Zusammenfassung
Der generelle Befund des Vergleichs bayerischer und hessischer Schüler sollte bildungspolitischen Entscheidungsträgern in Landtagen, Regierungen und Ministerien ebenso wie Didaktikern der Politischen Bildung nahelegen, gelassener miteinander und mit theoretischen Streitfragen umzugehen. Wenn eine deutlich emanzipations- und schülerorientierte Konzeption in Hessen trotz wesentlich besserer stundenmäßiger Ausstattung nicht zu progressiveren Schülern führt, ganz zu schweigen vom Ausbleiben irgendwelcher Anzeichen für linke oder systemkritische Tendenzen, dann können und sollten Vertreter einer stärker wissenszentrierten, lernorientierten und insgesamt konservativeren Konzeption in Bayern offen und ohne Furcht auf wichtige Einzelaspekte des anderen Ansatzes eingehen. Vertreter jenes Ansatzes wiederum müssen sich ernsthaft fragen, warum aus einer Konzeption, die ihnen als konservativ erscheint, Schüler hervorgehen, die weniger rechts und etwas machtkritischer sind als ihre eigenen.
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Literatur
“Oberstes Lernziel ... ist ... die Befähigung zur Selbst- und Mitbestimmung” (Der Hessische Kultusminister, Rahmenrichtlinien Sekundarstufe I Gesellschaftslehre, 1972, S. 7). “Politische Bildung wird erst erreicht, wenn es gelingt, mit der Wissensvermittlung zugleich zur Selbstbeherrschung beim Urteilen, ... zu erziehen” (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, Curricularer Lehrplan für Sozialkunde in der Jahrgangsstufe 10 der Gymnasien, in: KMBL I So.-Nr. 22/1978, S. 842).
Vgl. Bernhard Claußen, Emanzipatorisches Interesse, demokratischer Sozialismus und politische Bildung, in: Wolfgang Sander (Alsfeld) Hrsg., Lernen für die Mündigkeit, Perspektiven der politischen Bildung, mit Beiträgen aus demokratisch-sozialistischer Sicht, Marburg 1988, S. 31–53;
zur Überlebensfahigkeit in der Risikogesellschaft vgl. Wolfgang Hilligen, Gewandelte Legitimationsmuster und Perspektiven der politischen Bildung, in: Bundeszentrale für Politische Bildung, Hrsg., Umbrüche in der Industriegesellschaft, Bonn 1990, S. 329–350.
Zu weiteren Zielbestimmungen solcherart vgl. Klaus Rothe, Was ist wichtig? Fundamentale Lernaufgaben des Politikunterrichts in der Zukunft, in: Politische Bildung, 2/1992, S. 47–57, S. 48f.
Zu diesen eigentlichen Gehalten und fachspezifischen Lehrgütern der Sozialkunde und des Politikunterrichtes vgl. Klaus Rothe, Didaktitk der Politischen Bildung, Berlin 1981, S. 137 f.;
Klaus Rothe, Sozialkunde als zentrales Fach der politischen Bildung zwischen Institutionenkunde und Schülerbetroffenheit, in: Hans-Karl Beckmann/Walter Leonhard Fischer, Hrsg., Herausforderung der Didaktik, Bad Heilbrunn 1990, S.143–162, S.145f;
sowie Klaus Rothe, Demokratisch-rechtsstaatliche Prozesse, Institutionen und Werte als Stoff und Inhalt der politischen Bildung, in: Politik — unterrichten, 7. Jg., 1991, Heft 2/3, S. 27–32.
Vgl. zu diesem Beispiel näher: Klaus Rothe, Was ist wichtig? Fundamentale Lernaufgaben des Politikunterrichts in der Zukunft, in: Politische Bildung, 1992, Heft 2, S. 47–57, S. 52 f.
Im alten Lehrplan von 1978 hieß es dagegen noch “Überblick über die Grundrechte” mit den verbindlich genannten Inhalten “Art.1 – 19, Menschenrechte -Bürgerrechte; liberale Abwehrrechte — soziale Teilhaberrechte” (KMBL I, So.Nr 22/1978, S. 850). 1991 heißt es: “rechtlicher Charakter, Bedeutung und Grenzen von Grundrechten. Analyse eines ausgewählten Grundrechtes.” (KMBL I, So.Nr. 11/1991, S. 1388)
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Rothe, K. (1993). Die Aufgaben der Politische Bildung und die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung. In: Schüler und Politik. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-322-96013-9_7
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DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-322-96013-9_7
Publisher Name: VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden
Print ISBN: 978-3-8100-1104-6
Online ISBN: 978-3-322-96013-9
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