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Zur Didaktik der Friedenserziehung

  • Bernhard Claußen
Chapter
Part of the Schriften zur politischen Didaktik book series (POLDID, volume 11)

Zusammenfassung

Friedenssehnsucht und -forderung sind seit vielen Jahrtausenden fester Bestandteil der Menschheitsgeschichte; philosophisch fundiert treten sie seit der Antike als theöretischer Begründungszusammenhang und in zahllosen• Versuchen praktischer Verwirklichung mehr und mehr in das individuelle und kollektive Bewußtsein. Nicht zuletzt die verheerenden Folgen zweier Weltkriege und der ihnen zugrundeliegenden Bedingungen gesellschaftlich-politischer Organisationsformen und individueller Dispositionen ließen daraus einen global gültigen Imperativ werden, der bis heute nirgends auch nur näherungsweise eingelöst wurde. Zwar unterscheidet sich die inhaltliche Bestimmung dessen, was Friede sei, je nach der konkreten historischen und gesellschaftlichen Situation, regionalen und kulturellen Besonderheiten usf., aber grundsätzlich legen es „elementare Leidenserfahrungen . . . nahe, für internationalen und innergesellschaftlichen Frieden, für friedliche Konfliktlösungen zwischen Kollektiven wie auch zwischen Personen pädagogisch aktiv zu werden. Dies gilt zumal. . . nach der Entwicklung atomarer und biologischer Massenvernichtungsmittel und angesichts einer latenten Situation der Bedrohung — sei es durch Rüstungspotentiale im internationalen System, sei es durch destruktiv-aggressive Ideologien und Verhaltensmodelle, sei es durch gezielte Gewalt oder auch nur durch Unfähigkeit zu kommunikativer Konfliktlösung im Alltagsleben“ (2).

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Anmerkungen

  1. 1.
    Einige Passagen dieses Beitrags verarbeiten Überlegungen aus Teilen eines vorbereitenden Manuskripts von Berthold Langer, dem der Verfasser ebenso wie Wolfgang Hilligen für einige hilfreiche Anregungen dankt. Dem aufmerksamen Leser wird nicht entgehen, daß der Verfasser in einigen Punkten von der Position und vom Begriffsgebrauch der Autoren der voraufgegangenen Beiträge abweicht. Der gesamte Beitrag macht aber die abweichende Position (gekennzeichnet durch einen stärkeren Bezug zur kritisch-emanzipatorischen Wissenschaft) deutlich. Das jeweilige Begriffsverständnis (resultierend aus der aus der Position abgeleiteten oder ihr angemessenen Probleminterpretation) wird im jeweiligen Kontext offenkundig. Auf spezielle Hinweise auf die Differenzen zu den anderen Autoren wird verzichtet. Dafür sind folgende Überlegungen maßgebend: Erstens kann der Leser durch kritischen Vergleich derartige Differenzen selbständig ausfindig machen und bewerten. Zweitens will sich dieser Beitrag nicht anmaßen, die Position der anderen Autoren, und sei es auch nur um partieller Abgrenzungen willen, zu kommentieren, zumal ja auch in den vorstehenden Beiträgen eine kritische Auseinandersetzung mit diesem Beitrag unterbleibt. Drittens wird der Auftrag zur Einführung in die didaktischen Probleme der Friedenserziehung vom Verfasser so interpretiert, daß ein Problemaufriß anstelle einer detaillierten Auseinandersetzung im Vordergrund der Überlegungen stehen sollte. Viertens müßte einer Abgrenzung von den anderen Autoren dieses Bandes fairerweise auch eine ausführliche Abgrenzung von anderen Arbeiten zur Friedenspädagogik folgen ; dafür fehlt hier aber der Platz. Sollte sich gleichwohl beim Leser der eine oder andere Gedanke der Verwirrung einstellen, so ist die Ursache dafür weder in einer unaufmerksamen Lektüre noch in mangelhafter Koordination der einzelnen Teile dieses Buches zu suchen. Widersprüche in diesem Band sind vielmehr symptomatisch für die Widersprüche der Diskussion um eine legitimierbare und praktikable Friedenserziehung. Das Problem läßt sich auch in einer Einführung nicht harmonisieren; seiner Lösung müssen erst weitere Diskussionen vorausgehen.Google Scholar
  2. 2.
    H. Scarbath, Friedenserziehung, in: L. Roth(Hrsg.), Handlexikon zur Erziehungswissenschaft, München 1976, S. 192–196, hier S. 192; Kursivdruck wurde nicht übernommen.Google Scholar
  3. 3.
    Vgl. dazu K. Schaller, Einführung in die Kritische Erziehungswissenschaft, Darmstadt 1974.Google Scholar
  4. 4.
    Die nachfolgenden Ausführungen beziehen sich nur auf eine Betrachtung, welche auf die bundesrepublikanische Situation und Sichtweise beschränkt bleiben muß. Zu Ansätzen territorialer Verschiedenheiten und internationaler Vergleiche vgl. die Beiträge bei Ch. Wulf(Hrsg.), Friedenserziehung in der Diskussion, München 1973, S. 62 ff.Google Scholar
  5. 5.
    Die miteinander verzahnten quantitativen und qualitativen Aspekte von Demokratie finden am deutlichsten Berücksichtigung in Konzepten der Fundamentaldemokratisierung, welche die repräsentative und formale Demokratie in spezifischen politischen Institutionen und Organisationen um demokratisches Verhalten in allen Lebensbereichen zu ergänzen und zu korregieren trachten. Siehe dazu auch U. v. Alemann u.a.(Hrsg.) Partizipation — Demokratisierung — Mitbestimmung. Problemstellung und Literatur in Politik, Wirtschaft, Bildung und Wissenschaft, Eine Einführung, 2. erg. Aufl. Opladen 1978.Google Scholar
  6. 6.
    Diese These wird besonders eindringlich und eigenwillig expliziert bei O. Negt, Keine Demokratie ohne Sozialismus. Über den Zusammenhang von Politik, Geschichte und Moral, Frankfurt/Main 1976, mit dem sich der Verf. freilich nicht in allen Punkten zu identifizieren vermag.Google Scholar
  7. 7.
    Zu den vorstehenden Ausführungen vgl. auch D. Senghaas, Abschreckung und Frieden, Frankfurt/Main 1969.Google Scholar
  8. 7a.
    D. Senghaas(Hrsg.), Kritische Friedensforschung, Frankfurt/Main 1971.Google Scholar
  9. 8.
    Dazu: M. Rösel, Pädagogische Dimensionen der Didaktik von Individuum und Gesellschaft, Essen 1972.Google Scholar
  10. 9.
    Ergänzend sei verwiesen auf J. Galtung, Gewalt, Frieden und Friedensforschung, in Senghaas, Kritische Friedensforschung, a.a.O., S. 55–104.Google Scholar
  11. 10.
    Gedanken dazu bei P. Schulz-Hageleit, Erziehung zum Glück. Überlegungen zu einer pädagogischen Grundfrage, in: aus politik und Zeitgeschichte (1975), 13, S. 28–47.Google Scholar
  12. 11.
    Th. W. Adorno, Erziehung zur Entbarbarisierung, in: Th. W. Adorno, Erziehung zur Mündigkeit. Vorträge und Gespräche mit Hellmut Becker 1959–1969, Frankfurt/Main 1971, S. 120–132, hier S. 120.Google Scholar
  13. 12.
    Im erziehungswissenschaftlichen Bereich liefert dafür ein polemisches Beispiel: W. Brezinka, Erziehung und Kulturrevolution. Die Pädagogik der Neuen Linken, München 1974.Google Scholar
  14. 13.
    Adorno, a.a.O., S. 131.Google Scholar
  15. 14.
    Vgl. dazu auch H.-G. Assel, ‚Frieden in Freiheit’: eine zentrale Kategorie-politischer Pädagogik, in: aus politik und Zeitgeschichte (1975), 15, S. 21–30, insbes. S. 26 ff.Google Scholar
  16. 45.
    Siehe diesbezüglich G. Hartfiel(Hrsg.), Die autoritäre Gesellschaft, 3. Aufl. Opladen 1972.Google Scholar
  17. 16.
    Ansätze dazu bei L. Dencik, Plädoyer für eine revolutionäre Konfliktforschung, in: Senghaas, a.a.O., S. 247–169. Vgl. auch die Kritik bei Schaller, a.a.O., S. 56 ff.Google Scholar
  18. 17.
    Zu derartigen Gefahren vgl. K. Priester, Erziehung zum Frieden oder die Abrichtung zur Friedfertigkeit, in: betrifft: erziehung, 5 (1972), 7, S. 27–32.Google Scholar
  19. 18.
    H. Giesecke, Didaktik der politischen Bildung, 10. erw. Aufl. München 1976, S. 123; Kursivdruck wurde nicht übernommen.Google Scholar
  20. 19.
    Dazu: F. Vilmar, Strategien der Demokratisierung, Band 1 und 2, Darmstadt u. Neuwied 1973.Google Scholar
  21. 20.
    Zur Einführung: B. Claufien(Hrsg.), Materialien zur politischen Sozialisation. Zur sozialwissenschaftlichen Fundierung politischer Bildung, München u. Basel 1976 sowie B. Claußen(Hrsg.), Politische Sozialisation in Theorie und Praxis, München u. Basel 1930.Google Scholar
  22. 21.
    Exemplarisch: G. Beck, Autorität im Vorschulalter. Eine soziologische Untersuchung zur politischen Sozialisation in der Familie, Weinheim u. Basel 1973.Google Scholar
  23. 22.
    Die Lebensqualität nur am Verfassunsauftrag zu messen, entspräche einer halbierten Wahrnehmung bundesrepublikanischer Wirklichkeit. Aus den unverkennbaren Diskrepanzen allerdings die Demokratie-Unfähigkeit des Systems abzuleiten, greift ebenfalls zu kurz, wenn man bedenkt, daß das Grundgesetz einen Auftrag darstellt, über dessen Einlösungschance nur die geschichtliche Erfahrung richten kann, für die freilich drei Jahrzente durchaus noch keine ausreichende Basis abgeben.Google Scholar
  24. 23.
    Die Verdinglichungsgefahr in modernen, äußerlich gefälligen Bürokratien und Technologien scheint dem Verfasser mindestens ebenso inhuman zu sein wie nackter Terror und nationalsozialistischer Staatsfaschismus.Google Scholar
  25. 24.
    Dies wird u.a. deutlich an den hinsichtlich friedensrelevanter Lerninhalte überaus defizitären Schulbüchern (nicht nur) für die politische Bildung. Vgl. dazu exemplarisch: G. Erb, Zum Friedens- und Konfliktbegriff in Schulbüchern, in F. Neumann/K. G. Fischer(Hrsg.), Option für Freiheit und Menschenwürde. Festschrift fur Wolfgang Hilligen zum 60. Geburtstag, Frankfurt/Main u. Kronberg 1976, S. 39–46.Google Scholar
  26. 24a.
    H. Nicklas u.a., Das Freund-Feind-Schema als stereotypes Interpretationsmuster internationaler Politik. Aus einer Schulbuchuntersuchung, in: Zeitschrift für Pädagogik 19 (1973), S. 235–240.Google Scholar
  27. 25.
    Verwiesen sei in diesem Zusammenhang auf W. Hilligen, Zur Didaktik des politischen Unterrichts I. Wissenschaftliche Voraussetzungen — Didaktische Konzeptionen — Praxisbezug, Ein Studienbuch, Opladen 1975, S. 255 ff.Google Scholar
  28. 26.
    Blinder und militanter Antikommunismus wäre freilich ähnlich wie terroristische Versionen des Anarchismus und dogmatische Klassenkampfparolen sowie faschistoider Techno- und Bürokratismus ein Beispiel für immerhin auch vorhandene Bedingungen eindeutiger, gegen den Frieden gerichteter Sozialisation.Google Scholar
  29. 27.
    Vgl. zur näheren Begründung H.-E. Bahr(Hrsg.), Politisierung des Alltags — Gesellschaftliche Bedingungen des Friedens, Neuwied 1972.Google Scholar
  30. 27a.
    F. Laaemacher, Der Friede als Inhalt des Politischen und als politische Zielprojektion, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 22 (1971), S. 22–32.Google Scholar
  31. 27b.
    und vor allem A. Mitscherlich, Die Idee des Friedens und die menschliche Aggressivität, Frankfurt/Main 1969.Google Scholar
  32. 28.
    Detailliertere Beschreibungen bei Rösel, a.a.O., S. 38 ff.Google Scholar
  33. 29.
    Daß dies nicht mit Indoktrination gleichzusetzen ist und auch keiner Parteinahme für politische Parteien als Organisationseinheiten entspricht, kann hier nicht näher ausgeführt werden. Vgl. dazu Giesecke, a.a.O., S. 229 ff.Google Scholar
  34. 30.
    Rösel, a.a.O., S. 61.Google Scholar
  35. 31.
    Als Einstieg vgl. H. Giesecke, Einführung in die Pädagogik, 6. Aufl. München 1974.Google Scholar
  36. 32.
    Gh. Wulf, Friedenserziehung, in: Gh. Wulf(Hrsg.), Wörterbuch der Erziehung, 2. Aufl. München 1976, S. 218–223, hier S. 218 f.Google Scholar
  37. 33.
    H. Schierholz, Konzeptionen der Friedenspädagogik in der Bundesrepublik Deutschland. Darstellung und Kritik, Hamburg 1975, S. 43.Google Scholar
  38. 34.
    Im einzelnen vgl. dazu auch a.a.O., S. 5 ff., insbesondere auch die Quellenangaben.Google Scholar
  39. 35.
    A.a.O., S. 44.Google Scholar
  40. 35a.
    Ergänzend: H. Schierholz, Friedensforschung und politische Didaktik. Studien zur Kritik der Friedenspädagogik, Opladen 1977, S. 54 ff.Google Scholar
  41. 36.
    Scarbath, a.a.O., S. 194.Google Scholar
  42. 37.
    Vgl. ergänzend H. Röhrs, Erziehung zum Frieden, Stuttgart 1971.Google Scholar
  43. 37a.
    J. Galtung, Probleme der Friedenserziehung, in : Zeitschrift für Pädagogik 19 (1973), S. 185–200 sowie.Google Scholar
  44. 37b.
    J. Becker/ E. Jahn, Bibliographie zur Friedenserziehung, in Wulf, Friedenserziehung (Sammelband), a.a.O.Google Scholar
  45. 37b.
    Zu den erwähnten Diffamierungsversuchen vgl. exemplarisch: H. Günther u.a., Die Gewalt der Verneinung. Die Kritische Theorie und ihre Folgen, 2. Aufl. Stuttgart 1978.Google Scholar
  46. 37c.
    Als indirekte Zurückweisung vgl. H. Gripp, Kritische Theorie und Gewalt. Der Versuch einer Klärung, in: Die Mitarbeit 27 (1978), S. 17–27.Google Scholar
  47. 38.
    Wulf, Friedenserziehung (lexikalisches Stichwort), a.a.O., S. 219.Google Scholar
  48. 39.
    W. Lempert, Leistungsprinzip und Emanzipation. Studien zur Realität, Reform und Erforschung des beruflichen Bildungswesens, Frankfurt/Main 1971, S. 318.Google Scholar
  49. 40.
  50. 41.
    Hilligen, a.a.O., S. 289 (unter Verweis auf Habermas).Google Scholar
  51. 42.
    Zur Abwehr weiterer möglicher Mißverständnisse hinsichtlich des Emanzipationsbegriffs vgl. auch a.a.O., S. 285 ff.Google Scholar
  52. 42a.
    Zu ergänzenden Aspekten emanzipatorischer Friedenserzienung vgl. A. Kuhnu. a., Historisch-politische Friedenserziehung, München 1972.Google Scholar
  53. 43.
    Nähere Begründungen dazu bei B. Claußen, Emanzipation — Normengefuee — Erziehung. Kritische Anmerkungen zu einem Aufsatz von Lutz Rössner, in: Zeitschrift Sir Pädagogik 19 (1973), S. 123–133.Google Scholar
  54. 44.
    W. Lempert, Zum Begriff der Emanzipation, in: M. Greifjenhagen(Hrsg.), Emanzipation, Hamburg 1973, S. 216–226, hier S. 226.Google Scholar
  55. 44a.
    Hervorhebungen z. T. v. Verf. Zur Kritischen Friedenspädagogik vgl. außerdem P. Ackermann u. a.(Hrsg.), Erziehung und Friede, Materialien zur Diskussion, München 1971.Google Scholar
  56. 44b.
    S. Dasgupta, ürzienung rur eme ueseilschatt der“ Gehaltlosigkeit, in: Zeitschrift für Pädagogik 19 (1973), S. 201–212.Google Scholar
  57. 44c.
    M. Funke, Kritische Friedenserzienung. Eine Problemanzeige, in: Beiträge zur Konfliktforschung 5 (1975), 3, S. 17–28.Google Scholar
  58. 45.
    Vgl. Lempert, a.a.O.Google Scholar
  59. 46.
    Daß gleichwohl, je nach Definition, die Begriffe Eraiehung und Didaktik fließende Übergänge aufweisen können, ist in jüngerer Zeit in zwei Lexikonartikein einleuchtend dargestellt worden. Vgl. dazu G. Auernheimer, Erzieher — Erziehung — Erziehungstheorie, in: Wulf, Wörterbuch, a.a.O., S. 187–192Google Scholar
  60. 46a.
    W. Klafki, Curriculum — Didaktik, in: Wulf, a.a.O., S. 117–128.Google Scholar
  61. 47.
    Als Einführung in den Problembereich eignet sich neben einer Vielzahl vornehmlich neuerer einschlägiger Handbuchartikel H. Blankertz, Theorien und Modelle der Didaktik, 9., neubearb. u. erw. Aufl. München 1975.Google Scholar
  62. 47a.
    Zu den nachfolgenden Ausführungen vgl. insbesondere W. H. Peterßen, Didaktik, in: Roth, a.a.O., S. 96–104.Google Scholar
  63. 48.
    Daß in unserer Zeit vielfach praktische Interessen sich verselbständigt haben und technisches Interesse dem emanzipatorischen Anliegen entlaufen ist, widerlegt nicht die Integrierbarkeit, sondern begründet die Wiederherstellung des Integrationsgefüges.Google Scholar
  64. 49.
    Vgl. auch V. Rittberger, ‚Frieden ist mehr als kein Krieg‘. Gewaltpolitik als Problem der Friedensforschung, in: aus politik und zeitgeschichte (1977), 20, S. 19–29.Google Scholar
  65. 50.
    Dazu auch U. Hommes, Brauchen wir die Utopie? Plädoyer für einen in Mißkredit geratenen Begriff, in: aus politik und Zeitgeschichte (1977), 20, S. 3–17.Google Scholar
  66. 51.
    Siehe Th. Leithäuser, Formen des Alltagsbewußtseins, Frankfurt/Main u. New York 1976.Google Scholar
  67. 52.
    R. Fatke, Warum die Intelligenz-Debatte wieder aufgewärmt wird, in: psychologie heute 2 (1975), 9, S. 53–58, hier S. 57.Google Scholar
  68. 53.
    Die Begründung liegt sowohl in der Irrelevanz vieler Ergebnisse für die Pädagogik, aber auch in der Inkongruenz von Erkenntnisinteressen sowie in einer bisweilen geradezu unsinnig gewordenen Arbeitsteilung und Zersplitterung.Google Scholar
  69. 54.
    K. Horn, Politische Psychologie. Erkenntnisinteresse, Themen, Materialien, in: G. Kress/D. Senghaas(Hrsg.), Politikwissenschaft. Eine Einführung in ihre Probleme, Frankfurt/Main 1972, S. 185–229, hier S. 193.Google Scholar
  70. 55.
    A.a.O., S. 194 ff.Google Scholar
  71. 56.
    Vgl. M. Jay, Dialektische Phantasie. Die Geschichte der Frankfurter Schule und des Instituts tur Sozialforschung 1923–1950, Frankfurt/Main 1976.Google Scholar
  72. 57.
    Siehe dazu auch die obigen Ausführungen zu den Grundlagen kritisch-emanzipatorischen Denkens.Google Scholar
  73. 58.
    Als Einführung: K. Hurreimann, Kritische Überlegungen zur Entwicklung der Bildungsfor-schung, in: betrifft: erziehung 10 (1977), 4, S. 58–62.Google Scholar
  74. 59.
    W. Hilligen, Zur Didaktik des Politikunterrichts, in: Die Deutsche Berufs- und Fachschule 73 (1977), S. 163–180, hier S. 172; Kursivdruck wurde nur z. T. übernommen.Google Scholar
  75. 60.
    Kuhn u.a., a.a.O., S. 32.Google Scholar
  76. 61.
    Grundsätzlich ist gegen ein selbstorganisiertes Lernen ohne Funktion des Lehrenden (die sich ohnehin nicht im klassischen Dozieren erschöpft!) durchaus nichts einzuwenden. Unter dem Aspekt ökonomischer Organisation muß man aber auch den Wert von Experten und die Chancen der Vermittlung von Informationsvorsprüngen sehen, die besonders im Zusammenhang mit dem Generationsgefalle und der Notwendigkeit einer Befähigung zum selbstorganisierten Lernen evident werden.Google Scholar
  77. 62.
    Hilligen, a.a.O., S. 175.Google Scholar
  78. 62a.
    Zum Verhältnis von Aktion und kommunikativem Handeln vgl. auch K. Mollenhauer, Theorien zum Erziehungsprozeß. Zur Einführung in erziehungswissenschaftliche Fragestellungen, München 1972, S. 14 ff.Google Scholar
  79. 63.
    Hilligen, a.a.O.Google Scholar
  80. 64.
    Zu den Einzelheiten dieser Prinzipien vgl. auch B. Claußen, Medien und Kommunikation im Unterrichtsfach Politik. Didaktische und methodische Anregungen, Frankfurt/Main 1977.Google Scholar
  81. 65.
    Funke, a.a.O., S 18.Google Scholar
  82. 66.
    Vgl. auch H. Nähring, Friedenserziehung. Analyse friedenspädagogischer Literatur und Konstruktion von Curricula, Diss. Hamburg 1976.Google Scholar
  83. 67.
    Andererseits muß allerdings fairerweise auch darauf hingewiesen werden, daß Optionen für Freiheit und Menschenwürde und die Ausrichtung der Politikdidaktik an Kategorien wie denen des Überlebens und des guten Lebens eindeutig friedensrelevante Implikationen enthalten. Am deutlichsten wird dies bei Hilligen, Zur Didaktik politischen Unterrichts, a.a.O., S. 28 ff.Google Scholar
  84. 68.
    Giesecke, a.a.O., S. 207.Google Scholar
  85. 69.
    A.a.O., S. 208.Google Scholar
  86. 70.
    J. Habermas, Erkenntnis und Interesse, Frankfurt/Main 1973, S. 302.Google Scholar
  87. 71.
    Rittberger, a.a.O., S. 29.Google Scholar
  88. 72.
    Hommes, a.a.O., S. 17Google Scholar
  89. 73.
    Hilligen, a.a.O., S. 267.Google Scholar
  90. 74.
    Vgl. dazu die Kontroverse zwischen B. Sutor, Parteilichkeit politischer Bildung? Ein Diskussionsbeitrag in Auseinandersetzung mit Hermann Gieseckes ‚Didaktik der politischen Bildung‘, in: Materialien zur Politischen Bildung 2 (1974), 4, S. 85–91Google Scholar
  91. 74a.
    H. Giesecke, Wer macht den politischen Unterricht parteilich? Eine Antwort auf Bernhard Sutors Kritik, in: Materialien zur Politischen Bildung 2 (1974), 4, S. 91–97, -Während in diesem Beitrag die Begriffe Parteilichkeit und Parteinahme im Sinne der obigen Erläuterung als Arbeitsbegriffe für vorläufige Optionen synonym Verwendung finden.Google Scholar
  92. 74b.
    hat Hilligen, a.a.O., S. 52 ff., darauf hingewiesen, daß die Begriffe durchaus unterschiedlichen Inhalten genügen können.Google Scholar
  93. 75.
    Siehe auch W. Gagel/R. Schörken(Hrsg.), Zwischen Politik und Wissenschaft. Politikunterricht in der öffentlichen Diskussion, Opladen 1975.Google Scholar
  94. 76.
    H. Nicklasl Ä. Ostermann, Zur Friedensfáhigkeit erziehen. Soziales und politisches Lernen als Unterrichtsthema, München 1976, S. 117.Google Scholar
  95. 77.
    H. Giesecke, Die Jugendarbeit, München 1971, S. 146.Google Scholar
  96. 78.
    Exemplarisch zu diesem Problem: E. Eppler, Ende oder Wende. Von der Machbarkeit des Notwendigen, Überarb. Ausg. München 1976.Google Scholar
  97. 79.
    Vgl. K. Lompe, Wissenschaftliche Beratung der Politik, Göttingen 1972.Google Scholar
  98. 80.
    Giesecke, ‘Didaktik, a.a.O., S. 233, Kursivdruck wurde nicht übernommen.Google Scholar
  99. 80a.
    Zu den Vor- und Nachteilen der Verfahren vgl. ausführlicher a.a.O., S. 230 ff.Google Scholar
  100. 81.
    H. J. Giegel, Reflexion und Emanzipation, in: K.-O. Apel u. a., Hermeneutik und Ideologiekritik, Frankfurt/Main 1971, S. 244–282, hier S. 273.Google Scholar
  101. 81a.
    Zu den vorstehenden Ausführungen vgl. ebd.Google Scholar
  102. 82.
  103. 83.
    Vorgelegt von Nicklas/Ostermann, a.a.O., S. 145 ff.Google Scholar
  104. 83a.
    Vgl. ergänzend Funke, a.a.O., 18 ff.Google Scholar
  105. 83b.
    H. Lißmann,Zur Ermittlung, Legitimierung und Realisierung curricularer Ziele der Friedenserziehung, in: Wulf, Friedenserziehung (Sammelband), a.a.O., S. 175–182.Google Scholar
  106. 83c.
    und Ä. Ostermann, Ziele, Inhalte und Voraussetzungen eines Curriculum der Friedenserziehung, in: Wulf, a.a.O., S. 182–187.Google Scholar
  107. 83d.
    sowie H. P. Schmidt, Frieden und soziale Gerechtigkeit als Lernziel und Lernstrategie, in: Wulf, a.a.O., S. 76–81.Google Scholar
  108. 84.
    Eine ausführliche Diskussion und Komplettierung des Katalogs muß anderen Arbeiten vorbehalten bleiben; sie können hier aus Platzgründen nicht erfolgen.Google Scholar
  109. 85.
    Scarbath, a.a.O., S. 196.Google Scholar
  110. 86.
    Nach Galtung, a.a.O., S. 66.Google Scholar
  111. 86a.
    Nicklas/Ostermann, a.a.O., S. 45.Google Scholar
  112. 87.
    Nach Galtung, a.a.O., S. 88.Google Scholar
  113. 87a.
    Nicklas/Ostermann, a.a.O., S. 46.Google Scholar
  114. 88.
    Die Tabelle folgt dem Schema aus Abb. 1 unter Verwendung einiger Anregungen einer ähnlichen Tabelle von Nicklas/Ostermann, a.a.O., S. 152.Google Scholar
  115. 89.
    Zur Konkretisierung vgl. Giesecke, a.a.O., S. 139 ff.Google Scholar
  116. 90.
    Dazu auch Giegel, a.a.O., S. 244 ff.Google Scholar
  117. 91.
    Als Einführung: W. Hilligen, Zur Klärung des Ideologiebegriffs, in: Gegenwartskunde 24 (1975), S.71–73.Google Scholar
  118. 92.
    Ergänzend dazu: A. Holtmann, ‚Dialektisches Denken und Handeln in der politischen Bildung‘. Vorüberlegungen zu einem Projekt: Absichten und Begründung, in: Politische Didaktik 2 (1976), 3, S. 2–23.Google Scholar
  119. 93.
    Wulf, Friedenserziehung (lexikalisches Stichwort), a.a.O., S. 219.Google Scholar
  120. 94.
  121. 95.
    H. Giesecke, Methodik des politischen Unterrichts, 5. Aufl. München 1978, S. 41 ff.Google Scholar
  122. 95a.
    Beachtenswert dazu ist die Kritik von W. Hilligen, Gieseckes neue Methodik. Anmerkungen zum Verhältnis von Methodik und Didaktik im politischen Unterricht, in: Gegenwartskunde 25 (1976), S. 91–94.Google Scholar
  123. 96.
    Vgl. auch Claußen, a.a.O., Kap. 3 u. 4.Google Scholar
  124. 97.
    J. Schwalm, Zur Bedeutung der Medien für die Friedenserziehung, in: Wulf, Friedensefziehung (Sammelband), a.a.O., S. 188–204, hier S. 189.Google Scholar
  125. 98.
    Dazu Giesecke, a.a.O., S. 166: „Nur die sehr begrenzte Wirklichkeit, die unmittelbar individuell erfahrbar ist, kann ohne deren Vermittlung erfahren werden. Aber selbst das ist fraglich, weil diese individuellen Erfahrungen ohne die Thematisierung und Interpretation in den Massenmedien keine objektivierbare Qualität erhalten könnten. Die objektiven politisch-gesellschaftlichen Probleme jedenfalls sind nur auf dem Weg über die großen Massenmedien er fahrbar, verstehbar und zum Gegenstand eigener politischer Reaktionen zu machen. Man muß bei aller mehr oder weniger berechtigten Kritik an den Mas6enmedien sich vor Augen halten, daß gerade Funk und Fernsehen einen technologischen Fortschritt für die Herstellung einer demokratischen Öffentlichkeit sowie überhaupt für die Präsentation politischer Probleme und Lösungen darstellen“, der von der politischen Bildung „einfach nicht mehr unterlaufen oder ignoriert werden kann.“Google Scholar
  126. 99.
    Siehe dazu das Verzeichnis der Unterrichtsmodelle bei Nicklas/Ostermann, a.a.O., S. 153.Über Neuerscheinungen informiert der regelmäßige bibliographische Dienst der Zeitschrift ‚Materialien zur Politischen Bildung‘.Google Scholar
  127. 100.
    Vgl. auch H. Markert, Zur Konstruktion von Unterrichtsmodellen zur Friedenserziehung, in: Ch. Wulf(Hrsg.), Kritische Friedenserziehung, Frankfurt/Main 1973, S. 92–123.Google Scholar
  128. 101.
    Vgl. dazu im allgemeinen B. Claußen, Unterrichtsmodelle zur politischen Bildung: Praxisnahe Hilfsmittel emanzipatorischer Sozialisation? In: Gegenwartskunde 25 (1976), S. 45–54.Google Scholar
  129. 101a.
    und im besonderen Tübinger Arbeitskreis für Friedensforschung(Hrsg.), Funktion von Unterrichtsmodellen für die Friedenserziehung, Tübingen 1973.Google Scholar
  130. 102.
    Wulf, Friedenserziehung (lexikalisches Stichwort), a.a.O., S. 221.Google Scholar
  131. 103.
    Nach Ch. Wulf(Hrsg.), Handbook on Peace Education, Frankfurt/Main u. Oslo 1974.Google Scholar
  132. 104.
    F. Nutz u. a., Friedensfahigkeit und politisches Lernen, München 1973, S. 12; Kursivdruck wurde nicht übernommen.Google Scholar
  133. 105.
  134. 105a.
    Kursivdruck wurde nicht übernommen. Vgl. auch a.a.O., s. 11: „Wer wirklich Verhaltensänderung und nicht nur ‚Einsichten‘ erreichen will, muß in der Überprüfung seiner Didaktik abrücken von einem ‚germanistischen‘ Selbstverständnis und nicht mehr (nur, d. Verf.) die ‚Sache‘, sondern das Bewußtsein der Schüler zum Inhalt des Lernprozesses machen.“.Google Scholar
  135. 106.
    Wulf, Friedenserziehung (lexikalisches Stichwort), a.a.O., S. 219, Kursivdruck wurde nur teilweise übernommen.Google Scholar
  136. 106a.
    Zur Einführung in das Problem der affektiven Erziehung vgl. auch J B. Claußen, Affekte und politische Bildung. Stichworte zu einem ungelösten Problem, in: Die Schulwarte 27 (1974), 7, S. 1–25.Google Scholar
  137. 107.
    R. Schmitt, ‚Affektive‘ Erziehungsziele (attitudes) und Curriculumforschung am Beispiel der Entwicklungsproblematik, in: Schule und Dritte Welt (1972), 38, S. XI -XXIII, hier S. XIII f.Google Scholar
  138. 108.
    Vgl. die deshalb auch völlig berechtigte Kritik an den Stilmitteln des sog. sozial-integrativen pädagogischen Führungsstils bei Nicklas/Ostermann, a.a.O., 95 ff.Google Scholar
  139. 108a.
    Ergänzend siehe F. Bilzer, Konfliktlernen. Informationsbedingungen und kommunikative Voraussetzungen von Konflikt-bewußtsein, Konfliktfahigkeit und Konfliktbewältigung, Frankfurt /Main 1978.Google Scholar
  140. 109.
    Zur Wechselbeziehung von Diskurs und Aktion vgl. auch Claußen, Medien und Kommunikation, a.a.O., Abschnitt 2.3. Konfliktlernen. Informationsbedingungen und kommunikative Voraussetzungen von Konflikt-bewußtsein, Konfliktfahigkeit und Konfliktbewältigung, Frankfurt /Main 1978.Google Scholar
  141. 110.
    Vgl. ergänzend G. Ammon, Gruppendynamik der Aggression, Berlin 1971Google Scholar
  142. 110a.
    sowie J. Huber(Hrsg.), Gruppendynamik und Gruppenpädagogik. Ihr Beitrag zur politischen Bildung, München 1976.Google Scholar
  143. 111.
    Nicklas/Ostermann, a.a.O., S. 117.Google Scholar
  144. 112.
    H.-J. Gamm, Friedenserziehung unter den Bedingungen der kapitalistischen Gesellschaft, in: Wulf, Friedenserziehung (Sammelband), a.a.O., S. 24–29Google Scholar
  145. 113.
    Nicklas/Ostermann, a.a.O., S. 118.Google Scholar
  146. 114.
    Emanzipation bliebe dabei auch auf die kämpferische Dimension beschränkt.Google Scholar
  147. 115.
    Der alte, dem römischen Recht entlehnte Emanzipationsbegriff enthielt diese Freilassung, die heute nicht unbedingt in patriarchalischem Gewände, aber der Sache nach auch benötigt wird.Google Scholar
  148. 116.
    Vgl. dazu auch die Ausführungen über den Unterrichtsstil bei Hilligen.Google Scholar
  149. 116a.
    Zur Didaktik des politischen Unterrichts, a.a.O., S. 243 ff., Hilligen.Google Scholar
  150. 116b.
    sowie über die Lehrerrolle bei Giesecke, a.a.O., S. 173 ff.Google Scholar
  151. 116c.
    Ergänzend siehe auch F. Hamburger/H. Bosse, Friedenspädagogik und Dritte Welt. Voraussetzung einer Didaktik des Konflikts, Stuttgart 1973.Google Scholar
  152. 117.
    Daß in der gymnasialen Studienstufe das Thema Frieden bereits häufig Kursgegenstand ist, während es im Lehrplan von Hauptschulen weitgehend bloß marginale Bedeutung hat, und daß Hauptschulen materiell schlechter ausgestattet sind als Gymnasien, läßt sich vernünftig kaum begründen.Google Scholar
  153. 118.
    Exemplarisch dazu: P. Ackermann, Politisches Lernen in der Grundschule als Beitrag zur Friedenserziehung, in: P. Ackermann u. a., Politisches Lernen in der Grundschule. Unterrichtsentwürfe für Acht- bis Zwölfjährige, München 1973, S. 9–24.Google Scholar
  154. 119.
    Vgl. beispielsweise J. Esser, Gesellschaftskritische Friedenserziehung in Familie und Erwachsenenbildung, in: Wulf, a.a.O., S. 87–91Google Scholar
  155. 119a.
    sowie A. Holzbrecher, Dritte Welt-Öffentlichkeitsarbeit als Lernprozeß. Zur politischen und pädagogischen Praxis von Aktionsgruppen, Frankfurt/ Main 1978.Google Scholar
  156. 120.
    Siehe K. Wünsche, Die Wirklichkeit des Hauptschülers. Berichte von Kindern der Schweigenden Mehrheit, 2. Aufl. Köln 1974.Google Scholar
  157. 121.
    Vgl. B. Claußen, Zur Theorie der politischen Erziehung im Elementar-und Primarbereich. Eine Analyse neuerer Konzeptionen, Frankfurt/Main 1976.Google Scholar
  158. 122.
    Zur Einführung: G. Schulze, Jugend und politischer Wandel. Zur gesellschaftlichen Bedeutung politischen Lernens, München 1976.Google Scholar
  159. 123.
    Anregungen dazu durch J. Gerritzen, Praktische Friedensarbeit in der Bundesrepublik. Eine Dokumentation, in: Wulf, a.a.O., S. 245–257.Google Scholar
  160. 123a.
    Vgl. auch Wulf, Friedenserziehung (lexikalisches Stichwort), a.a.O., S. 220: „Friedenserziehung begrenzt sich nicht auf das Lernfeld Schule.Sie muß versuchen, darüber hinaus auch im Bereich der Massenmedien, der Erwachsenenbildungund im Hinblick auf Politikerwirksam zu werden“.Google Scholar
  161. 124.
    Scarbath, a.a.O.Google Scholar
  162. 125.
    Siehe zusätzlich die Perspektivitäten bei H. Schierholz, Friedensforschung, a.a.O., S. 134 ff.Google Scholar
  163. 125a.
    Vgl. ergänzend P. Heitkämper, Friedenserziehung als Lernprozeß. Zur Theorie einer politischen Erziehungspraxis, Bad Heilbrunn 1976.Google Scholar
  164. 126.
    Adorno, a.a.O., S. 125.Google Scholar
  165. 127.
    W. Klafki, Probleme und Perspektiven der Didaktik, in: betrifft: erziehung 10 (1977), 3, S. 61–65, hier S. 65.Google Scholar
  166. 128.
    H. Schweppenhäuser, Zur Dialektik der Emanzipation, in: Greiffenhagen, a.a.O., S. 387–410, hier S. 410.Google Scholar
  167. 129.
    Vgl. dazu: D. Duhm, Der Mensch ist anders. Besinnung auf verspottete, aber notwendige Inhalte einer ganzheitlichen Theorie der Befreiung, Kritik am Marxismus, Beiträge zur Korrektur, Lampertheim 1975, S. 223 ff.Google Scholar
  168. 130.
    A.a.O., S 225; Hervorhebung wurde nicht übernommen D. Duhm, Der Mensch ist anders. Besinnung auf verspottete, aber notwendige Inhalte einer ganzheitlichen Theorie der Befreiung, Kritik am Marxismus, Beiträge zur Korrektur, Lampertheim 1975Google Scholar
  169. 130a.
    Vgl. auch a.a.O., S. 223: „Die Sackgasse des bürgerlichen Positivismus, exemplarisch dokumentiert durch die Entwicklung der modernen Physik, und die Sackgasse des erstarrten Marxismus erfordern heute eine wissenschaftliche Alternative, in der die Wahrheiten der alten Weltanschauungen einschließlich der religiösen und mystischen in einer Synthese aufgehoben sind“.Google Scholar
  170. 131.
    Daß man sich solche Lernfelder anders als in den herkömmlichen Unterrichtsfachern vorstellen kann und muß, sollte dabei fast selbstverständlich sein. So können dann auch Ergänzungen (z. B. Meditationsformen) ihren ausreichenden Platz haben.Google Scholar
  171. 132.
    H. M. Janowski, Emanzipation vom Leiden? In: Greiffenhagen, a.a.O., S. 444–469, hier S. 467.Google Scholar
  172. 133.
    E. Fromm, Haben oder Sein. Die seelischen Grundlagen einer neuen Gesellschaft, Stuttgart 1976, S. 198. — An dieser Stelle soll noch ein vermeintliches Mißverständnis geklärt werden. Ganzheitlich-anthropologische Betrachtungen beinhalten selbstverständlich auch eine angemessene Würdigung menschlicher Aggressionen. Wenn oben trotzdem indirekt die Aggressionsthese als Erklärung der Ursachen von Friedlosigkeit andeutungsweise zurückgewiesen wurde, so deshalb, weil eine ganzheitliche Anthropologie die Aggression als Folge von Spannungen im Zusammenwirken personaler und sozialer Strukturen im Menschen interpretiert, während die Aggressionsthese einseitig destruktiv-aggressive Tendenzen im Ausstattungsgefüge des Individuums allein voraussetzt oder doch überbewertet. — Im Zuge einer ganzheitlichen Weltbetrachtung ist auch die Funktion unrealistischer Kritiker, deren Konsenswillen oben indirekt bestritten wurde, insofern differenziert zu betrachten, als ihre Kritik zum Nachdenken anregt und ihr Denken eine Herausforderung an die Vernunft darstellt. Verharmlost werden darf freilich nicht eine solcher Kritik folgende Praxis blinden (wenngleich oftmals präzise und kaltblütig kalkulierten) Aktionismus. Die Opfer solcher Praxis verdienen vollen Schutz; und sie verdienen Mitgefühl, wie auch die Aktionisten bei aller Abscheu vor dem Aktionismus bedauernswert sind.Google Scholar
  173. 133a.
    Vgl. auch B. Claußen, Terrorismus und Radikalität. Vermutungen über zwei von der politischen Bildung vernachlässigte Kategorien, in: Materialien zur Politischen Büdung 6 (1978), 1, S. 108–116.Google Scholar

Copyright information

© Leske Verlag + Budrich GmbH, Opladen 1979

Authors and Affiliations

  • Bernhard Claußen

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