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Konzepte Interkultureller Erziehung und Bildung

  • Wolfgang Nieke
Part of the Reihe Schule und Gesellschaft book series (SUGES, volume 4)

Zusammenfassung

Jede neu in die Diskussion eingeführte Konzeption, jede Innovation — nicht nur in der Erziehungswissenschaft — ist ein Versuch, eine bessere Lösung für ein gegebenes Problem zu geben oder überhaupt eine, wenn es zuvor noch keine gab. Deshalb muß zunächst jede Innovation darauf befragt werden, für welches Problem sie die — gegebenenfalls bessere — Lösung darstellen soll, welche Lösungen bisher bestanden haben und warum diese nun als unzulänglich anzusehen seien. Dies mag trivial klingen, ist es aber nicht, weil allzuoft Innovationen vorgestellt und eingeführt werden, die einen einfachen Rückschritt hinter die zuvor gegebene Lösung machen, weil versäumt wurde, nachzusehen, gegen was diese bisherige Lösung die bessere hatte sein sollen. So konnten in der Geschichte des Erziehens und Bildens die langen Pendelbewegungen zwischen den jeweils gegebenen oder als einzig möglich angesehenen fundamentalen Antinomien1 entstehen, etwa zwischen Führen oder Wachsenlassen2 oder zwischen strenger Orientierung der Schule auf das abstrakte Wissen versus Bezug auf das unmittelbare Leben; diese Antinomie wird uns auch bei den Konzepten Interkultureller Erziehung noch beschäftigen.

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Literatur

  1. 1.
    Eine Neubelebung der alten pädagogischen Tradition, Aufgaben von Erziehung und Bildung in Antinomien zu beschreiben und zu erörtern, versucht Winkel 1986.Google Scholar
  2. 2.
    So lautet der Titel eines vielzitierten Werkes von Litt (1927/1967).Google Scholar
  3. 3.
    Einen Abriß der deutschsprachigen Diskussion gibt Friesenhahn 1988.Google Scholar
  4. 4.
    Zu einer sehr speziellen, wengleich fundamentalen Frage — den institutionellen, organisatorischen, politischen und rechtlichen Regelungen und Aspekten des Unterrichts für ausländische Schüler — hat etwa Domhof (1982) eine auf umfangreichen Materialien und eigenen Insider-Kenntnissen fußende Studie vorgelegt, und das zeigt beispielhaft, was an historischen Forschungsfragen in diesem Bereich auf Bearbeitung wartet und welchen Umfang das noch zu erschließende Material inzwischen angenommen hat.Google Scholar
  5. 5.
    Auernheimer kritisiert meine 1986 erstmals vorgestellte Einteilung als zu unilinear (1990, S. 9 f.) und hat damit natürlich Recht; denn jeder Versuch einer solchen Einteilung von komplexen, unheitlichen und ineinander verschränkten Diskussionsverläufen muß unvermeidlich stark vereinfachen. Dennoch haben solche Einteilungen eine orientierende Funktion, und sei es, daß sie zum Widerspruch reizen. In der hier vorgelegten Einteilung wird versucht, sowohl diese Kritik aufzunehmen als auch die inzwischen weiter ausdifferenzierte Entwicklung der Diskussion zu berücksichtigen.Google Scholar
  6. 6.
    Vgl. dazu Nr. 30 der Materialien zum Projektbereich „Ausländische Arbeiter“ vom November 1980.Google Scholar
  7. 7.
    Inzwischen ist in der Sozialpädagogik diese vielleicht als gesellschaftskritische Periode zu kennzeichnende Phase einer realistischeren Position gewichen, die einerseits diese politische Dimension der Sozialpädagogik nicht vernachlässigt, aber andererseits darüber auch nicht die konkrete Hilfe hier und jetzt vergißt.Google Scholar
  8. 8.
    Diese Zielsetzung entsprang zum einen dem Rotationsprinzip für die Anwerbung von ausländischen Arbeitskräften; sie sollten nach einiger Zeit, spätestens nach fünf Jahren, in ihre Heimat zurückkehren und damit weiteren Arbeitssuchenden Platz machen. Zum anderen kann eine solche Forderung aber auch im Blick auf die persönliche Situation der Betroffenen sinnvoll sein: sie würde die Option erhalten, den Aufenthalt zu verlängern oder jederzeit zurückkehren zu können. Allerdings wurde weder das Rotationsprinzip praktiziert, und zwar aus wirtschaftlichen Interessen nicht, noch läßt sich grundsätzlich eine Rückkehrfähigkeit der Kinder und Jugendlichen auf Dauer erhalten.Google Scholar
  9. 9.
    Bei genauerem Hinsehen gab es in allen Aufnahmeländern von Arbeitsmigranten auch vorher bereits kulturelle Minderheiten; in der Bundesrepublik etwa die dänische Minderheit in Schleswig-Holstein mit gesicherter politischer Partizipation (vgl. Reich 1986a) oder die ethnischen Minderheiten der Zigeuner genannten Sinti und Roma (J. Hohmann 1982). Durch die Anwesenheit von Arbeitsmigranten entstand jedoch ein solches Ausmaß an Befremdung, die sich in „Ausländerfeindlichkeit“ manifestierte, daß nun in besonderer Weise auch pädagogisch darauf reagiert werden mußte.Google Scholar
  10. 10.
    Die Rede von interkulturellem Lernen versucht die negativen Konnotationen zu vermeiden, die im Deutschen mit dem Begriff Erziehung verbunden sind: eine semantische Nähe zu Aufzucht und Drill von Kindern. Tatsächlich hat der Terminus interkulturelles Lernen den Vorteil, in offener und neutraler Weise den Prozeß des Lernen über die Grenzen von Kulturen und Lebenswelten hinweg zu benennen. Demgegenüber kann dann der Terminus Interkulturelle Erziehung auf das methodische Arrangement begrenzt und akzentuiert werden, mit dem interkulturelles Lernen ermöglicht und gefördert werden soll.Google Scholar
  11. 11.
    Ein solch enger Zusammenhang wird deutlich in der Ludwigsburger Stellungnahme zur „Planung mehrkultureller Erziehung“ (Behlke u. a. 1986). Dabei wird „mehrkulturelle Erziehung“ als Oberbegriff verstanden für bikulturelle, multikulturelle und interkulturelle Erziehung. Die von dieser Gruppe von Deutschdidaktikern vorgeschlagenen Konzeptionen stellen die Förderung von Zweisprachigkeit neben die Aufgabe Interkultureller Erziehung und verschränken zugleich beide Aufgaben miteinander.Google Scholar
  12. 12.
    Es sollte nicht von „Asylanten“ gesprochen werden. Die sprachanalytische Warnung vor dem Gebrauch dieses abwertenden Terminus von Link 1986 ist überzeugend.Google Scholar
  13. 13.
    Durch die Flüchtlinge aus aller Welt sind allerdings inzwischen in der Bundesrepublik Deutschland sehr viele Familiensprachen vertreten, weit mehr als die Summe der Verkehrssprachen der Nationen, aus deren Territorium diese Flüchtlinge geflohen sind. Bei schätzungsweise weit mehr als fünfzig Familiensprachen ist eine von der Schule organisierte Förderung in jeder dieser Sprachen und eine konstrastive Einbeziehung dieser Sprachen in eine Didaktik des Deutschen als Zweitsprache praktisch kaum vorstellbar.Google Scholar
  14. 14.
    Vorstellbar ist zwar durchaus, daß im Prozeß der europäischen Einigung hin zu einer nicht nur wirtschaftlichen, sondern auch politischen Konföderation sich eine Verkehrssprache durchsetzt, wahrscheinlich das Englische. Das könnte eine Zweisprachigkeit mit der obligatorischen zweiten Sprache Englisch erfordern und nach sich ziehen. Dies allerdings läge nicht ganz in der Konsequenz von Argumentationen wie der von Ingrid Gogolin, der es nicht um eine solche Zweisprachigkeit mit einer einzigen dominanten Verkehrssprache geht, sondern um eine gewissermaßen symmetrische Zweisprachigkeit in einer beliebigen Kombination als Gegenstück zur Zumutung an die Zuwanderer, mit ihrer Muttersprache und Deutsch zweisprachig sein zu müssen und zu sollen.Google Scholar
  15. 15.
    Bekannt geworden sind vor allem die beiden Berliner Modellversuche (Zimmer 1982) und der Ansatz der Regionalen Arbeitsstellen für die Förderung ausländischer Kinder und Jugendlicher in Nordrhein-Westfalen (dazu Petry 1989).Google Scholar
  16. 16.
    Eine solche Argumentation folgt Mustern in der angelsächsischen Diskussion. Vgl. dazu stellvertretend für viele andere Mullard 1984.Google Scholar
  17. 17.
    Auernheimer (1990) greift davon in seiner „Einführung in die interkulturelle Erziehung“ vor allem die marxistisch orientierte Diskussion auf und referiert die entsprechenden Versuche, den Rassismus, vor allem auch in der Arbeiterklasse selbst, durch Rückgriff auf eine die biologische Bestimmung überschreitenden Ideologie der Rechtfertigung von Diskriminierung zu fassen.Google Scholar
  18. 18.
    Ich stelle hier wie auch im folgenden die Gedanken der von mir herangezogenen Autoren in ausführlichen Zitaten vor, um den Kontext nachvollziehbar zu machen, in dem der von mir jeweils herangezogene Gedankengang steht. Das ist inzwischen unüblich, unmodern geworden; zur besseren und vor allem schnelleren Lesbarkeit wird der zitierte Gedankengang eines anderen Autors nur noch in eigenen Worten paraphrasiert. Da aber kaum noch jemand die Zeit aufbringen kann, den Verweisen nachzugehen und die Originalliteratur selbst aufzusuchen, bleibt der Leser auf die Lesart des zitierenden Autors angewiesen. Dies halte ich für eine bedauerliche Verarmung der wissenschaftlichen Kommunikation, die aufgehoben werden kann, wenn die Zitate im Kontext mitgeteilt werden. Dies mag die damit unvermeidlich einhergehende Umständlichkeit meines Textes rechtfertigen.Google Scholar
  19. 19.
    Dieser Begriff wird außerdem in der Sprachwissenschaft verwendet (etwa Rehbein 1985), aber hier gibt es keine konnotativen Berührungs- oder Überschneidungsfelder mit dem Begriff der Interkulturellen Erziehung. Allerdings stellen die Ergebnisse der linguistischen Analysen von Prozessen interkultureller Kommunikation wichtige Erkenntnisse zur Verfügung, die als Grundlagen für Konzeptualisierungen Interkultureller Erziehung dienen können.Google Scholar
  20. 20.
    So etwa argumentiert Devereux 1974, S.219, referiert nach Auernheimer 1988, S. 202.Google Scholar

Copyright information

© Leske + Budrich, Opladen 1995

Authors and Affiliations

  • Wolfgang Nieke

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