mit den Briten gegenüber die Ruhr zu tauschen.” (Clay a.a.O., S. 199).
Clay a.a.O., S. 142.
Huster a.a.O., S. 35.
Latour, a.a.O., S. 24. vgl. Hammond a.a.O., S. 432.
d.h. vorläufige Akzeptierung der Oder-Neiße-Linie bis zur Aushandlung eines Friedensververtrages, vgl. Deuerlein a.a.O., S. 120.
Report an the Tripartite Conference of Potsdam, August 2, 1945, Department of State, Bulletin, Vol. XIII (1945), pp. 153–161; abgedruckt bei Holborn, a.a.O., S. 195–205; auch: Basic Documents, a.a.O., S. 34–50, deutsch abgedruckt in: Cornides/Volle, a.a.O., S. 78–89; Siegler, a.a.O., S. 34–47; Potsdam 1945, Quellen zur Konferenz der „Großen Drei“, hrsg. von Ernst Deuerlein, dtv dokumente, S. 350–367. Huster, a.a.O., S. 273–284, das sog. Potsdamer Abkommen, zit. wird nach der dtv-Ausgabe aus folgenden Abschnitten: III. Deutschland, A. Politische Grundsätze, B. Wirtschaftliche Grundsätze, IV. Reparationen aus Deutschland.
Nach Deuerlein, a.a.O., S. 63, enthielt die sowjetische Zone einschließlich der an Polen weitergegebenen Gebiete „nur“ 33% des deutschen Wirtschaftspotentials und 47% des Reichsgebiets. Offenbar waren die Westmächte doch bereit, prozentual mehr zuzugestehen.
Der Punkt IV.4. heißt im Wortlaut: „In Ergänzung der Reparationen, die die UdSSR aus ihrer eigenen Besatzungszone erhält, wird die UdSSR zusätzlich aus den westlichen Zonen erhalten: a) 15% derjenigen… Ausrüstung… aus den westlichen Zonen... im Austausch für einen entsprechenden Wert an Nahrungsmitteln… b) 10% derjenigen… Ausrüstung… aus den westlichen Zonen… ohne… Bezahlung….
Zur amerikanischen Sicht vgl. auch die spätere amerikanische Interpretation vom Januar 1959, enthalten in einer Analyse des Department of State über „Die sowjetische Berlin-Note“, abgedruckt bei Deuerlein a.a.O., S. 165 ff.
Anhelm a.a.O., S. 389.
Clay a.a.O., S. 57; Die Verpflichtung der amerikanischen Armee beruhte zusätzlich auf einem Befehl Trumans vom 29.7.45, „die Verantwortung für die Finanzierung der Import-und Exportprogramme zu übernehmen“ (Gimbel a.a.O., S. 28).
FR, DP, Potsdam I, S. 472 f, zit. nach Deuerlein, B 18/65, S. 36.
Clay hatte darauf in seiner Darstellung bereits hingewiesen; dem war jedoch offenbar keine Beachtung geschenkt worden.
So wie die bisherige Literatur nicht zusammenhängend die Durchsetzung der amerikanischen ökonomischen Position in Potsdam analysiert bzw. aufgezeigt hat, dies also eine eigenständige Erarbeitung darstellt, ist auch die These „Potsdam, das Manifest der deutschen Spaltung“ nicht in der bisher vorliegenden mir bekannten Literatur zu finden (zur Auswahl dieser Literatur vergleiche die nächste Anmerkung), sondern Ergebnis der hier ebenfalls erstmals entwickelten zusammenhängenden Darstellung der beiden gegensätzlichen Konzeptionen amerikanischer Deutschlandpolitik und ihrer Interpretation als Ausdruck verschiedener machtpolitischer Konzepte.
Ob Roosevelt sich nach Kriegsende mit der Sowjetunion auf eine gemeinsame Deutschlandpolitik hätte einigen können, ist keineswegs sicher, d.h. es ist nicht ausgeschlossen, daß die 1944 festgelegte Zonenaufteilung auch unter Roosevelt zur Grundlage einer Spaltung geworden wäre.
Churchill am 12. Mai 1945 in einem Telegramm an Truman vgl. Deuerlein a.a.O., S. 105.
So Molotow in Potsdam, vgl. Hammond a.a.O., S. 434; in Paris auf der Außenministerkonferenz am 10. Juli 46, vgl. Huster, a.a.O., S. 307.
zit.: nach Stammen, a.a.O., S. 75, vgl. Anm. 138.
Gimbel a.a.O., S. 73, John Gimbel, die Konferenzen der deutschen Ministerpräsidenten 1945–1949, in: aus politik und zeitgeschichte, beilage zur wochenzeitung das parlament B 31/71, S. 3. zit.: Gimbel, B31/71; E. Schmidt, a.a.O., S. 10, S. 25–36, bes. S. 32f. Schmidt/ Fichter, a.a.O., S. 7.
Anstelle der zahlreichen Einzeluntersuchungen zu diesem Thema sei hier die Sammeluntersuchung genannt: Lutz Niethammer, Ulrich Borsdorf und Peter Brandt (Hrsg.), Arbeiterinitiative 1945 — Antifaschistische Ausschüsse und Reorganisation der Arbeiterbewegung in Deutschland, Wuppertal 1976.
Gimbel B 31/71, S. 3.
Harold Zink, The United States in Germany 1944–1955, Princeton, Toronto, New York 1957, S. 287 f; Clay, a.a.O., S. 324, 326 f.
Latour, a.a.O., S. 107.
Stammen a.a.O., S. 33.
Rede von General Lucius D. Clay beim ersten Zusammentreffen der Ministerpräsidenten in Stuttgart, 17. Okt. 1945, abgedruckt bei Stammen, a.a.O., S. 50–54, S. 52.
Latour, a.a.O., S. 111.
ebd., S. 108.
Gimbel a.a.O., S. 119.
Peter H. Merk! Die Entstehung der Bundesrepublik Deutschland, Stuttgart 1963, S. 20 f, 23, 25.
Bekanntlich setzte sich schon die CDU aus verschiedenen Gründerkreisen zusammen, die verschiedene Traditionen einbrachten. Sie alle aber waren von dem Ziel getragen, eine überkonfessionelle christl.-demokratische Partei zu bilden. Die folgende christdemokratische Analyse der Massengesellschaft, die die Ausgangsbasis auch für die kulturpolitischen Forderungen bildete, „wurde von den Theoretikern des Neoliberalismus sowie der katholischen Soziallehre entwickelt und erhielt gelegentlich auch von den Vertretern des protestantischen Konservatismus Unterstützung.“ (Karl-Heinz Niclauß Demokratisierung in Westdeutschland, Die Entstehung der Bundesrepublik von 1945–1949, München 1974, S. 62). Niclauß, a.a.O., S. 62 ff.
Walter Eucken Grundsätze der Wirtschaftspolitik, Tübingen, Zürich 1952, 19603, S. 334.
Menschenwürdige Gesellschaft nach Katholischer Soziallehre, Evangelischer Sozialethik, Demokratischem Sozialismus, Liberaler Ordnungslehre, hrsg. von Staatsbürgerlicher Bildungsstelle des Landes Nordrhein-Westfalen, Köln-Braunsfeld 1963, S. 50, 65.
Wilhelm Röpke Die Gesellschaftskrisis der Gegenwart, Erlenbach/Zürich 1942, S. 262 ff, zit. nach Niclauß, a.a.O., S. 69.
Niclauß a.a.O., S. 68.
„Eine umfassende ländliche und gärtnerische Siedlung muß… einer möglichst großen Zahl von Deutschen den Zugang zu eigener Scholle und zu selbständiger Arbeit eröffnen“. (Aus dem „Aufruf der Christlich-Demokratischen Union an das deutsche Volk”, Berlin, den 26. Juni 1945, abgedruckt in Stammen, a.a.O., S. 82–85, S. 84.
Alfred Müller-Armack Die Anfänge der sozialen Marktwirtschaft, in: Richard Löwenthal und Hans Peter Schwarz, Die zweite Republik, 25 Jahre Bundesrepublik Deutschland — Eine Bilanz, Stuttgart-Degerloch 1974, S. 123–148, S. 143.
ebd., S. 146.
Eine affirmative Kurzdarstellung des Neoliberalismus gibt Hans G. Schachtschabel, Wirtschaftspolitische Konzeptionen, Stuttgart, Berlin, Köln, 1967, S. 79–97.
Hans-Hermann Hartwich Sozialstaatspostulat und gesellschaftlicher status quo, Köln und Opladen 1970, S. 15.
Niclauß a.a.O., S. 29.
Viktor Agartz, Sozialistische Wirtschaftspolitik, Referat, gehalten auf dem Parteitag der SPD in Hannover, Mai 1946, abgedruckt in: Huster, a.a.O., S. 370–382, S. 371.
Niclauß a.a.O., S. 30.
Huster et al, a.a.O., S. 147.
Niclauß, a.a.O., S. 44.
abgedruckt in Stammen a.a.O., S. 120–126.
Stammen a.a.O., S. 121.
Viktor Agartz auf demselben Parteitag, in: Huster et al, a.a.O., S. 376.
Stammen a.a.O., S. 121.
Huster et al, a.a.O., S. 377.
ebd., S. 375 f, vgl. Niclauß a.a.O., S. 32.
in: Huster et al, a.a.O., S. 374.
ebd., S. 376.
ebd., S. 379, vgl. Niclauß, a.a.O., S. 31 f, S. 42.
Niclauß a.a.O., S. 184 f.
Walter Menzel (SPD) im Parlamentarischen Rat am 9. September 1948, zit. nach Huster a.a.O., S. 172.
Die Auseinandersetzungen der Kapitalfraktionen in den USA nach Ende des 2. Weltkrieges sind ein Untersuchungsgegenstand in der Arbeit von Anhelm.
Statement an American Economic Policy Toward Germany, Dec. 12, 1945, Dep. of State, Bulletin, Vol. XIII (1945), pp. 960–965, abgedruckt bei Holborn, a.a.O., S. 215–222.
Gimbel a.a.O., S. 92 ff, vgl. Latour a.a.O., S. 126.
Auch wenn bisherige Untersuchungen als frühesten Zeitpunkt für die Erörterung der Weststaatslösung die Monate nach der gescheiterten Moskauer Konferenz angeben, also den Sommer 1947, meine ich, daß Clays Äußerungen sowie der schnelle Fortgang der Entwicklung - aus politologischer Sicht - die obige Interpretation rechtfertigen. Für diese Interpretation spricht z.B., daß offiziell benannte politische Entscheidungen jeweils schon lange vorher diskutiert und auch in Angriff genommen worden sind.
Latour a.a.O., S. 158 schreibt, daß die Demontage am 1.1.1946 begann und daß die ersten Ladungen nach dreimonatiger Abbau-und Verpackungsdauer ab April in die Sowjetunion gesandt wurden. Diese Darstellung wird bestätigt durch das amerikanische Dokument „Die sowjetische Berlin-Note“ vom Januar 1959, Deuerlein a.a.O., S. 166, wo es heißt, daß die USA vom 31. März 1946 bis zum 1. August 1946 11 000 Tonnen Reparationsgüter lieferten - also trotz Reparationsstop. Es handelte sich um die als Vorauslieferungen festgelegten Werke. E. Schmidt a.a.O., S. 21 berichtet dagegen, daß die Amerikaner die Lieferungen schon im September 1945 aufnahmen.
Deuerlein a.a.O., S. 165, Punkt 2 der Note, S. 166.
Die Amerikaner wiederholten diesen in Potsdam festgeschriebenen Standpunkt ausführlich in der Antwort auf die sowjetische Berlinnote, Deuerlein a.a.O., S. 165 ff.
Clay a.a.O., S. 141 ff.
Rede Molotows in Paris am 9.7.1946, Deuerlein a.a.O., S. 162.
Molotow auf der 3. Sitzung des Rates der Außenminister in Moskau 1947, Deuerlein a.a.O., S. 164.
Rede Molotows in Paris am 10.9.1946, Huster et al, a.a.O., S. 307 f.
Schwarz a.a.O., S. 75.
Clay a.a.O., S. 143. Hier muß noch einmal darauf hingewiesen werden, daß in dieser Arbeit nicht die herrschende Meinung geteilt wird z.B. von Schwarz a.a.O., S. 75 vertreten: „so bedeutete dies freilich noch nicht, daß die USA eine zielbewußte alternative Politik auszuarbeiten und durchzuführen bereit waren.“ Vgl. auch Gimbel a.a.O., S. 91: der Demontagestop wird als Druckmittel zur Erzwingung der wirtschaftlichen Einheit interpretiert, weil die USA unter bestimmten Bestimmungen eine Wiederaufnahme in Aussicht stellten und auch für kurze Zeit praktizierten. Die gestellten Bedingungen zur Wiederaufnahme von Reparationslieferungen lagen im Rahmen der amerikanischen Interpretation der „Verwirklichung des,Potsdamer Abkommens”`, die von der sowjetischen entscheidend abwich. Gimbel selbst vertritt die These, daß die Amerikaner sich von Anfang an um die Durchführung des „Potsdamer Abkommens“ bemüht haben. Vgl. z.B. S. 52, S. 220 f. Die mit Potsdam eingeleitete amerikanische Politik aber war die Containment-Politik, deren Ziel es war, Sowjet-Rußlands Einfluß einzudämmen und nicht, ihn auch noch auf Westdeutschland auszudehnen, etwa wie die Sowjets es wünschten durch Beteiligung an der Kontrolle an der Ruhr. Es muß daher von vornherein klar gewesen sein, daß der Reparationsstop endgültig sein würde und allenfalls aus taktischen Erwägungen Revisionen möglich wären. Der Kalte Krieg stand nicht mehr nur in Plänen und Programmen. Er war eröffnet, wenn auch wahrscheinlich von den meisten Zeitgenossen noch unbemerkt. Clay selbst bezeichnet die Zuspitzung Ende April bis hin zum 3. Mai immerhin als „den Beginn der Spaltung” (S. 142). Latour redet vom Kalten Krieg etwa ab Mitte 1946, S. 181.
Clay a.a.O., S. 90.
ebd., S. 96.
Robert Fritzsch Entnazifizierung, Der fast vergessene Versuch einer politischen Säuberung nach 1945, in: aus politik und zeitgeschichte, beilage zur wochenzeitung das parlament, B 24/72, S. 14 f.
Clay a.a.O., S. 97.
Rede des amerikanischen Außenministers Byrnes in Stuttgart am 6. Sept. 1946, abgedruckt in: Basic Documents, a.a.O., S. 522–527, deutsch: Siegler a.a.O., S. 49–57 und Huster a.a. O., S. 309–319.
ebd., S. 51 bzw. S. 311.
ebd., S. 53 bzw. S. 314.
ebd., S. 55 bzw. S. 316.
Im September 1946 schlossen die Länder der Bizone untereinander erste Verwaltungsabkommen, Stammen a.a.O., S. 135; Merkl a.a.O., S. 21.
Stuttgarter Rede, Siegler a.a.O., S. 50; Huster a.a.O., S. 310.
Gimbel a.a.O., S.230–232, vgl. Clay, S. 180.
Gimbel a.a.O., S. 158.
ebd., S. 165, S. 222 zu den Einflußmöglichkeiten von Dulles und anderen republikanischen Führern auf die Außenpolitik der Demokraten unter Truman, vgl. Schwarz a.a.O., S. 64.
Schwarz a.a.O., S. 66.
Kongreßbotschaft Trumans über die Lage im Mittelmeergebiet (Truman-Doktrin), Washington am 12. März 1947, abgedruckt in: Europa-Archiv, hrsg. von Wilhelm Cornides, Frankfurt/M, 2. Jg. (Juli 1947 - Dezember 1947) S. 819 f und in Huster, a.a.O., S. 335–340, S. 339.
ebd., S. 820, S. 340.
ebd., S. 819, S. 336.
Schwarz a.a.O., S. 69.
Diese Interpretation wird z.B. durch folgende Darstellung von Schwarz a.a.O., S. 119, gestützt: „Alles spricht dafür, daß Marshall mit der festen Absicht nach Moskau fuhr, dort die deutsche Frage übers Knie zu brechen. Streng genommen war damit die Entscheidung schon gefallen“.
Clay a.a.O., S. 121.
Gimbel a.a.O., S. 138.
ebd., S. 139.
ebd., S. 161.
ebd.
Clay a.a.O., S. 228, E. Schmidt spricht von dem Liberalen R. Mueller, S. 125.
Gimbel, a.a.O., S. 161.
ebd., S. 159.
ebd., S. 167.
ebd., S. 171–174.
Latour a.a.O., S. 173.
Stammen, a.a.O., S. 136.
E. Schmidt a.a.O., S. 127.
Diese gut durchdachte und durch politologische Wahlexperten aufgrund der Zusammensetzung der Länderparlamente schließlich im voraus berechenbaren Mehrheitsverhältnisse, die nunmehr den „Gleichklang der amerikansichen und der deutschen Konzepte herbeiführten“, waren also keineswegs ein historischer Zufall” wie Schwarz behauptet. (Schwarz in: Löwenthal, Schwarz, a.a.O., S. 53). Im Gegenteil: Aufgrund des Delegationsprinzips ließ sich die Zusammensetzung besser manipulieren. Den bürgerlichen Parteien waren aufgrund des von den Besatzern bestimmten Wahlverfahrens zunächst noch zwei Stimmen mehr zugesprochen worden (vgl. Gimbel a.a.O., S. 246). Bei einer direkten Wahl dagegen wäre die „Gefahr“ nicht auszuschließen gewesen, daß die Sozialdemokraten noch stärker als in den Landtagen vertreten gewesen wären. Die Umorganisation hatte ja aber gerade das Ziel, ihren aufgrund dieser Wahlen gewonnenen Einfluß zu beschneiden.
Ein möglicher Kompromiß wäre gewesen, einen Teil der von der SPD besetzten Wirtschaftsministerien der Länder aufzugeben und gegen den Posten des Wirtschaftsdirektors zu tauschen, vgl. Hartwich a.a.O., S. 104.
vgl. dazu im einzelnen, E. Schmidt a.a.O., S. 126 ff.
Gimbel a.a.O., S. 245.
E. Schmidt a.a.O., S. 130.
Eberhard Pikart Auf dem Weg zum Grundgesetz, in: Löwenthal/Schwarz, S. 149–176, S. 169.
Latour a.a.O., S. 175.
In der Literatur vor Gimbel ist die Darstellungsweise ohnehin abstrakt und chronologisch. Nach Gimbels bahnbrechender Untersuchung sind die vom Institut für Zeitgeschichte herausgegebenen Arbeiten beispielhaft für eine Fakten aneinandereihende, die Ursachen und besonders die politischen Implikationen verschleiernde Darstellungsweise. Vgl. z.B. Latour a.a.O., S. 174 und Werner Abelshauser, Wirtschaft in Westdeutschland 1945–48. Rekonstruktion und Wachstumsbedingungen in der amerikanischen und britischen Zone. Schriftenreihe der Vierteljahreshefte für Zeitgeschichte, Stuttgart 1975. S. 81 ff.
vgl. dazu auch das Teilkapitel über die amerikanische Schul-und Bildungspolitik.
Schwarz a.a.O., S. 100.
Directive to Commander-In-Chief of the United States, Forces of Occupation, July 11,1947, superseding JCS 106716 of April 1945, in: Basic Documents, a.a.O., S. 552–562, dt., Richtlinien der amerikanischen Regierung an den Kommandierenden General der Besatzungsstreitkräfte der Vereinigten Staaten in Deutschland, General Lucius D. Clay, veröffentlicht am 17. Juli 1947 (JCS 1779), abgedruckt in: Cornides, Volle, Bd. 6, a.a.O., S. 100–105, Punkt 5 und teilweise in: Huster, a.a.O., S. 296–304.
Punkt 21 c).
Schwarz in Löwenthal/Schwarz, a.a.O., S. 58.
JCS 1067, Punkt 9.a.); JCS 1779, Punkt 8.b).
Clay a.a.O., S. 229.
Marshall hielt seine berühmte Rede am 6.6.1947. Schon am 8.5.1947 hatte Acheson eine wichtige Rede gehalten, „die als Präludium für die Ankündigung des Marshall-Plans gedacht war“. Schwarz a.a.O., S. 71, Die Moskauer Konferenz war am 24.4.1947 beendet.
Latour, a.a.O., S. 162.
Huster et al, a.a.O., S. 85 f.
Lutz Niethammer Das Scheitern der einheitsgewerkschaftlichen Bewegung nach 1945 in Westeuropa, in: aus politik und zeitgeschichte, beilage zur wochenzeitung das parlament, B 16/75, S. 60. zit.: Niethammer, B 16/75.
Zur Erklärung der „binnenökonomischen Notwendigkeit staatlichen Kapitalexports“ vgl. ausführlich Anheim a.a.O., S. 260–278.
Niethammer B 16/75, a.a.O., S. 59.
Auch in den USA selbst wurde der Marshallplan zum Vehikel für die Formierung eines innenpolitischen Anti-Kommunismus, der über die antigewerkschaftliche Taft-Hartley-Gesetzgebung schließlich zum McCarthyismus führte (vgl. ausführlich dazu,Anhelm, a.a.O., S. 279–294).
Niethammer B 16/75, S. 60.
ebd.
ebd.
Latour a.a.O., S. 162.
E. Schmidt a.a.O., S. 131.
Hartwich a.a.O., S. 105.
Merkl a.a.O., S. 23.
Hartwich a.a.O., S. 106.
ebd., S. 106–108.
ebd., S. 101.
ebd., S. 103.
ebd., S. 101.
E. Schmidt a.a.O., S. 131.
Hartwich a.a.O., S. 107 f.
S 28 des Umstellungsgesetzes, zit.: nach Hartwich a.a.O., S. 107.
Viktor Agartz in: Huster, a.a.O., S. 377
zit. nach Anhelm a.a.O., S. 431.
Hartwich a.a.O., S. 109.
Merkl a.a.O., S. 118.
Hartwich a.a.O., S. 101.
Die Frankfurter Dokumente vom 1. Juli 1948, abgedruckt in: Stammen a.a.O., S. 178–180.
Groteskerweise war gerade die, wie Gimbel nachweist, (S. 269) von den Westalliierten durch die Absicht zur Weststaatsgründung ausgelöste Blockade das Schlüsselereignis, das diejenigen Deutschen, die bis dahin gegen einseitige westliche Schritte waren, nun umstimmte. So traten die USA „aufgrund der Dollarhilfe und ihrer Politik in Westberlin in der Vorstellung der Öffentlichkeit aus der Rolle der Siegermacht in die einer Schutzmacht“. (Schwarz in Löwenthal/Schwarz, a.a.O., S. 57).
ausführlich nachgewiesen bei Gimbel a.a.O., S. 283, vgl. auch Schwarz a.a.O., S. 126–130.
Schwarz in Löwenthal/Schwarz, a.a.O., S. 45+62.
Schwarz a.a.O., S. 606–618.
„Beschlüsse der Koblenzer Ministerpräsidentenkonferenz vom B. - 10. Juli 1948“ und „Deutsch-alliiertes Schlußkommuniqué vom 26. Juli 1948” abgedruckt in: Stammen, a.a. O., S. 181–188.
Dies war eine von den Deutschen in der Koblenzer Mantelnote aufgestellte Fderung, Stammen, a.a.O., S. 182.
Stammen, a.a.O., S. 179 f.
Gimbel a.a.O., S. 292.
vgl. dazu die Stellungnahme der Ministerpräsidenten zu den Dokumenten, bes. Stammen a.a.O., S. 185 f und die Rede Carlo Schmids: „Es gibt fast mehr Einschränkungen der deutschen Befugnisse… als Freigaben deutscher Befugnisse.“ (Stammen, a.a.O., S. 213).
Peter Hüttenberger Die Anfänge der Gesellschaftspolitik in der brit. Zone, in: Vierteljahresheft für Zeitgeschichte, 21. Jg., 2. Heft, April 1973, S. 171–176, S. 173 f.
E. Schmidt a.a.O., S. 86.
Hüttenberger a.a.O., S. 174.
E. Schmidt a.a.O., S. 87.
Hüttenberger a.a.O., S. 174 f.
Clay a.a.O., S. 328.
E. Schmidt a.a.O., S. 166.
Hüttenberger a.a.O., S. 171.
E. Schmidt a.a.O., S. 25–28.
Die „realpolitischen“ Planer wollten dagegen ursprünglich sogar die Wiedererrichtung der katholischen Gewerkschaften sanktionieren. Im Zuge der Washingtoner Richtlinien-Kontroverse wurde dieses Vorhaben eliminiert (OMGUS, Knappen, a.a.O., S. 8).
Darstellung nach E. Schmidt, a.a.O., S. 36–45.
Niethammer B 16/75, a.a.O., S. 53.
Huster et al, a.a.O., S. 156 f und E. Schmidt a.a.O., S. 86, Fußnote 247.
Gimbel a.a.O., S. 225.
ebd.
Hartwich a.a.O., S. 77.
Clay a.a.O., S. 327.
E. Schmidt a.a.O., S. 85; Hartwich a.a.O., S. 78.
am 6.12.1946, vgl. E. Schmidt a.a.O., S. 85.
am 2.12.1948, vgl. Gimbel a.a.O., S. 226
Schwarz in Löwenthal/Schwarz, a.a.O., S. 57 1.
Clay a.a.O., S. 328.
Clay, wiedergegeben nach E. Schmidt a.a.O., S. 151.
Memorandum vom 2. März 1949, einer Abordnung des Parlamentarischen Rates von den Militärgouverneuren in Frankfurt überreicht, abgedruckt in Stammen, a.a.O., S. 226 - S. 230, Punkt 3.
Gimbel a.a.O., S. 225.
vgl. (S.. 143) in dieser Arbeit; Robertson and Clay „beschlossen“. Bevin jedoch hatte zuvor in Moskau vergeblich versucht, Spielraum für die britischen Pläne zu behalten. Die Sache wurde zur Entscheidung der Militärgouverneure play und Robertson überwiesen. Angesichts der britischen Finanznot hatte der Engländer keine Wahl, vgl. Clay a.a.O., S. 228 f.
Gimbel a.a.O., S. 225.
Anheim a.a.O., S. 512.
Manfred Rexin Die Jahre 1945–1949, Hefte zum Zeitgeschehen, Heft 8, Hannover 1964, S. 62.
Schwarz a.a.O., S. 58.
absolute Zahlen: CDU 6,55 + Liberale 1,62 = 8,17; zu SPD 6,07 + KPD 2,04 = 8,11. Vgl. Schwarz in Löwenthal/Schwarz, a.a.O., S. 58 bzw. CDU 37,6% + Liberale 9,3% = 46,9% zu SPD 35% + KPD 9,4% = 44,4%, vgl. Rexin, a.a.O., S. 29.
Schwarz macht seine eigene These im übrigen selbst hochgradig unglaubwürdig, indem er die Tatsache, „daß die Mehrheitsverhältnisse im Zweizonenwirtschaftsrat… einen Gleichklang der amerikanischen und der deutschen Konzepte herbeiführten“ als „historischen Zufall” bezeichnet (S. 53), dieselbe Tatsache fünf Seiten weiter aber als sehr bewußte Wahlentscheidung darstellt.
Hans-J. Kleinsteuber Die USA-Politik, Wirtschaft, Gesellschaft. Eine Einführung, Hamburg 1974, S. 120 ff. Lange, Bernd-Peter, Jürgen-Hinrich Mendner und Heinz Berzau Konzentrationspolitik in den USA, Tübingen 1972 S. 1–8.
Lange B.-P. a.a.O., S. 178 f, im einzelnen außerdem S. 320–347.
Schwarz a.a.O., S. 63.
E. Schmidt a.a.O., S. 16.
Clay a.a.O., S. 363.
lar Leiter der Entflechtungsabteilung selbst bezichtigte Clay dieser Absicht. Wegen der Behinderung seiner Arbeit durch Clays Mitarbeiterstab wollte er immer wieder demissionieren. Es gelang Clay jedoch, ihn eine ganze Zeit zu halten. Vgl. E. Schmidt a.a.O., S. 59 f; Clay a.a.O., S. 367 f, Gimbel a.a.O., S. 160.
Hartwich a.a.O., S. 80, vgl. auch E. Schmidt a.a.O., S. 54–57, Clay, a.a.O., S. 368 f bestreitet dies mit bloßen Gegenbehauptungen, die jedoch nicht die Tatsache der Wiedereinsetzung des dt. Managements in Frage stellen. Dieses geschah jedoch weder ohne Absicht, noch aus Dummheit.
Schwarz a.a.O., S. 125.
Clay a.a.O., S. 366 sagt das natürlich nicht so offen. Er sagt: „Die Unternehmen… sind so lange treuhänderisch zu verwalten, bis eine… Regierung über die Eigentumsverhältnisse entschieden hat.“
Clay, a.a.O., S. 362.
ebd., S. 363.
ebd., S. 368.
„Das Petersberger Abkommen vom 22. November 1949“, abgedruckt in: Stammen a.a.O., S. 268–271, Punkt 6.
Diese Interpretation widerspricht der von H.H. Hartwich gegebenen, der meint, die Amerikaner (also „realpolitische“ und „linke”, zwischen denen er aber nicht unterscheidet) hätten Interesse an einer effektiven Konzentrationspolitik gehabt, vgl. S. 81–85.
E. Schmidt a.a.O., S. 176 f.
ebd., S. 180.
Clay wies darauf hin, daß unter militärischen Sicherheitsgesichtspunkten ausgesprochene Produktionsverbote oder Kapazitätsbeschränkungen der deutschen Industrie für einen zukünftigen Weltfrieden mehr Bedeutung hätten als Demontagen. Sein Argument: „Werke veralten und Produktionsmethoden ändern sich; es kann sogar sein, daß die Entfernung von Fabriken… dazu beiträgt, die deutschen Fertigungsmethoden zu verbessern“ (S. 359). In deutschen Industriekreisen ist eben dieses Argument noch heute manchmal als Begründung für den Vorsprung der deutschen Industrie gegenüber total veralteten Herstellungsmethoden beispielsweise in England zu hören. Da die Demontagen ordnungspolitisch neutral waren, erscheint der behauptete Zusammenhang durchaus als ein wesentlicher Aspekt plausibel.
Hartwich a.a.O., S. 76; das Petersberger Abkommen enthält in Punkt 8 a), b), c) eine Aufzählung aller von der Liste zu streichenden Werke und sagt unter 8 d), daß in Berlin jegliche Demontage eingestellt würde. D.h. in geringem Umfang wurden noch Demontagen fortgeführt. E. Schmidt berichtet, daß es Ende 1950 zur endgültigen Einstellung aller Demontagemaßnahmen kam, S. 149.
Gimbel a.a.O., S. 234–244.
Hartwich a.a.O., S. 76.
ebd., S. 88–90.
Gimbel a.a.O., S. 306 ff.
E. Schmidt a.a.O., S. 70.
ebd., S. 71.
Hartwich a.a.O., S. 87.
E. Schmidt a.a.O., S. 95.
Clay, a.a.O., S. 327.
Gimbel a.a.O., S. 304 f.
E. Schmidt a.a.O., S. 163.
Gimbel, a.a.O., S. 303 f.
ebd., S. 300 ff.
E. Schmidt a.a.O., S. 164 f.
zur Auseinandersetzung um das Gesetz, vgl. E. Schmidt a.a.O., S. 193–225.
vgl. z.B. E. Schmidt a.a.O., S. 134–149.
Memorandum vom 22. November 1948, dem Präsidenten des Parlamentarischen Rates von den alliierten Verbindungsstäben übergeben, abgedruckt in: Stammen a.a.O., S. 244 f; Memorandum vom 2. März 1949, einer Abordnung des Parlamentarischen Rates von den Militärgouverneuren in Frankfurt überreicht, abgedruckt in: Stammen, a.a.O., S. 226–230.
Volker Otto Das Staatsverständnis des Parlamentarischen Rates, Ein Beitrag zur Entstehungsgeschichte des Grundgesetzes für die Bundesrepublik Deutschland. Beiträge zur Geschichte des Parlamentarismus und der politischen Parteien, Band 42, Düsseldorf 1971, S. 113, Anm. 320.
Material zu den zahlreichen Interventionen und Reglementierungen ist im Archiv des Instituts für Zeitgeschichte vorhanden. ED 94, Bd. 80.
Niclauß a.a.O., S. 135.
Otto a.a.O., S. 117.
Dies ist m.E. der einzige Punkt, in dem den Vorstellungen der Amerikaner nicht entsprochen wurde, den Vorstellungen, dem Staat möglichst wenige Eingriffsmöglichkeiten in die Organisation der freien Unternehmerwirtschaft zu geben. Beachtet werden muß aber — und das vernachlässigt Niclauß m. E. —, daß die Tatsache, daß dem Bund weite Gesetzgebungskompetenzen zugesprochen wurden, noch nicht bedeutet, daß dieser sie auch wahrnehmen muß, während dagegen im Grundrechtsteil abgesichterte Tatbestände ohne Gesetzesvorbehalt nicht nur Programmsätze, wie Niclauß abwertend meint, sondern unmittelbar geltendes Recht sind und somit eine Richtschnur für Gesetzgeber und Rechtsprechung.
In dieser Einschätzung unterscheidet sich diese Arbeit fundamental von der Studie von Niclauß der meint, daß „die rückschauende Betrachtungsweise“, d.h. die Erforschung der Vorgeschichte der Bundesrepublik Deutschland „den politischen Vorstellungen auf dt. Seite erhöhtes Gewicht” verleihe und „die potentiellen und tatsächlichen Entscheidungsbefugnisse der Besatzungsbehörden dagegen… an Bedeutung“ verlieren lasse (S. 20). Die Entscheidung um die Gesetzgebungskompetenzen des Bundes dient ihm offenbar als Ausgangsbasis für seine Überzeugung. Er führt sie als Beispiel dafür an, „wie gering die Einflußmöglichkeiten der drei Westalliierten auf die Beratungen des Parlamentarischen Rates waren, wenn in der betreffenden Sache auf dt. Seite Übereinstimmung bestand” (S. 192). Wie die Darstellung der grundsätzlichen gesellschafts-und verfassungspolitischen Konzeptionen der beiden großen Parteien und der beiden wichtigsten alliierten Memoranden vom 22.11.1948 und 2.3.1949 zeigen, war aber gerade diese Übereinstimmung in allen anderen hier behandelten Punkten nicht gegeben. Mit der Wertung, daß „sich der Verlauf der GG-Beratungen durch den zunehmenden Einfluß mehrheitsdemokratischer Verfassungsvorstellungen aus-(zeichne)“, (S. 226) erweckt er den Eindruck, daß sich das verfassungspolitische Konzept der SPD von seinen wichtigsten Intentionen mehr durchgesetzt habe als das der CDU. Ohne im einzelnen auf die Unklarheiten, die diesen Eindruck gewollt oder ungewollt entstehen lassen, eingehen zu können, soll hier klargestellt werden, daß die Ergebnisse dieser Arbeit insgesamt die gegenteilige Einschätzung stützen. Und es sei angemerkt, daß Niclauß viel zu wenig die politische Gesamtsituation einbezieht und die Alternativen, die die SPD in Anbetracht dieser Situation hatte, wenn sie nicht zu Kompromissen bereit gewesen wäre. Mit den Ergebnissen Gimbels von dem überaus engen Freiheitsspielraum der Deutschen scheint Niclauß sich überhaupt nicht auseinanderzusetzen.
Gimbel a.a.O., S. 306.
Clays „Beharren auf dem Föderalismus hing zweifellos mit seiner Haltung gegenüber dem Sozialismus zusammen“ (Gimbel, a.a.O., S. 297).
Gimbel a.a.O., S. 293.
Merle’ a.a.O., S. 187.
Hartwich a.a.O., S. 119.
Dies taten sie besonders mit den Punkten: 2 b) „die Kontrollen hinsichtlich der Ruhr, die Restitutionen (Rückerstattungen z.B. von unter Treuhandverwaltungen stehender Betriebe, L-Qu), die Reparationen, die Dekartellisierung…, die ausländischen Interessen in Deutschland…“ etc. sowie 2 g) „die Kontrolle über den Außenhandel und Devisenverkehr”, 2 h) der die Minimierung des Bedarfs an auswärtiger Hilfe dür Deutschland sicherstellen sollte. (Wortlaut des Besatzungsstatuts abgedruckt bei Stammen a.a.O., S. 238–241).
Hartwich sieht das ähnlich, a.a.O., S. 115.
Gimbel a.a.O., S. 298.
vgl. dazu Hartwich a.a.O., S. 108, 114.
so auch Hartwich a.a.O., S. 119; m.E. ist bereits das Petersberger Abkommen als solch ein erster Schritt zu werten. Es kam gleich nach Zusammentritt der 1. CDU/CSU-geführten Bundesregierung zustande.
Erst 1967 konnte dieser von CDU/CSU und Besatzungsmacht in GG Art. 110 übertragene Grundsatz des ausgeglichenen Haushalts mit der Einigung der (1.) großen Koalition auf das Stabilitätsgesetz überwunden werden.
Clay a.a.O., S. 325; E. Schmidt a.a.O., S. 120–124.
Gimbel a.a.O., S. 293 vgl. auch S. 298, S. 139. Zu den nicht verwirklichten demokratischen Idealen rechnet Gimbel z.B. die Programme für Dezentralisierung, Entnazifizierung, Beamten-und Schulreform (vgl. Gimbel B 18/65, a.a.O., S. 51).
Lutz Niethammer Zum Verhältnis von Reform und Rekonstruktion in der US-Zone am Beispiel der Neuordnung des öffentlichen Dienstes in: Vierteljahresheft für Zeitgeschichte, 21. Jahrgang, 2. Heft, April 1973, S. 177–188, S. 179. zit.: Niethammer, Rekonstruktion.
ebd., S. 106.
Gimbel a.a.O., S. 13.
ebd., S. 230–244.
Laurence W. Martin The American Decision to Rearm Germany in: Harold Stein (ed) American Civil-Military Decisions, A Book of Case Studies, Birmingham, Alabama, 1963, S. 643–663, S. 646.
ebd., S. 649 und S. 647.
ebd., S. 647.
Fritzsch a.a.O., S. 26.
ebd., S. 30.
Gimbel a.a.O., S. 213 ff.
Fritzsch a.a.O., S. 17.
Hammond a.a.O., S. 402.
Als Detailstudie zur amerikanischen Entnazifizierungspolitik vgl.: Lutz Niethammer Entnazifizierung in Bayern, Säuberung und Rehabilitierung unter amerikanischer Besatzung, Frankfurt/Main 1972.
vgl. hierzu die eingehende Analyse in: Lange, B.-P. a.a.O., besonders S. 823–833.
CCS 551, App. A. 3 und 6.
Niethammer Rekontruktion, a.a.O., S. 180, 182 f.
ebd., S. 181 f und Theodor Escken burg, Der bürokratische Rückhalt, in: Löwenthal/Schwarz, a.a.O., S. 64–94, S. 79.
Niethammer Rekonstruktion, a.a.O., S. 184.
über den Zeitpunkt des Erlasses schreibt Niethammer vom Februar, Eschenburg vom Mai.
Eschenburg a.a.O., S. 81.
ebd., S. 85 f.
ebd., S. 81.
Fritzsch a.a.O., S. 23.
Die „realpolitischen“ Besatzer waren von vornherein auch insofern in der Vorhand, als die Ausbildung der Besatzungsoffiziere in der Zuständigkeit des Kriegsministeriums lag und es wider zivilen Instanzen, noch dem Finanzministerium trotz großer Anstrengungen gelang, Einfluß auf Planung und Durchführung der Ausbildung zu erhalten. Im Ganzen war die Ausbildung betont administrativ — entsprechend der „realpolitischen” Zielsetzung der Restauration der Weimarer Strukturen, ausgehend auch von der Überzeugung, „military government is not a missionary enterprise“. Zur „Ausbildung der Amerikanischen Offiziere für die Militärregierungen nach 1945” vgl. den Aufsatz von Karl-Ernst Bungenstab in: Jahrbuch für Amerikastudien, Bd. 18, Heidelberg 1973, S. 195–212.
Eschenburg a.a.O., S. 70, S. 90.
Richard Löwenthal Prolog: Dauer und Verwandlung in: Löwenthal/Schwarz, a.a.O., S. 9–24, S. 11.
John Gimbel Die Bedeutung der Besatzungszeit 1945–1949, in: aus politik und zeitgeschichte, beilage zur wochenzeitung das parlament, B 18/65, S. 47–53, S. 48, zit.: Gimbel B 18/65.
Auch in der Arbeit von Anheim werden die genannten Programme für die anfängliche Besatzungszeit etwa so zugeordnet wie hier gekennzeichnet: wenn auch ideologiekritischer. Im Gegensatz zu anderen Arbeiten schätzt Anheim jedoch den Versuch „der Restauration liberalen konkurrenz-kapitalistischen Selbstverständnisses“ (S. 189) bezüglich der intendierten demokratisierenden Wirkung negativ ein.
Gimbel, a.a.O., S. 13.
Mit diesem Argument weist Löwenthal in: Löwenthal/Schwarz, a.a.O., S. 10 die Restaurationsthese zurück.
Löwenthal, in: Löwenthal/Schwarz, a.a. O., S. 10.
„Es fehlte nicht viel zum Status quo ante, und doch war, ungeachtet der gescheiterten personellen und strukturellen Reformen, auch im öffentlichen Dienst die Lage verändert“. (Niethammer, Rekonstruktion, a.a.O., S. 188, Hervorhebung von der Verf.).
Löwenthal in: Löwenthal/Schwarz, a.a.O., S. 10.
Gimbel, B 18/65, a.a.O., S. 52.
Schwarz’ These in Löwenthal/Schwarz, a.a.O., S. 50, ist sogar, daß sich die eindeutig westorientierten Kräfte schon vor 1949 in der CDU durchgesetzt hätten und daß sie die neue Demokratie so gegen die Gefährung durch eine nationalistische Rechte absichern würden. Die CDU/CSU-Opposition gegen die sozial-liberale Ostpolitik hat jedoch gezeigt, daß nationale, angebliche Wiedervereinigungsbestrebungen in der CDU/CSU noch so stark sind, daß die gesamte Partei das Wählervotum von 1969 nicht akzeptierte und versucht, jede Ostpolitik zu torpedieren, sei es über ein konstruktives Mißtrauensvotum oder über den in solchen Fragen gar nicht zuständigen Bundesrat — und das noch 1976. M.E. ist Skepsis angebracht, wieweit die Gefahr des Rechtsradikalismus und einer nationalistischen Politik wirklich für die nahe Zukunft (d.h. bis zum Jahr 2000) gebannt ist. Vielleicht ist jedoch eine Aussage von Helga Grebing geeignet, der Furcht, Bonn könnte sich doch noch als Weimar erweisen, die Spitze abzubrechen. Sie kommt nach einer Analyse des Konservatismus in der Bundesrepublik zu dem Fazit, daß die Konservativen „Faschismus vermeiden wollen“, indem sie — die Konsequenzen einer Fundamentaldemokratisierung abwehrend — den Status quo bewahren möchten. (Helga Grebing, Positionen des Konservatismus in der Bundesrepublik Deutschland, in: Grebing u.a., Konservatismus — Eine deutsche Bilanz, München 1971, S. 33–61, S. 61.)
Schwarz in Löwenthal/Schwarz, a.a.O., S. 59.
Die These, daß 1945 die Chance eines Neubeginns gegeben war, wird in einem Teil der Literatur über die antifaschistischen Ausschüsse bestritten. Die Ansätze, die es in der SPD gab, hält man in dieser Forschungsrichtung nicht für relevant. Bezüglich der antifaschistischen Ausschüsse kommt man aufgrund ihrer Beschränkung auf die lokale Ebene zu dem Ergebnis, daß das in ihnen vorhandene Potential für eine Neuordung der gesellschaftlichen Strukturen nicht ausgereicht hätte. Folglich wird von dieser Literaturspezies auch die Restaurationsthese abgelehnt. 1945 wurden nach dieser Meinung die alten gesellschaftlichen Strukturen bruchlos aufrechterhalten. Vgl. dazu Albrecht Lein Antifaschistische Aktion 1945, Göttinger Politikwissenschaftliche Forschung, Bd. 2, Göttingen, 1978.
So beginnt „Das Ahlener Wirtschaftsprogramm der CDU für Nordrhein-Westfalen vom 3. Februar 1947“, abgedruckt in Stammen a.a.O., S. 89–94, S. 89.
Mit der Frage nach der Stunde Null setzt sich z.B. Gimbel B 18/65, a.a.O., S. 47–59, auseinander. Da er die zwei einander widersprechenden Zielsetzungen der amerikanischen Deutschlandpolitik nicht als solche sieht, enthält die Entfaltung der drei Alternativen jedoch einige Unklarheiten.
Gimbel behauptet das Gegenteil, vgl. ebd., S. 51.
Ernst-August Roloff Grundgesetz und Geschichtlichkeit, über das Legitimationsproblem in der politischen Bildung; in: aus politik und zeitgeschichte, beilage zur wochenzeitung das parlament, B 22/74, S. 26.
Latour, a.a.O., S. 193, Anm. 80.
Die Beeinflussung durch die Medien bleibt in dieser Arbeit unberücksichtigt.
vgl. zu dem Junktim: E. Schmidt, a.a.O., S. 114 ff, S. 120 ff.
zur Wahlbeteiligung vgl. Latour a.a.O., S. 111, 116, 119.
E. Schmidt, a.a.O., S. 85.
So Clay am 14.8.1947 auf einer Pressekonferenz in Frankfurt nach einer gemeinsamen Erklärung des nordrhein-westfälischen Landtages zur Sozialisierung der Kohlenwirtschaft, die am 25. Januar 1947 beschlossen worden war, wiedergegeben bei E. Schmidt, a.a.O., S. 151.
Als eines von mehreren Beispielen beschreibt E. Schmidt, a.a.O., S. 116 ff, das Verhalten Böcklers bei der Zustimmung zum Marshallplan.
So schätzt selbst Schwarz in Löwenthal/Schwarz, a.a.O., S. 48, die potentielle Reaktion der amerikanischen Besatzungsmacht auf eine „Linie des Massenkampfes… zur Durchsetzung von Volksentscheiden“ als „hart und effektiv” ein.
Hartwich a.a.O., S. 153.
E. Schmidt a.a.O., S. 131, S. 141.
Hartwich a.a.O., S. 153.
Feststellung der Gewerkschaftszeitung für die britische Zone, „Der Bund“ 3 (1949) Nr. 12, S. 2 zitiert nach Fritzsch, a.a.O., S. 28.
Fritzsch ebd., S. 24.
ebd., S. 21 f, der Verfasser ist Bibliotheksdirektor und nach meinem Eindruck kein DDRSympatisant.
Niethammer Rekonstruktion, a.a.O., S. 186.
Otto a.a.O., S. 214, ausführlich S. 187 f a.a.O., S. 156–169.
vgl. in „Programme der Deutschen Sozialdemokratie“, die Programme von 1921 und 1925, Hannover 1963, S. 88 f und S. 99.
Dies hatten auch die Amerikaner in ihren Bestandsaufnahmen konstatiert. vgl. OMGUS, Morgan, a.a.O., S. 20.
Die kulturpolitischen Forderungen der Sozialdemokratie auf dem Parteitag von Nürnberg (1947), in: Protokoll der Verhandlungen des Parteitages der SPD vom 29. Juni - 2. Juli 1947 in Nürnberg, Hamburg, o.J., S. 167 ff; zit. nach: Günter Scharfenberg (Hrsg.) Dokumente zur Bildungspolitik der Parteien in der Bundesrepublik Deutschland 1945–1970, 3 Bde. (SPD, CDU/CSU, FDP) Berlin 1971, zit.: Scharfenberg SPD bzw. CDU, hier: Scharfenberg SPD, S. 5–19, S. 6.
Frankfurter Grundsätze der CDU, Frühjahr 1946, Abschnitt „Kulturpolitik“, in: Politisches Jahrbuch der CDU 1950, Hrsg.: CDU Deutschlands, Bonn (um 1951), S. 232 ff, zit. nach: Scharfenberg CDU, a.a.O., S. 8–11, S. 10, Die Liberalen schlossen sich erst im Juni 1949 zur Gesamtpartei (FDP) zusammen, als das Thema „Umerziehung” bereits an Brisanz verloren hatte. Ihre z.T. progressiven, z.T. konservativen Vorstellungen finden in dieser Arbeit keine Berücksichtigung.
So der von Geheimrat F. Stiehl vor dem Preußischen Abgeordnetenhaus am 9. Mai 1859 selbst erläuterte Zweck, zit. nach: Bungardt a.a.O., S. 59.
Scharfenberg CDU, a.a.O., S. B.
ebd., S. 10.
ebd., S. 5, Aufruf der Christlich-Demokratischen-Union, Berlin, 26. Juni 1945. Da die Parteien in den Westzonen erst nach Potsdam wieder zugelassen wurden, erschienen die ersten Aufrufe in Berlin. Quelle: Wolfgang Treue Deutsche Parteiprogramme 1861–1961, Göttingen/Berlin/Frankfurt 1961, S. 178 f.
ebd., S. 11 Frankfurter Grundsätze.
Konrad Adenauer in der Aula der Kölner Universität 1946, abgedruckt in Huster et al, a.a. O., S. 394–416, S. 400 f.
Konrad Adenauer, abgedruckt in Huster et al, a.a.O., S. 402.
Auch wenn die Fraktionsgemeinschaft CDU/CSU 1945/46 noch nicht existierte, werden die beiden Parteien hier als Einheit benannt, weil sich in den bekannten kulturpolitischen Programmen dieser Jahre sowie in den Ergebnissen christdemokratischer Schulpolitik kaum Unterschiede zeigen. Bestehende Differenzen waren — wo es sie gab — taktischer Natur. Die CSU konnte angesichts der zuverlässigen Mehrheit katholischer Wähler die kirchlichen Interessen offener vertreten als z.B. die Berliner CDU.
ebd., S. 406.
Scharfenberg CDU, S. 5, Berlin, 26. Juni 1945.
Huster et al a.a.O., S. 406.
ebd., S. 399.
ebd., S. 405..
Isa Huelsz a.a.O., S. 151.
ebd., S. 153 f.
ebd., S. 202.
Heinrich Rodenstein Grundsätze der Neuformung des deutschen Bildungswesens, Vortrag, gehalten am 6. Juni 1952 vor dem Kongreß der Arbeitsgemeinschaft Deutscher Lehrerver. bände in Berlin (als Broschüre von dieser AG hrsg., o.O., o.J.).
Scharfenberg CDU, a.a.O., S. 10, Frankfurt 1946.
ebd.
Theodor Maunz Deutsches Staatsrecht, München und Berlin 196413, S. 133.
vgl. Politik und Schule, a.a.O., Bd. 2.
Programm der Christlich-Demokratischen-Union der britischen Zone, Neheim-Hüsten, 1. März 1946, Abschnitt Kulturpolitik, in: Wolfgang Treue, Deutsche Parteiprogramme 1861–1961, Göttingen, Berlin, Frankfurt 1961, S. 181 f, zit. nach Scharfenberg CDU, a.a.O., S. 6 f, S. 6.
Alois Hundhammer, Bayrischer Minister, auf der Konferenz der deutschen Erziehungsminister in Stuttgart-Hohenheim am 19. und 20. Februar 1948, Bundesarchiv, (BA) Z 1–1007, S. 12 (S. 21 f), zit.: Stuttgart BA.
Tagesspiegel, Berlin vom 23.7.1946, Beiblatt, zit.: nach Klewitz, a.a.O., S. 153.
Huelsz a.a.O., S. B.
Hundhammer Stuttgart BA, a.a.O., S. 20 (S. 38).
Denkschrift der Universität Heidelberg zur Frage der Schulreform, BA Z 1–1029, S. 212.
Caspar Kuhlmann Schulreform und Gesellschaft in der Bundesrepublik Deutschland 19461966, (Texte und Dokumente zur Bildungsforschung, hrsg. vom Institut für Bildungsforschung in der Max-Planck-Gesellschaft), Stuttgart 1970, S. 120.
Stellungnahme der nordrhein-westfälischen Industrie-u. Handelskammer zum Abkommen der Ministerpräsidenten der Länder zur Vereinheitlichung des Schulwesens vom 17.2.1955, zit.: nach Kuhlmann, a.a.O., S. 62.
Hundhammer Stuttgart BA, a.a.O., S. 20 (S. 38).
Gesprächskreis Wissenschaft und Wirtschaft, Aufstieg der Begabten. Sonderdruck des Stifterverbandes für die deutsche Wissenschaft, Essen 1958, S. 11. zit.: nach Kuhlmann, a.a.O., S. 63.
Kuhlmann, a.a.O., S. 115 f.
ebd., S. 120 ff.
ebd., S. 132
ebd., S. 122.
vgl. dazu ausführlich die Untersuchung von Isa Huelsz oder in Kurzfassung das exemplarische Verhalten Hundhammers auf der Konferenz in Stuttgart.
Wegen Platzmangel kann hier nicht näher auf diese Pläne eingegangen werden. Die Pläne scheiterten jedoch nicht an der mangelnden Unterstützung durch die SPD bzw. durch die amerikanische Militärregierung, wie Kuhlmann meint, vgl. S. 35 f. Sie konnten von den Reformern nicht unterstützt werden, da sie völlig halbherzig, wenn nicht sogar unehrlich waren. Der hessische Plan ist zusammenfassend recht gut wiedergegeben und kommentiert in: Dokumente zur demokratischen Schulreform in Deutschland 1945–1948, (Schriftenreihe: Aktuelle Fragen der deutschen Schule) Schwelm i. Westf., o.J. (etwa 1960), S. 69–84, das Zitat findet sich dort auf S. 80. Mit den Württemberg-Badischen Plänen verhält es sich analog. Informationen über beide Pläne sind auch dem Protokoll der Konferenz der Erziehungsminister in Stuttgart zu entnehmen, sowie den Findbüchern: BA. Z 1–1029, S. 136–143 (Hessen, Stein 26.9.1947) und BA. Z 1–1030, S. 282–292 (Württemberg-Baden, Bäuerle, 20.1.1948).
Frau Teusch Stuttgart BA, a.a.O., S. 16 (S. 30).
Dokumente zur demokratischen Schulreform, a.O., S. 75.
Kuhlmann a.a.O., S. 107 f.
Vorstandsbericht des hess. Philologenverbandes vom 2.10.49, zit. nach Kuhlmann, a.a.O., S. 178.
Rektorenkonferenz der amerikanischen Zone, Leitsätze des Ausschusses für die Frage: Universität und Lehrerbildung, BA, Z 1–1028, S. 99.
vgl. dazu die Ausführungen von Frau Teusch in Stuttgart oder die in kaum einem Beitrag fehlenden Hinweise Hundhammers auf die „Befehle“ der Amerikaner, denen er entschieden Widerstand leistete.
Aufruf des Berliner Zentralausschusses der SPD vom 15. Juni 1945 zum Neuaufbau der Organisation, abgedruckt in: Stammen, a.a.O., S. 111–114; Huster et al, a.a.O., S. 359–362.
Dokumente zur demokratischen Schulreform, a.a.O., S. 26 ff „Aufruf zur demokratischen Schulreform“ Okt. 1945.
ebd., S. 29; Politische Leitsätze der SPD vom 11. Mai 1946, Abschnitt: Kirche, Staat, Kultur, auch abgedruckt: in Stammen, a.a.O., S. 120–126, S. 124; Scharfenberg SPD, S. 5. Der Passus hieß: „Das allgemeine Schulwesen ist öffentlich. Die Schulen sollen die Jugend frei von totalitären und intoleranten Anschauungen erziehen im Geist der Humanität, der Demokratie, der sozialen Verantwortung und der Völkerverständigung. Allen Deutschen stehen die Bildungsmöglichkeiten allein entsprechend ihrer Befähigung offen. Sie sind unabhängig von Bekenntnis, Staat und Besitz“.
vgl. Stammen a.a.O., S. 114–119; Kurt Schumacher, Programmatische Erklärungen vom 5. Oktober 1945.
vgl. Huster et al, a.a.O., S. 363–370: Kurt Schumacher, Aufgaben und Ziele der deutschen Sozialdemokratie, Referat gehalten auf dem Parteitag der SPD in Hannover im Mai 1946.
Niclauß a.a.O., S. 30.
Paulmann war vor 1933 Lehrer in einer progressiven Versuchsschule gewesen und als solcher sowie als „gemäßigter“ Sozialdemokrat, der ursprünglich aus der Jugendbewegung kam, Mitglied der Bremer Schuldeputation im Parlament. Thron, a.a.O., S. 92.
Diese Tendenz setzte die SPD 1969, als sie erstmals führend die Bundesregierung übernahm, fort, als sie mit Professor Leussink einen parteilosen Mann zum Bundesminister für Bildung und Wissenschaft berief.
Willi Kreiterling Kirche - Katholizismus - Sozialdemokratie. Von der Gegnerschaft zur Partnerschaft. (Theorie und Praxis der deutschen Sozialdemokratie) Bonn-Bad Godesberg 1969, S. 15 und: Menschenwürdige Gesellschaft, a.a.O., S. 156.
Referat des Bayrischen Staatsministers für Unterricht und Kultus, Dr. Franz Fendt anläßlich der Unterrichtsministertagung in München am 27./28. September 1946, BA, F 1–1009, S. 212, (S. 5).
Kurt Schumacher Programmatische Erklärungen vom 5.10.45, in: Stammen, a.a.O., S. 114119, S. 118, Kurt Schumacher, Aufgabe und Ziele der deutschen Sozialdemokratie, Parteitagsreferat Hannover, Mai 1946, in: Huster et al, a.a.O., S. 363–370, S. 363, Kurt Schumacher, Aufsatz 1947, vgl. Kreiterling, a.a.O., S. 20 f.
Die kulturpolitischen Forderungen der Sozialdemokratie auf dem Parteitag von Nürnberg 1947, in: Scharfenberg SPD, S. 5–19, S. 16.
Dies wurde dem Vorstand der Partei in einer engagierten Rede von Dr. Berger vorgeworfen, ebd., S. 7–10, S. B. Die Gegenmeinung, die Notwendigkeit, die Basis zu verbreitern, vertraten Kurt Reinhardt und Arno Hennig S. 15–19. Bezeichnend für die Vorstandspolitik, Grundsatzerklärungen etc. möglichst lange hinauszuzögern, ist der Ausspruch von Arno Hennig: „Jetzt geht es erst los!“ gesagt im Sommer (Juni/Juli) 1947, als z.B. die Länderverfassungen längst verabschiedet und die konservativen Positionen darin sämtlich festgeschrieben waren. Aber selbst dieser Spruch war Deklamation. Beschlüsse wurden erst Jahre danach gefaßt.
BA, Z1–1009, a.a.O., S. 213 (S. 7).
A. Grimme auf der Erziehungsministerkonferenz, Stuttgart, BA, a.a.O., S. 18 f (S. 33–35).
Erich Weniger Die Epoche der Umerziehùng 1945–1949. Westermanns Pädagogische Beiträge 1959/60, Heft 2, 1960, S. 74.
zu den Ausführungen über geisteswissenschaftliche Pädagogik vgl. Klaus Mollenhauer Funktionalität und Disfunktionalität der Erziehung in: ders., Erziehung und Emanzipation, a.a.O., S. 22–27.
vgl. dazu: Elternrecht und Schule, von der Vollversammlung des Zentralkomitees der deutschen Katholiken vom Juni 1967, in: Politik und Schule, Bd. 2.
vgl. dazu: Vierzig Thesen zur Reform des Bildungswesens (1969), These 29, von der Bischöflichen Hauptstelle Aar Schule und Erziehung und Katholisches Büro in Bonn, ebd.
So lautete ein auf dem sozialdemokratischen Parteitag von Nürnberg 1947 gebilligter Antrag von Willi Eichler der als Mitglied des Nelsonbundes (Anhänger des Philosophen und Sozialtheoretikers Nelson) ebenfalls ein Vertreter einer Richtung war, die nicht vom Marxismus kam. Eichler, Kulturpolitiker, war später führend an der Ausarbeitung des Godesberger Programms beteiligt. Zu den kulturpolitischen Auseinandersetzungen in Nürnberg vgl. Scharfenberg SPD, a.a.O., S. 5–19, Zitat S. 7.
Programme der deutschen Sozialdemokratie, a.a.O., S. 99.
Aktions-Programm der SPD, beschlossen auf dem Dortmunder Parteitag 1952, erweitert auf dem Berliner Parteitag 1954, ebd., S. 115–177, S. 170 ff. Im Godesberger Programm fehlte selbst diese Minimalforderung.
in: Stuttgart BA, a.a.O., S. 18 (S. 33).
Scharfenberg SPD, a.a.O., S. 21.
Dokumente fìir eine demokratische Schulreform, a.a.O., S. 32.
ebd., S. 33 f für die britische Zone; BA Z1–1028, S. 85 für die amerikanische Zone, die progressiver waren und sogar eine „differenzierte Einheitsschule“ forderten.
Grundlage dieses Überblickes ist eine ausführliche Synopse von Fritz Kaestner: Bildung und Schule in den Verfassungen der Länder der Westzonen, in: Sonderdruck aus der Pädagogischen Rundschau, Jg. 1, Heft 8/9, Nov./Dez. 1947, S. 349–353, BA Z1–1031, S. 9–11.
Zu den Grundrechtsdebatten und zum sozialdemokratischen Staatsverständnis vgl. ausführlich Volker Otto a.a.O., S. 67–92.
Die „Linke“ war im Gegenteil hierzu - nach dem Scheitern des Morgenthauplanes — der Ansicht, daß alle Beratungsmaßnahmen dem Re-education-Ziel unterzuordnen seien.
„It must be recognized that political democracy can be developed to the full only by those who have the basic necessities of life. Nowhere in the world has it been possible to erect the structure of successful democratic self-government upon starvation or economic disorder“ (Zook Report a.a.O., S. 4).
Germany must face certain major problems: „First among these is the development of the concept that the school is a primary agency for the democratization of Germany“ (Zook-Report a.a.O., S. 19).
„Democracy... may expect its schools slowly to depreciate the prestige of a family pattern that is as democratically frustrative as it is spiritually pernicious.“ (Zook-Report a.a.O., S. 13)
Ein besonders krasses Beispiel eines ungetrübten, 1947 bereits anachronistischen Optimismusses kommt in dem Vortrag Grundprinzipien der dynamischen Erziehung von Thomas Hopkins und Bernice Baxter zum Ausdruck. vgl. auch den Anfang von Punkt 3.2.2.2.
Educational Policies Commission, The Unique Function of Education in American Democracy, Washington, D.C., National Education Association 1937, S. 92 (largely the work of Charles A. Beard, schreibt Wesley in: teaching the social studies, a.a.O., S. 157). Dieses sowie die folgenden aktuellen amerikanischen Veröffentlichungen und Schriften von John Dewey wurden den Deutschen immer wieder von den Amerikanern, besonders auch von den Social Studies Experten, zur Lektüre empfohlen und auf Seminaren sowie in den Informationszentren zur Verfügung gestellt.
Educational Policies Commission, Learning the Ways of Democracy, Washington, D.C., National Education Association 1940, S. 35–39 zu finden unter: OMGUS, Educ. Info, Rpts, of Misc. Papers, 304–2/5. Democratic Values through Education (Selected Clippings) zit.: OMGUS, Educ. Info.
Educational Policies Commission, Education für all American Youth, Washington, D.C., National Education Assoziation 1941.
Havard.Committee; Allgemeinbildung in einem freien Volk (General Education in a Free Society), Stuttgart 1949, S. 24.
ebd., S. 20.
„Since no ideology implements or even defines itself, democracy as our positive contribution must be spelled out in some detail“ (Zook Report a.a.0., S. 12).
Educational Policies Commission, Education and the Defence of American Democracy, Washington, D.C., 1940, S. 13, zu finden unter: OMGUS, Educ. Info.
Zook Report S. 14, S. 19, hierauf weist schon Thron hin, a.a.0., S. 47, 58, 62, 74–77.
OMGUS, Germany Educ + Educ.-Germany, Occ area 1014 Elementary Education, 19. August 1946, 14. S., OMGUS, Occ area 1015, Secondary Schools in Germany, American Zone, 7. August 1946, 14. S. OMGUS, Morgan a.a.0.
OMGUS, Reports by visiting consults, Vol. V. 014, 306–1/5, Main points of democratic reorganization of education under the Weimar constitution. Dr. Erich Hylla, 2 S., S. 2.
OMGUS Russel, a.a.0., 2. Teil, S. 2 f (ell.). Die entsprechende Beschreibung im Zook Report endet mit dem schon zitierten Ausspruch, daß auf der von dem Schulsystem entwickelten Unterwürfigkeit das autoritäre Führerprinzip gedieh. Der Zook Report sagte auch, daß die Auswirkungen einer „aristokratisch-militärischen“ Tradition noch offensichtlich im deutschen Schulsystem seien (S. 1).
Beides ist im 2. Teil von Russels Vortrag S. 1–5 nachzulesen. Russel wies wie später auch Monco Grace sogar darauf hin, daß fast für jedes amerikanische Demokratisierungsbemühen schon ein Vorgänger in irgendeiner deutschen Schule oder in den Gedanken eines deutschen Erziehers zu finden sei. Grace wies auf die Reisen von Henry Barnard, Calvin Stowe, Horace Mann und anderen in den vierziger Jahren des 19. Jahrhunderts nach Deutschland hin, um das preußische Schulsystem zu studieren. Im 7. Report von Horace Mann liegt darüber ein ausführlicher Bericht vor, der allerdings schon damals nicht nur positive Beschreibungen enthielt. Alonco G. Grace, Yesterdays School are still here, 29. S., S. 1 f. Aus Mr. Grace’s Privatpapieren, die er mir freundlicherweise zur Verfügung stellte. Viel zitiert wurde in Deutschland auch die Formulierung aus dem Zook Report „Diese Männer und Frauen kommen nicht als Sieger und Besserwisser“.
„If Democratic convictions and attitudes do not take root and grow in Germany, the peace of Europe remains in jeopardy“. Zook Report Letters of Transmittal from Assistant Secretary of State for Public Affairs, William Benton, S. III.
Die Forderung des deutschen Wiederaufbaus vom Frühjahr 1946 an, war jedoch schon am 12. Dezember 1945 in Statement an American Economic Policy Toward Germany festgelegt worden (Hajo Holborn, a.a.O., S. 215 ff).
vgl. dazu die Ausführungen unter 3.1.1.1.
Thron a.a.O., S. 41 f.
Supreme Headquarters, Allied Expeditionary Force, Office of the Chief of Staff, Handbook for Military Government in Germany Prior to Defeat or Surrender (December 1944) S 815, zit. nach Bungenstab a.a.O., S. 86. Dieses Handbuch war von den Planern (John Taylor u.a.) aufgrund der Direktive CCS 551 und der darin als gesondert ergehenden von ihnen ausgearbeiteten Direktive zu Erziehungsfragen ausgearbeitet worden. Es ist dasselbe, das Morgenthau Roosevelt vorlegte und das dieser mit dem berühmten Ausspruch, es sei „pretty bad“ zurückwies. Es wurde jedoch „nur einer Reihe ziemlich milder Änderungen unterzogen” (Latour a.a.O., S. 34) (erhielt u.a. ein loses Zusatzblatt, das in 3.1. schon beschrieben wurde). Thron a.a.O., S. 12f weist ausführlich nach, daß die Zurückweisung sowie JCS 1067 auf die weitere Verwendung des Handbuches sowie weiterer dazugehöriger spezieller Leitfäden (Technical Manual for Education and Religious Affairs) praktisch keine Auswirkung hatten.
ausführlich dargestellt bei Thron a.a.O., S. 42f.
Zum amerikanischen Begriffsapparat, der für alle mit der Umerziehung zusammenfassenden Aspekte angewandt wurde, ist folgendes zu sagen: Der Begriff „re-education“ wurde sowohl von der. „Linken” wie auch von der „realpolitischen“ Seite verwandt. Die „Linke” jedoch gebrauchte ausschließlich diesen Begriff und verwandte ihn in jedem diesbezüglichen Dokument unzählige Male. Die „realpolitischen“ Dokumente verwenden den Begriff von Anfang an sehr sparsam und benutzen gleichzeitig eine Reihe von Synonymen wie z.B. „reconstruction”, „reorganization“, „redirection” oder „democratization“. Mit SWNCC 269/8 vom Herbst 1946 wird dann für das darin geforderte Austauschprogramm noch ein weiterer Begriff eingeführt, der der „reorientation”. Der Begriff „re-education“ wird von den „Realpolitikern” für die bislang damit vor allem bezeichneten Gebiete der Schulreform etc. beibehalten. Wenn Gimbel a.a.O., S. 316, schreibt, daß der Begriff „reorientation“ besonders gegen Ende der Besatzungszeit gebraucht wurde, so ist das nur richtig, wenn man sagt, der überwiegende Gebrauch des Begriffes „reorientation” ab 1. März 1948 und vor allem in der Zeit der Hohen Kommission erklärt sich daraus, daß der Schwerpunkt des Umerziehungsprogrammes von der Schulpolitik auf den Austausch verlagert wurde.
State War Navy Coordinating Committee, vgl. dazu Anm. 158 vom 2. Kapitel.
Thron, a.a.O., S. 44 f schätzt die Bedeutung von SWNCC falsch ein, wenn er sie „nicht als Grundlage“ für die auf die Zook-Empfehlungen folgende Politik wertet. Er unterschätzt SWNCC. Bungenstab dagegen überschätzt SWNCC. Seine ausführliche Darstellung auf den Seiten 39–41 und im weiteren bis S. 48 ist vollkommen verwirrend, um nicht zu sagen falsch. Er stellt die Ausarbeitungen der Deutschland außerordentlich wohlgewogenen Kommission (vgl. z.B. Punkt 6 vom 16. Mai, den Bungenstab auf S. 41 mit der Anm. 123 zitiert) zusammen mit den verzweifelten Uminterpretierungsbemühungen McLeishs unter dem Stichwort der Vorbereitung der,,long-range policy directive an German re-education” dar, ohne auf die fundamentalen Sinnveränderungen hinzuweisen. Die „linke“ Richtung, die McLeish dem Gutachten zu geben versuchte, nachdem er es unverzüglich Morgenthau vorgelegt und mit diesem eingehend besprochen hatte, wird aus dem Deckbrief vom 4. Juli 1945 ersichtlich, mit dem McLeish das Gutachten — es im Morgenthau’schen Sinne uminterpretierend — an Außenminister Byrnes weiterleitete. (FR, DP, Potsdam I, S. 482–487, abgedruckt bei Bungenstab, Umerziehung, a.a.O., S. 172 ff). Da McLeish diese Bemühungen jedoch noch als nicht zureichend empfand, legte er am 12. und 18. Juli nochmals eigene Papiere vor, die unter 3.1.1.1. bereits mit dargestellt wurden. (FR, DP, Potsdam I, S. 500–503, Potsdam II, S. 780–783, abgedruckt bei Bungenstab, Umerziehung, a.a.O., S. 175 ff) Eine ähnlich falsche Darstellung wie Bungenstab hatte 1965 bereits Deuerlein in B 18/65, S. 33 ff gegeben. Grund dafür ist die schon früher erwähnte bisher übliche Besatzungsgeschichtsschreibung, die für die Phase der Besatzungspolitik nicht mehr zwischen „realpolitischer” Politik und Morgenthau’schen Vorstellungen trennt (vgl. hierzu auch die Ausführungen unter 3.2.2.3. zum Begriff Charakterwäsche). Auch nicht richtig — wenn auch vielleicht nicht ganz falsch — ist die generelle, nicht auf Einzelheiten eingehende Darstellung von Gimbel, der aus seiner Analyse der Priorität der ökonomischen Interessen der Amerikaner den Schluß zieht: „In demselben Maße (wie die Wirtschaftsfragen Priorität gewannen, L-Qu) ließ das amerikanische Interesse an institutionellen Reformen, wie Schulreform… immer weiter nach“ (B 18/65, a.a.O., S. 51). Richtig ist, daß das Re-education Programm zusammen mit der Forcierung wirtschaftspolitischer Probleme nach dem Erlaß von SWNCC zunächst gleichfalls forciert wurde. Aus welchen Gründen das geschah, ist allerdings eine andere Frage. Ob die verantwortlichen Besatzungspolitiker im Gegensatz zu den Umerziehungspolitikern ein echtes Interesse daran hatten, darauf wird in 3.2.2.3. konkret einzugehen sein.
vgl. dazu die Darstellung von Thron a.a.O., S. 45 f, 84 f.
vgl. dazu Huelsz a.a.O., S. 117 f.
vgl. dazu Thron a.a.O., S. 84 f.
ebd., S. 79.
Department of State, Germany 1947–1949, The Story in Documents, European and British Commonwealth Series 9, Washington, D.C., 1950, S. 155 ff.
Bayerischer Staatsanzeiger Nr. 56662 vom 4. Januar 1947, BA, Z1–1001, S. 282, Genehmigungen auf dem Gebiet des Erziehungs-und Bildungswesens.
JCS 1779, vgl. Anm. 291. Die für die amerikanische Kulturpolitik entscheidenden Punkte 22–27 sind bei Huster nicht abgedruckt.
Auch die.MGRS enthielten einen Passus, der die Übereinstimmung der Reformpläne mit dem deutschen „current group thinking of the State concerned“ verlangt (8–201.3).
SWNCC 269/8, OMGUS F XXV, Historical File Program General 160–2/3 abgedruckt in Dep. of State, Germany 1947–1949, a.a.O., S. 611 f und bei Bungenstab Umerziehung, a.a.O., S. 192 ff.
OMGUS, F 312.1, Report an Missions 307–3/5 auch zu finden unter F cumulative Report 307–1/5, Education and Cultural Relations (Cumulative Report) 1. Mai 1947–30. April 1948, 12 S. Punkt Reorganization. zit.: Cumulative Report.
Zook Report a.a.O., S. VII.
Thron a.a.O., S. 131.
Memorandum for the Military Governor vom 18. März 1948, verfaßt im Office of the Cultural Affairs Adivser von Herman B. Wells, S. 2; aus dem Privatbesitz von Mr. Wells.
Cumulative Report, a.a.O., Punkt Reorganization.
ebd., Punkt Reichsmark Reorientation and Dollar Reorientation Budget.
Comments an „Development of an Organization in the United States to Support a Cultural Exchange Program for Germany.“ Enclosure zu einem Brief des Deputy of the Assistant Secretary for Occupied Areas, Frank G. Wisner vom 19. Febuar 1948 and Under Secretary of the Army, William H. Draper.
OMGUS-Telegramm an die Militärregierungen der vier Länder der amerikanischen Besatzungszone, vom 10. Januar 1947, abgedruckt bei: Leonhard Froese, (Hrsg.) Bildungspolitik und Bildungsreform, Amtliche Texte und Dokumente zur Bildungspolitik im Deutschland der Besatzungszonen, der Bundesrepublik Deutschland und der DDR, München 1969, Die Übersetzung ist jedoch z.T. mißverständlich. Eine amtliche Übersetzung von OMGUS ist zu finden in: BA, Z1–1009, S. 16.
vgl. dazu besonders die Darstellung von Thron S. 56–65.
Auf diesen Punkt wird in der Arbeit nicht weiter eingegangen, da über tatsächlich erfolgte Umorganisationen der Schulverwaltung bisher nirgendwo berichtet worden ist. Der Zook-Report hatte zur Vereinfachung der Verwaltung eine Aufhebung der getrennten Verwaltung für die verschiedenen Schultypen vorgeschlagen, sowie einen Wegfall der Schulabteilungen bei den Regierungsbezirken zugunsten einer Stärkung der örtlichen Kreisverwaltung, wie es der Schultradition in den USA entsprach. Allerdings sollten mehrere Kreisschulämter zusammengelegt werden und dann dem Kultusminister des Landes direkt verantwortlich sein. (Zook Report, a.a.O., S. 41 f). Das Telegramm von Clay hatte noch gefordert: „Die Gemeinden sollen sich aktiv an der Schulverwaltung beteiligen. Alle Schulen sind durch allgemeine Steuern zu finanzieren. Die Verwaltung und Überwachung der Schulen soll nur durch das Land und den Kreis erfolgen“ (Punkt 7).
Nach S 14 des Länderratsstatuts war dei Kulturpolitische Ausschuß nicht ein Länderratsausschuß wie alle anderen. Sondern es war die Erarbeitung einer eigenen Satzung erforderlich, die dann am 15.4.1947 vom Länderrat genehmigt wurde (BA, Z 1–1009, S. 2009 und Z1–1004, S. 7). Die eigene Satzung war erforderlich, weil sich der kulturpolitische Ausschuß in Abweichung vom Länderratsstatut nur aus den Kultusministern der Länder und dem Generalsekretär zusammensetzte. (Hauptstaatsarchiv Stuttgart, EA 1/2 610, 27.8.46, Brief an das Kultusministerium Stuttgart)
BA, Z1–1001, S. 166.
BA, Z1–1004, S. 2, Satzung des Sonderausschusses für Kulturpolitik beim Länderrat, $ 3.
Ergebnisse der Beratungen der Arbeitsgemeinschaft für Schulwesen beim Länderrat über die Gestaltung der Allgemeinen Schule (11.9., 23.9., 30.10.47) Stuttg., 18. Nov. 1947, 5. Dez. 1947. Z1–1028, S. 128–134. Dieser Beschluß hatte jedoch keinen bindenden Charakter für die Kultusministerien.
Huelsz a.a.O., S. 127. Thron a.a.O., S. 126.
Die einschlägigen Dokumente hierzu sind abgedruckt bei: Hans Merkt Dokumente zur Schulreform in Bayern, München 1952, besonders die Nr. 47, 48, 51. Vgl. zusätzlich die ausführliche Darstellung bei Thron a.a.O., S. 92–99, S. 107–116, S. 121–130.
Dafür spricht z.B. Hundhammers Anwesenheit bei der Sitzung des Francis Case Ausschusses (Unterausschuß des Senats), der das Erziehungsproblem vorwiegend unter dem Aspekt des Kalten Krieges beurteilte und von der Militärregierung forderte, „die demokratischen antikommunistischen Kräfte in Deutschland wirksam zu unterstützen, nicht aber ihnen ein fremdes… Schulsystem aufzuzwingen.“ (Huelsz a.a.O., S. 125).
Gimbel a.a.O., S. 321.
Bungenstab a.a.O., S. 96, Huelsz a.a.O., S. 128f, Thron, a.a.O., S. 149–155.
Hermann B. Wells Our Educational Stake in Germany. Speech delivered before The American Association of School Administrators Convention, Atlantic City, New Jersey 23. Februar 1948, S. 11 (aus Wells’ Privatbesitz).
Gimbel a.a.O., S. 322 f.
Hermann B. Wells The United States and the German Problem, Convocation Address, Auditorium Indiana University, 23. Juni 1948, S. 24 (aus Wells’ Privatbesitz). Alonzo G. Grace Education in Occupied Germany. From the Phi Delta Kappan Vol. XXXL No. 7, March 1950, S. 305–309, S. 306 (aus Grace’s Privatbesitz).
OMGUS, Educational Reconstruction in Germany — Berchtesgaden — Conference 1948, S. 22 f „Address by General Lucius D. Clay, Military Governor“ (von Grace zur Verfügung gestellt).
ebd., S. 17–20, „Summary of the Conference“ by Dr. Alonzo G. Grace, Director, Education and Cultural Relations Division; ders., Education, in: Edward H. Litchfield Governing Postwar Germany, Ithaca, N.Y. Cornell University 1953, S. 439–468, S. 456.
ebd., S. 457.
Re-education: Fundamental Principles: Summary Submitted by the Director, Education and Cultural Relations Division. (OMGUS), Berchtesgaden Conference in: Dep. of State, Germany 1947–1949, S. 542–544, abgedruckt bei Bungenstab Umerziehung, a.a.O., S. 198–200, Punkt 2.
So die von Grace ständig und überall wiederholte Formulierung in Berchtesgaden wie in seinen Schriften, z.B. in: Basic Elements of Education Reconstruction in Germany. American Council on Education, Commission on the Occupied Areas, Washington, D.C., 1949 (von Grace zur Verfügttng gestellt).
Grace in Litchfield a.a.O., S. 456. Grace so wörtlich auch schon am 4. November 1948, vgl. Thron a.a.O., S. 142.
vgl. dazu Thron a.a.O., S. 144–146.
Bemühungen von April bis Juni 1949. Henry P. Pilgert The West German Educational System with special reference to the policies and programms of the Office of the U.S. High Commissioner for Germany, Historical Division 1953, S. 12.
So hatten Zook und Wells beispielsweise gemeinsam protestiert, vgl. dazu den Antwortbrief des Acting Secretary of State, in Dep. of State, Germany 1947–1949, a.a.O., S. 544 f, abgedruckt in Bungenstab Umerziehung, a.a.O., S. 200 f.
So der American Council on Education, für den Grace in diesem Zusammenhang die in Anm. 597) genannte Schrift verfaßte.
Thron a.a.O., S. 161.
ebd., S. 163.
ebd., S. 161.
Pilgert a.a.O., S. 13–17.
ebd., S. 22.
so Deuerlein B 18/65, a.a.O., S. 28; vgl. Anm. 562.
Die anfänglichen der Umerziehung dienenden Armeegruppenzeitungen waren durch einen „richtenden Ton“ gekennzeichnet, der die Deutschen von ihrer Kollektivschuld überzeugen sollte. Zwar wurde das „Potsdamer Abkommen” auch in der Informationspolitik benutzt, um mit der Herausgabe der „Neuen Zeitung“ ab November 1945 eine flexiblere Politik zu machen, aber die negativen Folgen konnten nicht mehr ausgeglichen werden, zumal die Entnazifizierungspolitik in Morgenthau’schem Sinne weitergeführt wurde (vgl. zur Pressepolitik, Hurwitz, a.a.O., S. 93–96, S. 109). Die Bemerkung von Marshall Knappen, daß die Zusammenarbeit zwischen der Erziehungsabteilung und der Presseabteilung (Information Control Division, ICD) im Hinblick auf die Umerziehung besondere Schwierigkeiten machte, deutet darauf hin, daß einige Vertreter der Morgenthaurichtung sich in diesem Bereich auch über Potsdam hinaus halten konnten (vgl. Anm. 35, Kapitel 3) (Knappen, Peace, a.a.O., S. 42).
so Froese Bildungspolitik und Bildungsreform, a.a.O., S. 28; so auch Thron a.a.O., S. 57.
So bezeichnet Deuerlein z.B. die Stuttgarter Rede als „die Abkehr der amerikanischen Politik von der Forderung der Deutschland als Erziehungsobjekt betrachtenden Politik des Krieges und der ersten Stunde des Sieges.“ (B 18/65, a.a.O., S. 45)
Interessanterweise heißt in Schrenck-Notzings Buch auch nicht das Kapitel, in dem er die Re-education-Politik beschreibt, „Charakterwäsche“, sondern eines, in dem er einige von der Psychologie bestimmte Ideen beschreibt, zur Frage ihrer Relevanz allerdings keine Stellung nimmt.
Bungenstab Umerziehung, a.a.O., S. 52.
Pilgert a.a.O., S. 15.
Merkt, a.a.O., S. 72.
Inzwischen ist durch eine umfangreiche internationale Studie in 21 Ländern in den Lernbereichen Muttersprache, Fremdsprachen, Mathematik und anderen Naturwissenschaften sowie Sozialkunde empirisch einwandfrei nachgewiesen, daß „das Leistungsniveau der Elite“ sich aufgrund einer breiten „Streuung der Chancen durch ein Gesamtschulsystem” keineswegs notwendigerweise verschlechtert, sondern daß Gesamtschulsysteme selbst für die oberen 9% (analog zu den 9%, die in der Bundesrepubik Deutschland Abitur machen) z.T. bessere Schulleistungen aufweisen, obwohl sie insgesamt über 20% eines Jahrgangs zum Abitur führen. (vgl. dazu den Bericht von Manuel Zimmermann, Eine „Internationale“ der Bildungsforschung: lEA, in: Neue Sammlung, 1/1976, S. 67–78, S. 71)
Memorandum der Arbeitsgemeinschaft für deutsche Fragen an der Universität Chicago über den Bericht der United States Education Mission to Germany (Chicagoer Gutachten deutscher emigrierter Professoren) abgedruckt in: Merkt, a.a.O., S. 146–156, S. 150 f
vgl. dazu Anm. 502.
„Die Militärregierung hat eine Schulreform angeordnet. Sie hat Anweisungen zur Reform der Schule erlassen. Diese mögen falsch oder richtig sein, wir Deutschen müssen sie zurückweisen“. (Passauer Neue Presse, 11.11.48) zit.: nach Thron, a.a.O., S. 68.
Die Bremischen Schulen 1945–1955, 10 Jahre Wiederaufbau, a.a.O., o.J., offenbar vom Senator für das Bildungswesen 1955 hrsg., S. 11.
vgl. dazu für Hessen und Bayern auch die Schilderung der rein das Christliche betonenden Pläne von 1946 und 1947, in Dokumente zur demokratischen Schulreform, a.a.O., S. 69–94, sowie für Bayern die Darstellung bei Huelsz für Württemberg-Baden, vgl. Bungenstab Umerziehung a.a.O., S. 94 f sowie BA Z 1–1028, S. 156 f.
vgl. dazu Thron a.a.O., S. 66.
Die Gründe für den späten Anfang der konkreten amerikanischen Bemühungen wurden unter 3.2.2.2. in drei Punkten dargestellt.
Thron a.a.O., S. 102.
Kuhlmann, a.a.O., S. 107.
ebd.
ebd., S. 108, S. 174.
Die Klausel, daß sich auch die kirchlichen Schulen an die in den MGRs aufgestellten Grundsätze halten müssen, brachte keinen Erfolg. In Bayern z.B. führte u.a. die Zulassung der Bekenntnisschule als Regelschule dazu, „die Zahl der ein-und zweiklassigen Volksschulen in unverantwortlicher Weise anschwellen zu lassen“ (Thron a.a.O., S. 155). Ähnliches gilt vermutlich für Rheinland-Pfalz, wo die Bekenntnisschule ebenfalls (zusammen mit der christlichen Gemeinschaftsschule) als Regelschule verfassungsmäßig festgelegt war. Die amerikanischen Appelle (im Clay-Telegramm) und in Grundsatzreden (Taylor, am 19.2.1947, vgl. Thron a.a.O., S. 94), die zum Zusammschluß einklassiger Landschulen aufforderten, blieben gegenüber der Politik, die das kirchliche Engagement ermuntert hatte, wirkungslos. Die Kirchen hätten allerdings vermutlich auch ohne amerikanische Unterstützung versucht, ihren Einfluß auf die Schulpolitik nach Ende des 3. Reiches erneut zu intensivieren. In Anbetracht der gegenüber Weimar geänderten kulturpolitischen Haltung der Sozialdemokratie wären sie in Bayern vielleicht nicht weniger erfolgreich gewesen. In Berlin allerdings sprach die mehrheitliche Einstellung der Deutschen gegen jeglichen Einfluß der Kirchen auf die Schule.
z.B. die äußerst knappen und oberflächlichen Ausführungen Clays in seiner Monographie über die Re-education könnten darauf hindeuten: z.B. der amerikanische Versuch, Strukturreformen anzuregen, wird gar nicht von ihm erwähnt. (vgl. im englischen Exemplar S. 300 f) Interessant ist auch, daß Clay in seinem ausführlichen Kommentar zum Zook-Report, der vermutlich gleich nach Vorlage des Berichtes, also noch im Herbst 1946 verfaßt wurde, nur einen Vorschlag abschließend besonders hervorhebt, den der Intensivierung des Austausches (OMGUS, Education Mission 295–2/3, Office of the Military Governor APO 742, Comment an Report of U.S. Education Mission to Germany to Director, Civil Affairs Division, War Department, S. 42). Das Wesentliche im Zook-Report aber waren gerade die Vorschläge zur Schulstrukturreform gewesen.
Harold Zink, The United States in Germany 1944–1955, Princeton, New Jersey, Toronto etc. 1957, S. 194 f; vgl. OMGUS, Knappen, a.a.O., S. 4, 12.
Warum kam diese Entscheidung z.B. erst, nachdem die Verfassungsgebungen in der amerikanischen Zone gerade eben vollends abgeschlossen waren und dadurch schon Wesentliches präjudiziert war?
Im Prinzip z.B. waren die Amerikaner für die christliche Gemeinschaftsschule als Regelschule. Die Politik der Nichteinmischung in die kirchliche Schulaufsicht war den Amerikanern aber wichtiger als die Durchsetzung bestimmter Mindestforderungen zur Verwirklichung minimaler Qualitätsstandards oder gewisser Ansätze für eine erfolgreiche Reformpolitik.
Zink, a.a.O., S. 195 interpretiert bereits die Intensivierung der Schulpolitik von 1947 in dem Sinn, daß sie nur der Beschwichtigung des Engagements auf Seiten der amerikanischen Erzieher gedient habe.
Dafür spricht z.B. das wegen mangelnder Einigung in Washington gescheiterte Bemühen, für HiCOG neue Richtlinien für Erziehung auszuarbeiten (vgl. Thron a.a.O., S. 161).
Heribert Adam Bildungsprivileg und Chancengleichheit in: Das Argument (Schule und Erziehung II) Nr. 31, 6. Jg. 1964, Heft 4, S. 203–209, S. 203.
Die Umgestaltung des höheren Schulwesens wurde in der „Stellungnahme des Ev.-Luth.Landeskirchenrats zu den Schulreformforderungen der Besatzungsmacht als,Maßnahme totalitären Charakters` bezeichnet“. (vgl. Merkt a.a.O., S. 193 f) Solche Vorwürfe und Versuche, amerikanische Reformbemühungen durch den Vergleich mit von Hitler diktierten Maßnahmen zu diskreditieren, waren damals keineswegs vereinzelt und wurden selbst auf politisch verantwortlicher Ebene nicht gescheut.
Roswitha Vdth-Szusdziara berichtet in ihrem Aufsatz Schule: Reproduktion der Leistungsideologie, der im Diskussionszusammenhang mit dem Projekt „Schulische Sozialisation“ am Zentrum I Bildungsforschung (Uni Konstanz) entstanden ist, von 3 Funktionen, die die Schule wahrnimmt. Die 3. Funktion spricht die latente Sozialisation an, die qua „institutionellem Curriculum” „Legitimierung aufgrund der Vermittlung vorherrschender Deutungssysteme sozialer Verhältnisse“ reproduziere. Dies bewirke, daß „sowohl schulische Verhältnisse als auch gesellschaftliche… den Schülern als gerecht und natürlich so gegeben (erscheinen)” in: päd. extra, 31. Mai 1976, S. 17–32.
So Hundhammer im „Zwischenbericht des Staatsministeriums für Unterricht und Kultus vom 7.3.1947, an die Militärregierung“, in Merkt a.a.O., S. 59–66, S. 62.
Helga Grebing Positionen des Konservatismus in der Bundesrepublik; in: Grebing/Greiffenhagen, von Krockow)Müller, Konservatismus — Eine deutsche Bilanz, München 1971, S. 33–61, S. 41.
Zook-Report a.a.O., S. 47.
ebd., S. 23.
ebd.
In 3.2. wurde der erste Teil der Empfehlungen des Zook-Reports, die Verwirklichung der Strukturvorschläge verfolgt. In 3.3. wird die Verwirklichung der Vorschläge zur inhaltlichen Neugestaltung der Schule untersucht.
Zook-Report a.a.O., S. 47.
Report of the United States Social Studies Committee to Germany, April 1947, FRC OMGUS, Social Studies Commission Report 300–3/5, 61 S. zit.: Soc. Stud. Rep.
ebd., S. 55.
In den Akten der Militärregierung, die im Federal Records Center (FRC) in Suitland/Maryland deponiert sind, sowie in den Akten des State Departments konnten insgesamt acht Berichte von Social Studies Experten für 1948 gefunden werden. In anderen OMGUSAkten, z.B. über Besprechungen amerikanischer Experten, werden weitere Namen erwähnt. Es konnte nicht geklärt werden, ob es sich dabei immer um Experten anderer Programme (es gab z.B. Experten für Curriculum), handelte. Pilgert, a.a.O., S. 51 nennt verschiedene Social Studies Berichte. Diese konnten in den verschiedenen Akten alle gefunden werden.
Soc. Stud. Rep., a.a.O., S.4.
ebd., S. 11 f.
ebd., S. 18.
Goerge W. Diemer The Teaching of the Democratic Conception of Citizenship in German Schools, Office of the U.S. High Commissioner for Germay, hinfort: HiCOG, Sept. 1951, U.S. Specialist Report, 12 S. und Appendix, The Teacher of Citizenship 5. S., im State Dep. unter HiCOG, Education Branch, Visiting Specialists Reports, Volume IX, S. 64–73, hinfort: Dep. of St. HiCOG, Ed. Br. V.S.R.
International Workshop on Social Studies held at Heidelberg, July 17 - August 26, 1950, Proceedings and Suggestions for the Formation of Social Studies in the Public Schools of Germany, Frankfurt/M Juni 1951, deutscher Titel: Verhandlungsbericht und Vorschläge für die Gestaltung des sozialkundlichen Unterrichts in der deutschen Schule. Dep. of. St., HiCOG, Ed. Br., dt. 186 S., S. 34, J.P. Steiner, Vortrag: Der Zweck der Sozialkunde, zit.: Heidelberg.
Burr, W. Phillips Address at Social Studies Conference, 24 May 1948, FRC, OMGUS, 1820–16–1/8, 10 S., S. 2 f; zit.: Phillips, Address.
Heidelberg a.a.O., J.M. Read, Vortrag, Humanismus und soziale Erziehung, S. 29 f.
William H. Lucio The Kreis Weilheim Demonstration Project 24 June 1949, München, Dep. of St. OMGUS, Education Branch Visiting Consultants Reports, Volume VI, S. 270411, S. 298, hinfort: Dep. of St., OMGUS, Ed. Br. V.C.R., zit.: Lucio, Weilheim.
Ein 28-seitiges amerikanisches Papier, das „The Meaning of those principles for School Reform“ erläutert, ist in FRC, Suitland zu finden unter: Basic Principles for Democratization of Education in Germany, OMGUS 1902, 16–1/8. Die Direktive Nr. 54 der Alliierten Kontrollbehörde in Deutschland vom 25. Juni 1947 „Grundsätzliches” ist englisch abgedruckt in: Germany 1947–1949, a.a.O., S. 550, dt. in: Froese, a.a.O., S. 102 f.
Minutes of Curriculum Meeting, Munich, 21 May 1948 FRC, OMGUS, Curriculum Meetings and Conferences, 304–1/5, 36 S., S. 29, B.W. Phillips, zit.: Curr. Meeting.
Karl O. Suessenguth Report, June 26, 1948, Social Studies Dep. of St., OMGUS, Ed.Br., V.C.R., Volume III, S. 525–571, 21 S., S. 13. Bei Ubersetzungen ins Deutsche kam es vor, daß Halbsätze, die sich auf Äußerungen bezogen, in denen die Notwendigkeit zu kritischer Einstellung betont wurde, einfach fehlten. Vgl. z.B. Heidelberg, a.a.O., engl. S. 30, dt. S. 29.
Curr. Meeting, a.a.O., S. 14 (Phillips).
Soc. Stud. Rep., a.a.O., S. 22.
Lucio Weilheim, a.a.O., S. 298; Phillips Address, a.a.O., S. 8 f.
hier folgen jeweils genaue Quellenangaben.
Heidelberg, a.a.O., S. 76 f.
Die rechnerischen Übungen allein erschließen sicher noch nicht die soziale Bedeutung, sind aber ein guter Ansatzpunkt.
Heidelberg, a.a.O., S. 81.
Joseph Roemer Heidelberg Social Studies Workshop, 91 S., S. 61 Dep. of St., HiCOG, Ed. Br. International Workshop on Social Studies in Germany, zit.: Roemer, Heidelberg.
Lucio Weilheim, a.a.O., S. 321.
Heidelberg, a.a.O., S. 93.
ebd., S. 93–96.
Soc. Stud. Rep., a.a.O., S. 18.
Heidelberg, a.a.O., S. 89–92.
Kenneth J. Rehage The Social Studies in Bremen Secondary Schools 8 June 1949, FRC, OMGUS, Rehage Kenneth, 3000–2/5, 9 S., S. 5 f.
Diemer a.a.O., S. 4 f, 8 f.
Phillips Address, a.a.O., S. 8.
Roemer Heidelberg, a.a.O., S. 63. Die hessischen Vertreter verabschiedeten eine Resolution mit dem Ziel „to introduce social studies in German, history, geography, modern language, and science classes.“
Curr. Meeting, a.a.O., S. 28 f (Phillips).
ebd., S. 23 (Kelty).
Suessenguth a.a.O., S. 17, Curr. Meeting, a.a.O., S. 16 (Phillips).
Suessenguth a.a.O., S. 18.
Mary G. Kelty Detailed Description of the Textbook Enterprise 10 Febr. 1948, FRC, OMGUS, Mary G. Kelty, 299–2/5; S. 9. Im Juli 1948 endete der 2. Besuch. Mary G. Kelty arbeitete vornehmlich mit Komitees zur Erstellung von Geschichtsbüchern. Die OMGUS Mappe enthält insgesamt 70 Seiten aufschlußreiche Berichte hierzu. Zit.: Kelty 1948; vgl. auch Heidelberg, a.a.O., S. 38 (engl.) (Steiner).
Curr. Meeting, a.a.O., S. 24 (Kelty).
Phillips Address, a.a.O., S. 5.
Lucio Weilheim, a.a.O., S. 296.
Fremont P. Wirth Report on Social Studies, o.J. Dep. of St., OMGUS, Ed. Br., V.C.R., Volume III, S. 899–913, 7 S., S. 6.
Curr. Meeting, a.a.O., S. 26 (Kelty).
Phillips Address, a.a.O., S. 5.
Mary G. Kelty 1948, a.a.O., Report on the Wiesbaden Visit, January 12–17, 1948, 3 S., S. 2 vgl. hierzu Lehrplan für Geschichte, 7 S. (für Hessen), vgl. dazu die 8 Exhibits von Mary G. Kelty, besonders Exhibit 1: Warum treiben wir Geschichte? Leitgedanken für die Mitarbeiter des Geschichtslehrbuches der neuen Schule, 8. Jan. 1948 und dazu Exhibit 7: Comments on Hesse History Outline for Grades 5 and 6, Detailed Criticism.
Soc. Stud. Rep., a.a.O., S. 24 f.
Heidelberg, a.a.O., S. 52–59.
Soc. Stud. Rep., S. 32.
Burr W. Phillips History and other Social Studies in American Schools 1890–1947, o.J., FRC, OMGUS - 108, Experts Gbrrespondence 15–1/8, 6 S., S. 5.
Phillips Address, a.a.O., S. 6.
Fritz Karsen hatte in der Weimarer Zeit als Schulreformer die Karl-Marx-Schule in Berlin geleitet, vgl. Klewitz, a.a.O., S. 33.
Leopold Goldschmidt, Ein deutsches Geschichtsbuch, Die Neue Zeitung Nr. 52 vom 30.6.47, BA, Z 1–1012, S. 403.
Curr. Meeting, a.a.O., S. 30 (Phillips).
Soc. Stud. Rep., a.a.O., S. 25 f.
Phillips Address, a.a.O., S. 7.
Heidelberg, a.a.O., S. 59–64.
Lucio Weilheim, a.a.O., S. 315.
Heidelberg, a.a.O., S. 64–68.
Soc. Stud. Rep., a.a.O., S. 27, unter den Experten setzte sich für das Kernfach besonders ein: Dorothy Gray, Report of Work in Social Studies, Bremen May 1948, Dep. ofSt., OMGUS, Ed. Br., V.C.R., Volume III, S. 285–351, 31 S., S. 18.
Heidelberg, a.a.O., S. 52.
Phillips Address, a.a.O., S. 8.
Heidelberg, a.a.O., S. 52.
Curr. Meeting, a.a.O., S. 31 f (Phillips), vgl. dazu den Kutzabriß der „Lehrpläne für den Politischen Unterricht (Gemeinschaftskunde)“, William L. Wrinkle to Members of the Curriculum Committee, 10 May 48, FRC, OMGUS, Curriculum Meetings and Conferences, 304–1/5, 6 S., S. 5 f.
Minister Stein im September 1949 auf der Konferenz in Waldleiningen. „Politische Erziehung und Bildung in Deutschland“, Ein Bericht über die Konferenz von Waldleiningen 1949, Frankfurt/M. 1950, S. 112; zit.: Waldleiningen.
Heidelberg, a.a.O., S. 107–110.
The Status of Philosophy in University Education FRC, OMGUS, Reports by Visiting Consultants on Education, Volume IV, 300–1/5 (o. Autor, o.J.) 19 S.
ebd., S. 5.
ebd., S. 4.
ebd., S. 3.
ebd., S. 4.
ebd., S. 13.
John L. McMahon German Universities and the Social Sciences, o.J. (Sommer 1947), FRC, OMGUS - McMahon, John L. 299–3/5, 5 S., S. 2. 719 Cultural Exchange Program, Introduction of The Social Sciences into German Universities, State Department, A Guide to Education and Cultural Relations, 20 Dec. 1948, 3 S., S. 1.
Sigmund Neumann Status and Progress of Social Sciences in German Universities, HiCOG, Ed. Br., 22. Aug. 1949, FRC, OMGUS. Neumann, Sigmund, 300–1/5.
Soc. Stud. Rep., a.a.0., S. 37.
ebd., S. 39 f, vgl. Margaret Koopman A Program for the Education of Social Science Teachers FRC, Koopman, Margaret 299–2/5 (August 1943, re-ed. 16 Dec. 1947) 34 S.
Soc. Stud. Rep., S. 44.
Hajo Holborn Appendix, Memorandum to Dr. R.T. Alexander, Berlin, Nov. 3, 1947, FRC, OMGUS, Germany Education, Education-Germany, Occ area 1014, 3 S., S. 2.
Cultural Exchange Program, S. 2 f (vgl. Anm. 719).
Soc. Stud. Rep., a.a.0., S. 1.
Dorothy Gray, a.a.0., S. 1, Roemer Heidelberg, a.a.0., S. 2.
Robert E. Keohane Social Studies, Juli 1948 (Stuttgart), FRC, OMGUS, Keohane, Robert E., 299–2/5, ‘69 S., S. 38 a. Zu dem Bericht gehören 7 weitere Appendices, die jeodch nur dem Originalbericht beilagen, der nicht mehr auffindbar ist. Mit ca. 100 Seiten ist dies der umfassendste, der außerdem besonders weitgehende Vorschläge zur sinnvollen Durchführung des Social Studies Programms an die Adresse der verantwortlichen amerikanischen Politiker sowie harte Kritik enthält.
Thron a.a.0., S. 107.
Wirth a.a.0., S. 4.
Anna B. Peck Social Studies, Dep. of St., OMGUS, Ed. Br., V.C.R., S. 751–775, 11 S., S. 2.
Susanne Mueller Schafer Postwar American Influence on the West German Volksschule, University of Michigan 1964, Comparative-Education Dissertation Series, Number 3.
Keohane a.a.0., S. 39.
Keohane a.a.0., S. 48.
Anna Peck a.a.0., S. 9 f. Selbst auf den Soc. Stud. Rep. stießen die Experten z.T. nur zufällig. Nicht einmal die gültigen Direktiven wurden’ihnen ausgehändigt.
Keohane a.a.0., S. 14 sowie App. A. (S. 47).
ebd., App. R. (S. 68). Ein „umgekehrter“ Kulturimperialismus, eine bei den Deutschen gegenüber den Amerikanern vorhandene Überheblichkeit war sicherlich nicht minder virulent und wird an folgender Schilderung des Experten Suessenguth a.a.0., S. 2 deutlich: „Coming back from a Heimatkunde excursion with a group of teachers and laymen buildings were constantly pointed out to me that were there before the settlement at Jamestown. Finally I answered that we had taken the best of European culture,screened and purified it in England, packed it into a grip and took it to America. What was left was German culture. A layman enquired if we had not lost our baggage on the way.”
Gray, Keohane.
Diemer a.a.0., S. 1.
Roemer Heidelberg, a.a.0., S. 37 f.
Diemer a.a.0., S. 1.
Soc. Stud. Rep., a.a.0., S. 8.
Curr. Meeting, a.a.0., S. 7.
Keohane a.a.0., App. J. (S. 58).
Ergebnisse der Beratungen der AG Schulwesen beim Länderrat über die Gestaltung der Allgemeinen Schule, 18. Nov., 5. Dez. 1947 (Bremen, Hessen, W.-B.), BA Z 1–1028, S. 128–134, S. 133. „Erwägung fand ein weiterer Zug der Oberschule auf der Basis der Deutschkunde und Sozialwissenschaft oder der musischen Fächer, jedoch ohne überzeugende Begründung“. zit.: AG Schulwesen.
Ab 1957 wurden in Nordrhein-Westfalen sozialkundliche Zweige versuchshalber eingerichtet. Die Verfasserin besuchte selbst eine solche Schule, studierte später Politologie (war damit kein Einzelfall in ihrem Zweig), ging als Austauschstudentin nach Amerika und hat u.a. aufgrund dieser Vorbildung den Anstoß erhalten zur sozialwissenschaftlichen Analyse des deutschen Bildungswesens, so wie sie in dieser Arbeit vorgelegt wird.
Mary G. Kelty, a a O, Exhibit 1, Detailed Criticism.
Waldleiningen a.a.0., S. 104.
Report of Textbook vetting (material for cumulative report, March 1949), FRC, OMGUS, Cumulative Report, 307–1/5, 8 S., S. 1–7.
ebd.
ebd., S. 1.
Schulreformplan des Staatsministeriums für Unterricht und Kultus vom 31.3.1947, Innere, pädagogische Reformmaßnahmen, Punkt 4, Merkt, a.a.O., S. 66–76, S. 70.
Curr. Meeting, a.a.O., S. 30.
Chas. E. Scott Brief Report an Teaching of Citizenship, Württemberg-Baden, April 1949, Dep. of St. OMGUS, Ed. Br., V.C.R., Volume VII, S. 269–217, 13 S., S. 9.
Günther Höcker Inhalte des Sachunterrichts im 4. Schuljahr, Eine kritische Analyse, in: Die Grundschule, Beiheft zu Westermanns Pädagogischen Beiträgen, 3, 1970, S. 10–14, S.11.
ebd.
ebd., S. 14.
Achill Wenzel „Social Science“ — eine Anregung für den grundlegenden Sachunterricht? in: Die Grundschule, Beiheft zu Westermanns Pädagogischen Beiträgen, 4, 1970, S. 34–40.
Grundsatzpapier der Richtlinienkommission Welt und Umweltkunde des Landes Niedersachsen, kommentiert von Ernst-August Roloff in: Politische Didaktik, Vierteljahresheft für Theorie und Praxis des Unterrichts, Heft 2/1975, S. 68–77.
AG Schulwesen, a.a.O. (vgl. Anm. 745), S. 134.
vgl. Kap. 3.2.2.2., S. 334, Anm. 582–584.
Stenogramm aus der Sitzung AG für Schulbücher am 22.9.47, BA, Z1–1011, S. 278–280, S. 278.
ebd.
Länderrat, Sitzung der Arbeitsgemeinschaft für Schulbücher am 22.9.1947 in Stuttgart, Kurzprotokoll, Punkt 1 der Tagesordnung, Hauptstaatsarchiv Stuttgart (HS) EA 1/21 Bü 614.
Stenogramm (vgl. Anm. 762).
Tagung des Sonderausschusses für Kulturpolik beim Länderrat vom 7./8.7.1947 in München. BA, Z 1–1001, S. 9.
Länderrat, Sitzung der Arbeitsgemeinschaft für Schulwesen am 5.12.1947 in Stuttgart. Kurzprotokoll, Punkt 3 der Tagesordnung, HS, EA 1/2 613.
Heidelberg, a.a.O., S. 88.
Keohane a.a.O., S. 58.
Pilgert a.a.O., S. 91.
Waldleiningen a.a.O., S. 104.
Heidelberg, a.a.O., S. 102 f.
ebd., S. 137–178.
Pilgert a.a.O., S. 51.
Pilgert a.a.O., S. 92.
Ferdinand Kopp Erziehung zum Mitmenschen, Donauwörth 1949, zit.: Kopp, Donauwörth. Diese 44-seitige Broschüre erschien immerhin in der beachtlichen Auflagenzahl von 5 000 Stück.
Alle bisherigen Zitate sind dem Aufsatz: „Erziehung zum,Mitmenschen` “ von F. Kopp entnommen, der in der pädagogischen Zeitschrift der bayerischen Militärregierung abgedruckt ist, in: Schule und Gegenwart, 1. Jg., Heft 4, Mai 1949, S. 16–19.
dens., Sozialkunde in der Volksschule, in: Lucio Weilheim, a.a.O., S. 406–411. Dieses Projekt lief 1949 und wurde jeweils 2–4 Tage mit einer Gruppe von Lehrern durchgeführt, die dann ausgewechselt wurde. So nahmen ca. 250 deutsche Lehrer allein in der 90-tägigen Berichtszeit von W.H. Lucio teil.
ders., in Schule und Gegenwart.
ders., in: Donauwörth, S. 18.
Heidelberg, a.a.O., S. 97, 186. In der von der württemberg-badischen Militärregierung hrsg. Zeitschrift: Mitteilungen der Pädagogischen Arbeitsstelle Stuttgart, Juli 1950, S. 41 f findet sich außerdem eine sehr positive Buchbesprechung von Seitzers „Gemeinschaftskunde (für 12–16jährige Jungen und Mädchen). Stoffliche und methodische „Handreichung für den Lehrer“)”.
Friedrich Oetinger Wendepunkt der politischen Erziehung — Partnerschaft als pädagogische Aufgabe, Stuttgart 1951, S. 112.
Hess. Richtlinien (1949) in: Heidelberg, a.a.O., S. 107–137, S. 116.
Oetinger a.a.O., S. 176.
ebd., S. 179.
ebd., S. 177–184.
Heidelberg, a.a.O., S. 128.
Z.B. Hessische Richtlinien (1949), 9. Schuljahr Volksschule: Deutschland und der europäische Gedanke; Heidelberg, a.a.O., S. 116.
ebd., S. 128, Hess. Richtlinien.
Ludwig Freund, Lectures in Political Science, München, Sept. 1951, Freund war 8 Monate anwesend. Dep. of St., HiCOG, Ed. Br., V.S.R., Volume IX, S. 121–125.
Otto Seitzer Gemeinschaftskunde, ein Mittel der „Erziehung zum Mitmenschen“, in: Die Schulwarte, Monatsschrift für Unterricht und Erziehung, 2. Jg. 1949, S. 577–583.
Burr W. Phillips Specialist in the Field of History Lecturing at the University of Marburg, Sept. 1951, Dep. of St., HiCOG, Ed. Br., V.S.R., Volume IX, S. 276–280, 8 S., S. 2 f.
Political Structure, Law and Administration (U.S. Area of Control), Basis Principles, U.S. Conception of Democracy: Statement by Secretary Marshall„ Moscow Session of Council of Foreign Ministers in: Germany 1947–1949, a.a.O., S. 154 f.
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Lange-Quassowski, JB. (1979). Anmerkungen. In: Neuordnung oder Restauration?. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-322-97142-5_5
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