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Organisationssoziologische Perspektiven des Bildungssystems

  • Klaus Türk
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Zusammenfassung

Die Soziologie der Organisation auf den Bereich von Lernen und Erziehung anwenden zu wollen, erscheint naheliegend, aber angesichts der Literaturlage kaum praktikabel. Die Theorie der Organisation bietet ein riesiges Feld an Literatur, an Forschungsergebnissen, an Konzepten und Ansätzen, an Fragestellungen und Problemen, vor allem ungelöster Art. Hinzu kommt, daß dieses Forschungsgebiet seit einiger Zeit in starkem Umbruch ist. Es gibt kein »gesichertes Wissen«, das man kurz und prägnant zusammenfassen könnte.1 Nicht anders steht es mit dem Bereich von Lernen und Erziehung. Bibliotheken füllen sich mit Literatur zum Thema »Lernen« und gerade kürzlich ist mit knapp 600 Seiten ein beachtliches Werk von Klaus Holzkamp dazu erschienen.2 Und dann erst die Literatur zu Fragen von Pädagogik, Schule, Erziehung und Bildungswesen! Kaum eine Frage und kaum eine Facette dieses Feldes, die nicht schon in etlichen Schriften behandelt worden wären. Wie soll man da noch etwas Neues sagen können? Nahezu keine Kritik, die nicht schon formuliert, keine Plattheit, vor der nicht schon nicht zurückgeschreckt, kaum eine Reformalternative, die nicht schon vorgeschlagen worden wäre, bis hin zur Forderung nach Abschaffung der Schule.3 Die Komplexität erhöht sich exponentiell, wenn man den organisationssoziologischen Fundus mit dem bildungstheoretischen Fundus »kreuzt«.

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Literatur

  1. 1.
    Vgl. für den Versuch eines Überblickes: Turk, K.: Neuere Entwicklungen in der Organisationsforschung. Ein Trend Report. Stuttgart 1989.Google Scholar
  2. 2.
    Holzkamp, K.: Lernen. Frankfurt/New York 1993.Google Scholar
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    So z.B. Illich, I.: Entschulung der Gesellschaft. München 1972.Google Scholar
  4. 4.
    Vgl. z.B. Fend, H.: Theorie der Schule. München/Wien 1980; Niederberger, J.M.: Organisationssoziologie der Schule. Stuttgart 1984 oder Rolff, H.-G.: Schulentwicklung als Entwicklung von Einzelschulen? In: Zeitschrift für Pädagogik, 37. Jg., 1991, S. 865–886 sowie die Beiträge im Heft 4, 1992 der Zeitschrift für Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie.Google Scholar
  5. 5.
    Allgemeiner entwickelt in Turk, K.: Politische Ökonomie der Organisation. In: Kieser, A. (Hrsg.): Organisationstheorien. Stuttart 1993, S. 297–331 sowie in dem Beitrag »Kritik der politischen Ökonomie der Organisation« in diesem Band. Die theoretische Orientierung ist damit ähnlich »altmodisch« wie die von Kellermann, P.: Zur Konstitution sozialer Ungleichheit durch die gesellschaftliche Organisation von Arbeit und Bildung. In: Strasser, H./J. Goldthorpe (Hrsg.): Die Analyse sozialer Ungleichheit. Opladen 1985, S. 280–306.Google Scholar
  6. 6.
    Vgl. zum Übergang von »despotischer« zu »hegemonialer Kontrolle« für den Bereich kapitalistischer Arbeitsorganisationen: Burawoy, M.: The Politics of Production. London/ New York 1985, S. 122 ff.Google Scholar
  7. 7.
    Vgl. dazu natürlich Foucault, M.: Überwachen und Strafen. Frankfurt/M., 4. Aufl. 1981.Google Scholar
  8. 8.
    Marx, K.: Grundrisse der Kritik der Politischen Ökonomie. Berlin 1953, S. 400.Google Scholar
  9. 9.
    In ähnlicher Weise spricht Giddens von »disembedding«; s. Giddens, A.: The Consequences of Modernity. Cambridge 1990.Google Scholar
  10. 13.
    Vgl. insbesondere den einschlägigen Artikel: Luhmann, N.: Gesellschaftliche Organisation. In: Ellwein, TH. et al. (Hrsg.): Erziehungswissenschaftliches Handbuch. Berlin 1970, S. 387–407, insbesondere S. 388.Google Scholar
  11. 14.
    In Anlehung an Lorenzer, s. dazu ausführlicher mit weiteren Nachweisen: Stolz, H: J./K. Turk: Organisation als Verkörperung von Herrschaft. In: Lehner, F./J. Schmid (Hrsg.): Technik–Arbeit–Betrieb–Gesellschaft. Opladen 1992, S. 125–171.Google Scholar
  12. 17.
    Vgl. z.B. auch die in hoher Auflage erschienene Schrift von Klemm, K./H.-G. Rolff/K: J. Tillmann: Bildung für das Jahr 2000. Reinbek 1985. Die auf den Seiten 170 ff. formulierten Gestaltungsmerkmale eines »erneuerten Bildungsverständnisses« bleiben solange bloßer Idealismus, wie in ihnen die Organisations-und damit Herrschaftsform von Bildung und Erziehung nicht mitreflektiert wird.Google Scholar
  13. 79.
    In diesem Sinne ist Lenhardt zuzustimmen, wenn er ausführt, daß die Schule weniger »ideologische Indoktrination« betreibe, sondern »daß das Bildungssystem möglichen oppositionellen Vorstellungen die Entwicklungschancen entzieht«; Lenhardt, G.: Schule und bürokratische Organisation, Frankfurt/M. 1984, S. 170.Google Scholar
  14. 20.
    Zahlen nach dem neuesten Bericht der Unesco: Statistical Yearbook 1992.Google Scholar
  15. 21.
    Dieses Zitat verdanke ich Sunker, H.: Politische Kultur und institutionalisierte Bildung in Deutschland - Zur Gewaltförmigkeit der Staatsschule in historischer Sicht. In: Schubarth, W./W. Melzer (Hrsg.): Schule, Gewalt und Rechtsextremismus. Opladen 1993, S. 173.Google Scholar
  16. 26.
    vgl. dazu allgemein Dreren, W.: Die pädagogische Maschine. Zur Geschichte des industrialisierten Bewußtseins in Preußen/Deutschland. Frankfurt/M. usw. 1982.Google Scholar
  17. 27.
    Vgl. Hoffmeister, J.: Wörterbuch der philosophischen Begriffe. Hamburg 1955, Stichwort »Bildung«.Google Scholar
  18. 28.
    Vgl. auch Dohmen, G.: Bildung und Schule. 4 Bde., Weinheim 1964, hier insbes. Bde. 1 u. 2. sowie Lichtenstein, E.: Art. »Bildung«. In: Ritter, J. (Hrsg.): Historisches Wörterbuch der Philosophie. Bd. 1, Darmstadt 1971.Google Scholar
  19. 31.
    So eine zentrale These von Bourdieu; vgl. z.B. Bourdieu, P./J.-C. Passeron: Die Illusion der Chancengleichheit. Stuttgart 1971 sowie Bourdieu, P. et al.: Titel und Stelle. Über die Reproduktion sozialer Macht. Frankfurt/M. 1981. Danach hat das Bildungssystem weniger die Funktion der Herstellung von brauchbarem Arbeitsvermögen für den Bereich der Produktion als die der Reproduktion kulturell definierter Klassen.Google Scholar
  20. 32.
    Für den Arbeitsbegriff ist eine solche kulturelle Spezifizierung relativ leicht nachzuvollziehen; vgl. z.B. das Stichwort »Arbeit« in Brunner, O./W. Conze (Hrsg.): Geschichtliche Grundbegriffe. Bd. 1, Stuttgart 1972, S. 154–215.. In der Geschichte des Wortes »Lernen« fällt auf, daß offenbar erst in der Neuzeit die Umdeutung vom passiven »Gelehrt-werden« zum aktiv-subjektbezogenen »Lernen« erfolgt ist; s. dazu Stichwort »Lernen« in: Grimm, J./W. Grimm: Deutsches Wörterbuch. Leipzig 1885.Google Scholar
  21. 33.
    Vgl. dazu kritisch Huisken, F.: Die Wissenschaft von der Erziehung. Einführung in die Grundlagen der Pädagogik. Hamburg 1991, insbes. S. 51 ff. Typisch in dieser Hinsicht Kant: »Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung. Er ist nichts, als was die Erziehung aus ihn, nacht.« Kant. I.: Über Pädagogik. In: DERS.: Werke in zwölf Bänden. Bd. XII, Frankfurt/M. 1964, S. 699.Google Scholar
  22. 35.
    Siehe hierzu natürlich Luhmann; aus den vielen diesbezüglichen Schriften z.B. nur: Luhmann, N.: Die Differenzierung von Politik und Wirtschaft und ihre gesellschaftlichen Grundlagen. In: Ders.: Soziologische Aufklärung 4. Opladen 1987, S. 32–48.Google Scholar
  23. 36.
    Eine solche explizite Ideologisierung findet sich allerdings nicht bei Luhmann selbst, sondern vielmehr bei eher epigonalen Schriftstellern, z.B. bei Willke, H.: Systemtheorie. Stuttgart/New York, 2. Aufl. 1987, S. 12 ff. Vgl. zu diesem Themenkomplex ausführlicher den Beitrag »Organisation und gesellschaftliche Differenzierung« in diesem Band.Google Scholar
  24. 43.
    Heydorn formuliert vergleichbar: »Schule ist Resultat fortschreitender Abstraktion, eines fortschreitenden Zerreißens ursprünglicher Lebenszusammenhänge, eine eigene Weise der Entfremdung«, Heydorn, H.-J.: Zum Widerspruch im Bildungsprozeß. In: Das Argument 80, 1973, S. 1. Auch hier also ein Prozeß «ursprünglicher Akkumulation«! Auf die Hoffnung emanzipatorischer Dialektik im Prozeß der Bildung, die bei Heydorn zentrale Argumentationsfigur ist, komme ich später, Kap. VIII, noch zurück.Google Scholar
  25. 49.
    Auf der Inhaltsebene ist es für Schulen anscheinend geradezu typisch, daß all’ das vorgestellte Wissen nie auf seine gesellschaftlich-historische Kontingenz und Genesis hin befragt und relativiert wird; es herrscht ein objektivistischer Positivismus vor, der selbst Ausdruck von Herrschaft ist. Vgl. dazu auch die exemplarische Auswertung von Lehrbuchtexten bei Huisken, F.: Weder für die Schule noch fürs Leben. Hamburg 1992.Google Scholar
  26. 52.
    Vgl. dazu Luhmann, N.: Funktionen und Folgen formaler Organisation. Berlin 1964 sowie Turk, K.: Soziologie der Organisation. Eine Einführung. Stuttgart 1978; Ders.: Grundlagen einer Pathologie der Organisation. Stuttgart 1976.Google Scholar
  27. 53.
    Ich beziehe mich bei dem Begriff der Trivialisierung auf Foerster, H. V.: Sicht und Einsicht. Braunschweig/ Wiesbaden 1985.Google Scholar
  28. 57.
    Heydorn, H.-J., a.a.O., S. 3; vgl. auch die gesammelten Arbeiten Heydorns: Heydorn, H.-J.: Bildungstheoretische Schriften. 3 Bde., Frankfurt/M. 1979/80.Google Scholar
  29. 60.
    Siehe zur ausführlichen Kritik der Figur der geschlossenen, selbstreproduktiven kapitalistischen Produktionsweise Peters, U./H.-J. Stolz: Ökonomie als Gewaltverhältnis. Egelsbach 1991.Google Scholar
  30. 62.
    So kann man Burrell in keiner Weise zuzustimmen, wenn er meint, aus einer differentiellen Organisationstheorie ein befreiendes, »discursive ferment« gewinnen zu können; s. Burrell, G.: Modernism, post modernism and organizational analysis 2: The contribution of Michel Foucault. In: Organization Studies, Vol. 9, 1988, S. 233 f.Google Scholar
  31. 63.
    Vgl. dazu für die Industriesoziologie Brandt, G.: Marx und die neuere deutsche Industriesoziologie. In: Ders.: Arbeit, Technik und gesellschaftliche Entwicklung. Frankfurt/M. 1987, S. 254–280; dort wird das »Produktionsmodell« mit dem »Subsumtionsmodell« kontrastiert.Google Scholar

Copyright information

© Westdeutscher Verlag GmbH, Opladen 1995

Authors and Affiliations

  • Klaus Türk
    • 1
  1. 1.WuppertalDeutschland

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