Zusammenfassung
sehr geehrte eltern verwandte und freunde unsrer abiturientinnen und abiturientn. sehr geehrte gäste, liebe kolleginnen und kollegen und liebe schüler, vor allem aber, liebe abiturientinnen und abiturientn ..
Diese Textsequenz steht für den Beginn einer feierlichen Rede. Die Reihung macht deutlich, daß der Redner über eine dramaturgische Inszenierung ‚Abiturientinnen und Abiturienten‘ als zentrale Gruppe kennzeichnet. Der Kontext einer Abiturfeier kann damit angenommen werden. Der Redner setzt die Anwesenden im Rahmen der Feier in ein spezifisches Prioritätenverhältnis und weist sich über seine Kollegen als Vertreter des Lehrerkollegiums aus.
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Literatur
Diese Frage wirft Cloer (1998, S. 15) in bezug auf die pädagogische Wissenschaftsgeschichte auf, die aus seiner Sicht von Gruschka (1992) eben als ‚generelle Exkulpationsgeschichte‘ und von Lepenius (1992) als ‚Kollektivschuld-Geschichte‘ erzählt wird.
In Auseinandersetzung mit Wensierski (1994) weisen die Autoren Tenorth, Kudella und Faetz (1996) darauf hin, daß dieses spezifische Anpassungsverhalten nicht notwendig auf eine „Unterwerfung und Deformation des Charakters“ schließen läßt, es sich ebenso auch um eine „mögliche Form des selbstbestimmten und souveränen Umgangs mit rigiden staatlichen Erwartungen“ handeln kann (ebd., S. 254).
Interessanterweise gibt es hier starke Parallelen zu dem historiograhischen Portrait des Beliner Gymnasiums ‚Zum Grauen Kloster‘ von Scholtz (1998): Auch in dieser Schulgeschichte kam es in den 60er Jahren zur Gründung eines westdeutschen gymnasialen Pedants, als sich die ‚2. Oberschule Berlin-Mitte‘ im Ostteil der Stadt radikal von einer Fortschreibung der jahrhundertalten Traditionslinie des Schulhumanismus und damit der altsprachlichen Bildung distanzierte.
Vgl. zusammenfassend zum Problem der Abwicklung Röhrs (1994)
Vgl. differenzierter dazu Böhme/Helsper 1999
Führen Dudek/Tenorth (1994) in dieser (zweiten) Phase der „Transformation der deutschen Bildungslandschaft“ — „in der die Kultusministerien der Länder versuchten, neue Rahmenbedingungen zu schaffen, die im Werden begriffene Schullandschaft zu verrechtlichen“ (ebd., S. 319) — die Lähmung der Innovationsbereitschaft zum einen auf den Umstand „von sozialen Verunsicherungen der Lehrerschaft“ (ebd.) zurück, kann zum anderen die Blockierung von kollektiver Innovation auch auf die konkret aufgebrochenen, mehr oder weniger krisenhaften innerschulischen ‚Anerkennungskämpfe‘ und die daraus resultierenden Kommunikationsstrukturen zurückgebunden werden.
Den Internaten der Schule sind jeweils Lehrer zugeordnet, die auf den Fluren direkt in Dienstwohnungen untergebracht sind und offiziell die Rolle der Internatseltern übernommen haben. Eine Internatsmutter sagt: „es ist gar kein beliebter posten“ (H14 Schmiedel, S. 1, Z. 8).
Im Band II wird mit Bezug auf Schule B (vgl. Kramer 2001a, b) und im Band III in der Kontrastierung von Schule A, B und C detailliert auf das Verhältnis von „Schulkultur und Schülerbiographie“ über die Rekonstruktion von Schülerportraits eingegangen.
Vgl. dazu besonders Abs. II./2.3.2.4.
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Helsper, W., Böhme, J., Kramer, RT., Lingkost, A. (2001). Portrait der Schule A. In: Schulkultur und Schulmythos. Studien zur Schul- und Bildungsforschung, vol 13. VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-322-96398-7_5
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Print ISBN: 978-3-8100-2719-1
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