Zusammenfassung
Für die zusammenfassende Betrachtung dieser Frage, die schon im vorhergehenden Abschnitt angesprochen wurde, können insgesamt Daten und Aussagen aus vier Bereichen herangezogen werden:
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1.
Ein Vergleich der 41 Schulen untereinander,
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2.
Die Aussagen der Schüler über die Quellen ihrer politischen Kenntnisse,
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3.
Die Ergebnisse des Vergleichs der beiden Länder Bayern und Hessen,
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4.
Unterschiede in den jeweiligen Ländern selbst, insbesondere in der Oberstufe zwischen Schülern mit Sozialkundeunterricht und solchen ohne Kurse in diesem Fach.
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Literatur
Vgl. insbesondere das damalige Standardwerk von Heinz Remplein, Die seelische Entwicklung des Menschen in der Kindheit und Reifezeit, 16. Auflage 1969 (1.Auflage 1949). Zur Pubertät vgl. S. 456f., zu “Jugendkrise und die Adoleszenz” vgl. S. 520f. sowie die Zusammenfassung auf S. 549f.; in der Sache ebenso Adolf Busemann, Kindheit und Reifezeit, Frankfurt 1965, zu Adoleszenz vgl. S.375f. und zu Prozessen des “geistig-sittlichen Reifens” S. 415f.; ebenso Otto Engelmayer, Das Kindes- und Jugendalter, München 1964, insbesondere zur “Sozialentwicklung in der Reifezeit” S. 203f. Reifungsprozesse und Entwicklungsstufen werden auch von Heinrich Roth dargestellt (Pädagogische Anthropologie, Band 2, Entwicklung und Erziehung, Hannover 1971, vgl. insbesondere “Das Erlernen sozialeinsichtigen Verhaltens” S. 477f.). Roth hob aber zugleich auch stärker die Bedeutung von Lernangeboten und Förderungen hervor, ähnlich wie Hans Aebli, der “die geistige Kraft des Kindes als intervening variable” betont (Über die geistige Entwicklung des Kindes, Stuttgart 1963, S. 73). Bezogen auf die “politische Mündigkeit in der Adoleszenz” und speziell auf den Geschichtsunterricht sagte Heinrich Roth: “Erst in der Nachreifezeit (Adoleszenz vom 16. bis 18. Lebensjahr ab gerechnet)... beginnt das letzte hier zu beschreibende Verhältnis zur Geschichte: Die abwägend verstehende Betrachtung, die den Sachverhalt auch ohne Einwirkung eines Mentors bewußt von verschiedenen Seiten aus beleuchtet und das Einzelne grundsätzlich vom Ganzen her zu verstehen sucht.” (Heinrich Roth, Kind und Geschichte, München 5. Auflage 1968 (1.Auflage 1955), S. 88–89).
Vgl. besonders F. J. Greenstein, Children and Politics, New Haven 1965;
Kenneth P. Langton, Political Socialization, New York 1969;
Roberta Sigel, Learning about Politics, New York 1970;
R. D. Hess/J. K. Torney, The Development of Political Attitudes in Children, Chicago 1970; sowie verschiedene Beiträge, z. T. von den gleichen Autoren, in: N. Adler/Ch. Harrington, eds., The Learning of Political Behaviour, Glen view 1970.
Es geht vor allem um amerikanische Grundwerte und um Gefühle gegenüber dem amerikanischen System, wie dies schon im Untertitel “Origins of political legitimacy” der Untersuchung von David Easton/J. Dennis, Children in the Political System, Chicago 1969 (reprint 1980) deutlich wird.
Vgl. Ulrich Preuß-Lausitz, Politisches Lernen, Zur Kritik der sogenannten Politischen Sozialisation, in: Redaktion b:e, Hrsg., Politische Sozialisation, Weinheim 1973, S. 66–93;
Fritz Nyssen, Kinder und Politik, in: Paul Ackermann, Hrsg., Politische Sozialisation, Opladen 1974, S. 72–89; Klaus Wasmund, Politische Sozialisation im frühen Schulalter. Zu amerikanischen Untersuchungen über politisches Lernen im außerschulischen Bereich, in: Westermanns Pädagogische Beiträge, 23, 1971, S. 530–539; Axel Hainke, Politische Sozialisation. Neuere amerikanische Beiträge zu einer Theorie des politischen Lernprozesses und ihr Zusammenhang mit der allgemeinen Sozialisationsforschung, Hamburg 1970.
Hier sind besonders der multidimensionale Ansatz im Bereich der Intelligenzforschung von Joy Peter Guilford zu nennen, an den sich eine oft sehr verkürzende Entgegensetzung von Intelligenz und Kreativität anschloß, und die Hypothesen von Jerome S. Bruner über strukturelles Lernen. (Vgl. J. P. Guilford, The Nature of Human Intelligence, New York 1967;)
J. P. Guilford/Ralph Hoepfner, Analyse der Intelligenz, Weinheim 1976 (engl. New York 1971);
J. P. Guilford, Persönlichkeit, Weinheim 6. Auflage 1974). Zur Kreativität als Dimension in der alle Kinder in gleicher Weise ansprechbar seien vgl. u.a. Günther Mühle/Christa Schell, Hrsg., Kreativität und Schule, München 3. Auflage 1973 (1. Auflage 1970) mit einem Beitrag auch von Guilford: Grundlegende Fragen bei kreativitätsorientiertem Lehren, S. 139–164. Von kaum zu überschätzender Breitenwirkung waren einige Hypothesen von Bruner. “Jede Idee, jedes Problem, jeder Wissensbereich kann in eine so einfache Gestalt gebracht werden, daß jeder einzelne Schüler sie in einer erkennbaren Form verstehen kann.” (Entwurf einer Unterrichtstheorie, Berlin 1974 (engl. 1965), S. 48) Die Beispiele, die Bruner dafür gibt, stammen sämtlich aus dem Bereich der Naturkunde, nicht der sozialen Welt und laufen auf sehr einfache Strukturen hinaus wie diejenige von Ursache und Wirkung überhaupt. Daraus schloß Bruner, daß “jedem Kind in jedem Stadium seiner Entwicklung jeder Lehrgegenstand in einer intellektuell ehrlichen Form beigebracht werden kann.... Es ist eine kühne Hypothese, und sie ist von entscheidender Bedeutung, wenn man über das Wesen des Curriculums nachdenkt. Es gibt kein Zeugnis, das dieser Hypothese widerspräche, jedoch bereits viele, die sie stützen.” (Der Prozeß der Erziehung, Berlin 1970 (engl. 1960), S. 61, S. 44) Die Beispiele stammen ebenfalls aus dem naturkundlichen Unterricht. Ein gutes Beispiel der völlig unkritischen Rezeption solcher “Hypothesen”, die nur aus dem besonderen Geist jener Jahre der Reformeuphorie verständlich ist, bietet das Vorwort von Werner Loch zu letztgenanntem Buch (ebendort S. 7–15) mit guten Belegen für die Gesamt- und Breitenwirkung jener Thesen.
Sie wurde dagegen durchaus auch in den amerikanischen Studien angesprochen, so etwa von Richard E. Dawson/Kenneth Prewitt, Political Socialization, Boston 1969, besonders Kapitel 4, Age and the Development of the Political Self, S. 41f.
Zur Logik solcher Fixierung auf frühe Phasen der politischen Sozialisation vgl. auch Roberta Sigel, Induction: Persistence und Change, in: R. Sigel, ed., Political Learning in Adulthood, Chicago 1989, S. VII–XV, wo fast rechtfertigend die (neuere) Fragestellung begründet wird, was und in welcher Weise überhaupt Erwachsene politisch noch lernen. Zugleich macht Sigel dabei deutlich, daß sich die Ergebnisse der älteren Forschungen zur politischen Sozialisation in Kindheit und früher Jugend vor allem auf grundlegende Werte (beliefs) der amerikanischen Wirklichkeit wie “loyality, patriotism and pride in the nation” bezogen und weniger auf konkrete politische Einstellungen, die sich später entwickeln (S.IXf.).
Herauf deuten auch die Ergebnisse der kognitiven Entwicklungspsychologie, die sich mit Namen wie Piaget, Inhelder, Kohlberg oder Selman verbinden. “Die Adoleszenz (15 bis 18 Jahre) ist das Alter, in dem sich das Individuum in die erwachsene Welt einfügt, und zwar sehr viel mehr als die Pubertät. Die Voradoleszenz ist gekennzeichnet durch die Beschleunigung des physiologischen und somatischen Wachstums und gleichzeitig durch jene Öffnung der Werte für neue Möglichkeiten, auf die sich der junge Mensch bereits vorbereitet, weil er sie dank seinen neuen deduktiven Werkzeugen zu antizipieren vermag.” (Jean Piaget/Bärbel Inhelder, Die Psychologie des Kindes, Ölten 1972, S. 149–150; Kapitel 5, V, Die affektiven Transformationen.) Erst hier “erwirbt der Jugendliche die Fähigkeit, sich die Möglichkeiten vorzustellen, die einer Situation innewohnen.” (Herbert Ginsburg/Sylvia Opper, Piagets Theorie der geistigen Entwicklung, Stuttgart 1989 (engl. 1969), S. 258) Damit werden auch erst wirkliche Empathie, volle Wahrnehmung des anderen und sozialer Bezüge zwischen anderen einerseits und zwischen diesen und der eigenen Person andererseits möglich. Zu den hierbei implizierten Strukturen, Niveaus und Stufen vgl. Robert L. Selman, Die Entwicklung des sozialen Ver-stehens, Frankfurt 1984, S. 70f., für die Stufe 3 wurde dabei ein Alter von etwa 15 Jahren ermittelt, für das Niveau 4 eher die folgenden Jahre der Adoleszenz (vgl. S. 78, S. 199). Erst hier entwickelt sich auch ein volles Verständnis für “pluralistische Gruppenorganisation” (S. 132f.). Die entwicklungslogischen Voraussetzungen unterschiedlicher Differenzierungsund Selbstrepräsentationsebenen im moralischen Urteilen beschreibt Lawrence Kohlberg im Anschluß an Piaget (vgl. L. Kohlberg, Zur kognitiven Entwicklung des Kindes, Frankfurt 1974, besonders: Stufe und Sequenz: Sozialisation unter dem Aspekt der kognitiven Entwicklung, S. 7–255; zu Altersgruppen und Stufen: S. 74–83;
L. Kohlberg/Charles Levine/Alexandra Hewer, Moral Stages, A Current Formulation and a Response to Critics, Basel 1983;
L. Köhlberg, The Psychology of Moral Development, San Francisco 1984). Diese entwicklungslogischen Voraussetzungen haben für Kohlberg unmittelbar politische Bedeutung, da die höchste Ebene einer reziproken Wahrnehmung des Menschen als Menschen zugleich die der Grund- und Menschenrechte sowie demokratischer politischer Prinzipien ist. Ihre Ausprägung setzt auch Reifeprozesse voraus, auf die aber in der Aufnahme der Kohlbergschen Positionen im allgemeinen nur wenig eingegangen wird (vgl. die Beiträge in Wilhelm Hagemann/Horst Heitbrink/Myriam M. Schneider, Hrsg., Kognition und Moralität in politischen Lernprozessen, Opladen 1982). Sehr deutlich wird deren Bedeutung dagegen in der Dissertation von Kerstin Steiner, Die Entwicklung des staatspolitischen Denkens im Jugendalter, Mainz 1986;
vgl. auch K. Steiner, Entwicklungsbedingte Veränderungen des Politikverständnisses staatspolitischer Begriffe, in: Kurt Franke, Hrsg., Jugend, Politik und politische Bildung, Opladen 1985, S. 149–158.
Vgl. Jürgen Langhammer-Jaeschke, Gemeinschaftskunde in der Sekundarstufe II in Hessen, in: Klaus Rothe, Hrsg., Unterricht und Didaktik der politischen Bildung in der Bundesrepublik, Opladen 1989, S. 171–175.
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Rothe, K. (1993). Die Bedeutung der Schule und des Sozialkundeunterrichts für den Erwerb Politischen Wissens und für die Politische Bildung. In: Schüler und Politik. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-322-96013-9_6
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DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-322-96013-9_6
Publisher Name: VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden
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