Zusammenfassung
Friedenssehnsucht und -forderung sind seit vielen Jahrtausenden fester Bestandteil der Menschheitsgeschichte; philosophisch fundiert treten sie seit der Antike als theöretischer Begründungszusammenhang und in zahllosen• Versuchen praktischer Verwirklichung mehr und mehr in das individuelle und kollektive Bewußtsein. Nicht zuletzt die verheerenden Folgen zweier Weltkriege und der ihnen zugrundeliegenden Bedingungen gesellschaftlich-politischer Organisationsformen und individueller Dispositionen ließen daraus einen global gültigen Imperativ werden, der bis heute nirgends auch nur näherungsweise eingelöst wurde. Zwar unterscheidet sich die inhaltliche Bestimmung dessen, was Friede sei, je nach der konkreten historischen und gesellschaftlichen Situation, regionalen und kulturellen Besonderheiten usf., aber grundsätzlich legen es „elementare Leidenserfahrungen . . . nahe, für internationalen und innergesellschaftlichen Frieden, für friedliche Konfliktlösungen zwischen Kollektiven wie auch zwischen Personen pädagogisch aktiv zu werden. Dies gilt zumal. . . nach der Entwicklung atomarer und biologischer Massenvernichtungsmittel und angesichts einer latenten Situation der Bedrohung — sei es durch Rüstungspotentiale im internationalen System, sei es durch destruktiv-aggressive Ideologien und Verhaltensmodelle, sei es durch gezielte Gewalt oder auch nur durch Unfähigkeit zu kommunikativer Konfliktlösung im Alltagsleben“ (2).
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Anmerkungen
Einige Passagen dieses Beitrags verarbeiten Überlegungen aus Teilen eines vorbereitenden Manuskripts von Berthold Langer, dem der Verfasser ebenso wie Wolfgang Hilligen für einige hilfreiche Anregungen dankt. Dem aufmerksamen Leser wird nicht entgehen, daß der Verfasser in einigen Punkten von der Position und vom Begriffsgebrauch der Autoren der voraufgegangenen Beiträge abweicht. Der gesamte Beitrag macht aber die abweichende Position (gekennzeichnet durch einen stärkeren Bezug zur kritisch-emanzipatorischen Wissenschaft) deutlich. Das jeweilige Begriffsverständnis (resultierend aus der aus der Position abgeleiteten oder ihr angemessenen Probleminterpretation) wird im jeweiligen Kontext offenkundig. Auf spezielle Hinweise auf die Differenzen zu den anderen Autoren wird verzichtet. Dafür sind folgende Überlegungen maßgebend: Erstens kann der Leser durch kritischen Vergleich derartige Differenzen selbständig ausfindig machen und bewerten. Zweitens will sich dieser Beitrag nicht anmaßen, die Position der anderen Autoren, und sei es auch nur um partieller Abgrenzungen willen, zu kommentieren, zumal ja auch in den vorstehenden Beiträgen eine kritische Auseinandersetzung mit diesem Beitrag unterbleibt. Drittens wird der Auftrag zur Einführung in die didaktischen Probleme der Friedenserziehung vom Verfasser so interpretiert, daß ein Problemaufriß anstelle einer detaillierten Auseinandersetzung im Vordergrund der Überlegungen stehen sollte. Viertens müßte einer Abgrenzung von den anderen Autoren dieses Bandes fairerweise auch eine ausführliche Abgrenzung von anderen Arbeiten zur Friedenspädagogik folgen ; dafür fehlt hier aber der Platz. Sollte sich gleichwohl beim Leser der eine oder andere Gedanke der Verwirrung einstellen, so ist die Ursache dafür weder in einer unaufmerksamen Lektüre noch in mangelhafter Koordination der einzelnen Teile dieses Buches zu suchen. Widersprüche in diesem Band sind vielmehr symptomatisch für die Widersprüche der Diskussion um eine legitimierbare und praktikable Friedenserziehung. Das Problem läßt sich auch in einer Einführung nicht harmonisieren; seiner Lösung müssen erst weitere Diskussionen vorausgehen.
H. Scarbath, Friedenserziehung, in: L. Roth(Hrsg.), Handlexikon zur Erziehungswissenschaft, München 1976, S. 192–196, hier S. 192; Kursivdruck wurde nicht übernommen.
Vgl. dazu K. Schaller, Einführung in die Kritische Erziehungswissenschaft, Darmstadt 1974.
Die nachfolgenden Ausführungen beziehen sich nur auf eine Betrachtung, welche auf die bundesrepublikanische Situation und Sichtweise beschränkt bleiben muß. Zu Ansätzen territorialer Verschiedenheiten und internationaler Vergleiche vgl. die Beiträge bei Ch. Wulf(Hrsg.), Friedenserziehung in der Diskussion, München 1973, S. 62 ff.
Die miteinander verzahnten quantitativen und qualitativen Aspekte von Demokratie finden am deutlichsten Berücksichtigung in Konzepten der Fundamentaldemokratisierung, welche die repräsentative und formale Demokratie in spezifischen politischen Institutionen und Organisationen um demokratisches Verhalten in allen Lebensbereichen zu ergänzen und zu korregieren trachten. Siehe dazu auch U. v. Alemann u.a.(Hrsg.) Partizipation — Demokratisierung — Mitbestimmung. Problemstellung und Literatur in Politik, Wirtschaft, Bildung und Wissenschaft, Eine Einführung, 2. erg. Aufl. Opladen 1978.
Diese These wird besonders eindringlich und eigenwillig expliziert bei O. Negt, Keine Demokratie ohne Sozialismus. Über den Zusammenhang von Politik, Geschichte und Moral, Frankfurt/Main 1976, mit dem sich der Verf. freilich nicht in allen Punkten zu identifizieren vermag.
Zu den vorstehenden Ausführungen vgl. auch D. Senghaas, Abschreckung und Frieden, Frankfurt/Main 1969.
D. Senghaas(Hrsg.), Kritische Friedensforschung, Frankfurt/Main 1971.
Dazu: M. Rösel, Pädagogische Dimensionen der Didaktik von Individuum und Gesellschaft, Essen 1972.
Ergänzend sei verwiesen auf J. Galtung, Gewalt, Frieden und Friedensforschung, in Senghaas, Kritische Friedensforschung, a.a.O., S. 55–104.
Gedanken dazu bei P. Schulz-Hageleit, Erziehung zum Glück. Überlegungen zu einer pädagogischen Grundfrage, in: aus politik und Zeitgeschichte (1975), 13, S. 28–47.
Th. W. Adorno, Erziehung zur Entbarbarisierung, in: Th. W. Adorno, Erziehung zur Mündigkeit. Vorträge und Gespräche mit Hellmut Becker 1959–1969, Frankfurt/Main 1971, S. 120–132, hier S. 120.
Im erziehungswissenschaftlichen Bereich liefert dafür ein polemisches Beispiel: W. Brezinka, Erziehung und Kulturrevolution. Die Pädagogik der Neuen Linken, München 1974.
Adorno, a.a.O., S. 131.
Vgl. dazu auch H.-G. Assel, ‚Frieden in Freiheit’: eine zentrale Kategorie-politischer Pädagogik, in: aus politik und Zeitgeschichte (1975), 15, S. 21–30, insbes. S. 26 ff.
Siehe diesbezüglich G. Hartfiel(Hrsg.), Die autoritäre Gesellschaft, 3. Aufl. Opladen 1972.
Ansätze dazu bei L. Dencik, Plädoyer für eine revolutionäre Konfliktforschung, in: Senghaas, a.a.O., S. 247–169. Vgl. auch die Kritik bei Schaller, a.a.O., S. 56 ff.
Zu derartigen Gefahren vgl. K. Priester, Erziehung zum Frieden oder die Abrichtung zur Friedfertigkeit, in: betrifft: erziehung, 5 (1972), 7, S. 27–32.
H. Giesecke, Didaktik der politischen Bildung, 10. erw. Aufl. München 1976, S. 123; Kursivdruck wurde nicht übernommen.
Dazu: F. Vilmar, Strategien der Demokratisierung, Band 1 und 2, Darmstadt u. Neuwied 1973.
Zur Einführung: B. Claufien(Hrsg.), Materialien zur politischen Sozialisation. Zur sozialwissenschaftlichen Fundierung politischer Bildung, München u. Basel 1976 sowie B. Claußen(Hrsg.), Politische Sozialisation in Theorie und Praxis, München u. Basel 1930.
Exemplarisch: G. Beck, Autorität im Vorschulalter. Eine soziologische Untersuchung zur politischen Sozialisation in der Familie, Weinheim u. Basel 1973.
Die Lebensqualität nur am Verfassunsauftrag zu messen, entspräche einer halbierten Wahrnehmung bundesrepublikanischer Wirklichkeit. Aus den unverkennbaren Diskrepanzen allerdings die Demokratie-Unfähigkeit des Systems abzuleiten, greift ebenfalls zu kurz, wenn man bedenkt, daß das Grundgesetz einen Auftrag darstellt, über dessen Einlösungschance nur die geschichtliche Erfahrung richten kann, für die freilich drei Jahrzente durchaus noch keine ausreichende Basis abgeben.
Die Verdinglichungsgefahr in modernen, äußerlich gefälligen Bürokratien und Technologien scheint dem Verfasser mindestens ebenso inhuman zu sein wie nackter Terror und nationalsozialistischer Staatsfaschismus.
Dies wird u.a. deutlich an den hinsichtlich friedensrelevanter Lerninhalte überaus defizitären Schulbüchern (nicht nur) für die politische Bildung. Vgl. dazu exemplarisch: G. Erb, Zum Friedens- und Konfliktbegriff in Schulbüchern, in F. Neumann/K. G. Fischer(Hrsg.), Option für Freiheit und Menschenwürde. Festschrift fur Wolfgang Hilligen zum 60. Geburtstag, Frankfurt/Main u. Kronberg 1976, S. 39–46.
H. Nicklas u.a., Das Freund-Feind-Schema als stereotypes Interpretationsmuster internationaler Politik. Aus einer Schulbuchuntersuchung, in: Zeitschrift für Pädagogik 19 (1973), S. 235–240.
Verwiesen sei in diesem Zusammenhang auf W. Hilligen, Zur Didaktik des politischen Unterrichts I. Wissenschaftliche Voraussetzungen — Didaktische Konzeptionen — Praxisbezug, Ein Studienbuch, Opladen 1975, S. 255 ff.
Blinder und militanter Antikommunismus wäre freilich ähnlich wie terroristische Versionen des Anarchismus und dogmatische Klassenkampfparolen sowie faschistoider Techno- und Bürokratismus ein Beispiel für immerhin auch vorhandene Bedingungen eindeutiger, gegen den Frieden gerichteter Sozialisation.
Vgl. zur näheren Begründung H.-E. Bahr(Hrsg.), Politisierung des Alltags — Gesellschaftliche Bedingungen des Friedens, Neuwied 1972.
F. Laaemacher, Der Friede als Inhalt des Politischen und als politische Zielprojektion, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 22 (1971), S. 22–32.
und vor allem A. Mitscherlich, Die Idee des Friedens und die menschliche Aggressivität, Frankfurt/Main 1969.
Detailliertere Beschreibungen bei Rösel, a.a.O., S. 38 ff.
Daß dies nicht mit Indoktrination gleichzusetzen ist und auch keiner Parteinahme für politische Parteien als Organisationseinheiten entspricht, kann hier nicht näher ausgeführt werden. Vgl. dazu Giesecke, a.a.O., S. 229 ff.
Rösel, a.a.O., S. 61.
Als Einstieg vgl. H. Giesecke, Einführung in die Pädagogik, 6. Aufl. München 1974.
Gh. Wulf, Friedenserziehung, in: Gh. Wulf(Hrsg.), Wörterbuch der Erziehung, 2. Aufl. München 1976, S. 218–223, hier S. 218 f.
H. Schierholz, Konzeptionen der Friedenspädagogik in der Bundesrepublik Deutschland. Darstellung und Kritik, Hamburg 1975, S. 43.
Im einzelnen vgl. dazu auch a.a.O., S. 5 ff., insbesondere auch die Quellenangaben.
A.a.O., S. 44.
Ergänzend: H. Schierholz, Friedensforschung und politische Didaktik. Studien zur Kritik der Friedenspädagogik, Opladen 1977, S. 54 ff.
Scarbath, a.a.O., S. 194.
Vgl. ergänzend H. Röhrs, Erziehung zum Frieden, Stuttgart 1971.
J. Galtung, Probleme der Friedenserziehung, in : Zeitschrift für Pädagogik 19 (1973), S. 185–200 sowie.
J. Becker/ E. Jahn, Bibliographie zur Friedenserziehung, in Wulf, Friedenserziehung (Sammelband), a.a.O.
Zu den erwähnten Diffamierungsversuchen vgl. exemplarisch: H. Günther u.a., Die Gewalt der Verneinung. Die Kritische Theorie und ihre Folgen, 2. Aufl. Stuttgart 1978.
Als indirekte Zurückweisung vgl. H. Gripp, Kritische Theorie und Gewalt. Der Versuch einer Klärung, in: Die Mitarbeit 27 (1978), S. 17–27.
Wulf, Friedenserziehung (lexikalisches Stichwort), a.a.O., S. 219.
W. Lempert, Leistungsprinzip und Emanzipation. Studien zur Realität, Reform und Erforschung des beruflichen Bildungswesens, Frankfurt/Main 1971, S. 318.
Ebd.
Hilligen, a.a.O., S. 289 (unter Verweis auf Habermas).
Zur Abwehr weiterer möglicher Mißverständnisse hinsichtlich des Emanzipationsbegriffs vgl. auch a.a.O., S. 285 ff.
Zu ergänzenden Aspekten emanzipatorischer Friedenserzienung vgl. A. Kuhnu. a., Historisch-politische Friedenserziehung, München 1972.
Nähere Begründungen dazu bei B. Claußen, Emanzipation — Normengefuee — Erziehung. Kritische Anmerkungen zu einem Aufsatz von Lutz Rössner, in: Zeitschrift Sir Pädagogik 19 (1973), S. 123–133.
W. Lempert, Zum Begriff der Emanzipation, in: M. Greifjenhagen(Hrsg.), Emanzipation, Hamburg 1973, S. 216–226, hier S. 226.
Hervorhebungen z. T. v. Verf. Zur Kritischen Friedenspädagogik vgl. außerdem P. Ackermann u. a.(Hrsg.), Erziehung und Friede, Materialien zur Diskussion, München 1971.
S. Dasgupta, ürzienung rur eme ueseilschatt der“ Gehaltlosigkeit, in: Zeitschrift für Pädagogik 19 (1973), S. 201–212.
M. Funke, Kritische Friedenserzienung. Eine Problemanzeige, in: Beiträge zur Konfliktforschung 5 (1975), 3, S. 17–28.
Vgl. Lempert, a.a.O.
Daß gleichwohl, je nach Definition, die Begriffe Eraiehung und Didaktik fließende Übergänge aufweisen können, ist in jüngerer Zeit in zwei Lexikonartikein einleuchtend dargestellt worden. Vgl. dazu G. Auernheimer, Erzieher — Erziehung — Erziehungstheorie, in: Wulf, Wörterbuch, a.a.O., S. 187–192
W. Klafki, Curriculum — Didaktik, in: Wulf, a.a.O., S. 117–128.
Als Einführung in den Problembereich eignet sich neben einer Vielzahl vornehmlich neuerer einschlägiger Handbuchartikel H. Blankertz, Theorien und Modelle der Didaktik, 9., neubearb. u. erw. Aufl. München 1975.
Zu den nachfolgenden Ausführungen vgl. insbesondere W. H. Peterßen, Didaktik, in: Roth, a.a.O., S. 96–104.
Daß in unserer Zeit vielfach praktische Interessen sich verselbständigt haben und technisches Interesse dem emanzipatorischen Anliegen entlaufen ist, widerlegt nicht die Integrierbarkeit, sondern begründet die Wiederherstellung des Integrationsgefüges.
Vgl. auch V. Rittberger, ‚Frieden ist mehr als kein Krieg‘. Gewaltpolitik als Problem der Friedensforschung, in: aus politik und zeitgeschichte (1977), 20, S. 19–29.
Dazu auch U. Hommes, Brauchen wir die Utopie? Plädoyer für einen in Mißkredit geratenen Begriff, in: aus politik und Zeitgeschichte (1977), 20, S. 3–17.
Siehe Th. Leithäuser, Formen des Alltagsbewußtseins, Frankfurt/Main u. New York 1976.
R. Fatke, Warum die Intelligenz-Debatte wieder aufgewärmt wird, in: psychologie heute 2 (1975), 9, S. 53–58, hier S. 57.
Die Begründung liegt sowohl in der Irrelevanz vieler Ergebnisse für die Pädagogik, aber auch in der Inkongruenz von Erkenntnisinteressen sowie in einer bisweilen geradezu unsinnig gewordenen Arbeitsteilung und Zersplitterung.
K. Horn, Politische Psychologie. Erkenntnisinteresse, Themen, Materialien, in: G. Kress/D. Senghaas(Hrsg.), Politikwissenschaft. Eine Einführung in ihre Probleme, Frankfurt/Main 1972, S. 185–229, hier S. 193.
A.a.O., S. 194 ff.
Vgl. M. Jay, Dialektische Phantasie. Die Geschichte der Frankfurter Schule und des Instituts tur Sozialforschung 1923–1950, Frankfurt/Main 1976.
Siehe dazu auch die obigen Ausführungen zu den Grundlagen kritisch-emanzipatorischen Denkens.
Als Einführung: K. Hurreimann, Kritische Überlegungen zur Entwicklung der Bildungsfor-schung, in: betrifft: erziehung 10 (1977), 4, S. 58–62.
W. Hilligen, Zur Didaktik des Politikunterrichts, in: Die Deutsche Berufs- und Fachschule 73 (1977), S. 163–180, hier S. 172; Kursivdruck wurde nur z. T. übernommen.
Kuhn u.a., a.a.O., S. 32.
Grundsätzlich ist gegen ein selbstorganisiertes Lernen ohne Funktion des Lehrenden (die sich ohnehin nicht im klassischen Dozieren erschöpft!) durchaus nichts einzuwenden. Unter dem Aspekt ökonomischer Organisation muß man aber auch den Wert von Experten und die Chancen der Vermittlung von Informationsvorsprüngen sehen, die besonders im Zusammenhang mit dem Generationsgefalle und der Notwendigkeit einer Befähigung zum selbstorganisierten Lernen evident werden.
Hilligen, a.a.O., S. 175.
Zum Verhältnis von Aktion und kommunikativem Handeln vgl. auch K. Mollenhauer, Theorien zum Erziehungsprozeß. Zur Einführung in erziehungswissenschaftliche Fragestellungen, München 1972, S. 14 ff.
Hilligen, a.a.O.
Zu den Einzelheiten dieser Prinzipien vgl. auch B. Claußen, Medien und Kommunikation im Unterrichtsfach Politik. Didaktische und methodische Anregungen, Frankfurt/Main 1977.
Funke, a.a.O., S 18.
Vgl. auch H. Nähring, Friedenserziehung. Analyse friedenspädagogischer Literatur und Konstruktion von Curricula, Diss. Hamburg 1976.
Andererseits muß allerdings fairerweise auch darauf hingewiesen werden, daß Optionen für Freiheit und Menschenwürde und die Ausrichtung der Politikdidaktik an Kategorien wie denen des Überlebens und des guten Lebens eindeutig friedensrelevante Implikationen enthalten. Am deutlichsten wird dies bei Hilligen, Zur Didaktik politischen Unterrichts, a.a.O., S. 28 ff.
Giesecke, a.a.O., S. 207.
A.a.O., S. 208.
J. Habermas, Erkenntnis und Interesse, Frankfurt/Main 1973, S. 302.
Rittberger, a.a.O., S. 29.
Hommes, a.a.O., S. 17
Hilligen, a.a.O., S. 267.
Vgl. dazu die Kontroverse zwischen B. Sutor, Parteilichkeit politischer Bildung? Ein Diskussionsbeitrag in Auseinandersetzung mit Hermann Gieseckes ‚Didaktik der politischen Bildung‘, in: Materialien zur Politischen Bildung 2 (1974), 4, S. 85–91
H. Giesecke, Wer macht den politischen Unterricht parteilich? Eine Antwort auf Bernhard Sutors Kritik, in: Materialien zur Politischen Bildung 2 (1974), 4, S. 91–97, -Während in diesem Beitrag die Begriffe Parteilichkeit und Parteinahme im Sinne der obigen Erläuterung als Arbeitsbegriffe für vorläufige Optionen synonym Verwendung finden.
hat Hilligen, a.a.O., S. 52 ff., darauf hingewiesen, daß die Begriffe durchaus unterschiedlichen Inhalten genügen können.
Siehe auch W. Gagel/R. Schörken(Hrsg.), Zwischen Politik und Wissenschaft. Politikunterricht in der öffentlichen Diskussion, Opladen 1975.
H. Nicklasl Ä. Ostermann, Zur Friedensfáhigkeit erziehen. Soziales und politisches Lernen als Unterrichtsthema, München 1976, S. 117.
H. Giesecke, Die Jugendarbeit, München 1971, S. 146.
Exemplarisch zu diesem Problem: E. Eppler, Ende oder Wende. Von der Machbarkeit des Notwendigen, Überarb. Ausg. München 1976.
Vgl. K. Lompe, Wissenschaftliche Beratung der Politik, Göttingen 1972.
Giesecke, ‘Didaktik, a.a.O., S. 233, Kursivdruck wurde nicht übernommen.
Zu den Vor- und Nachteilen der Verfahren vgl. ausführlicher a.a.O., S. 230 ff.
H. J. Giegel, Reflexion und Emanzipation, in: K.-O. Apel u. a., Hermeneutik und Ideologiekritik, Frankfurt/Main 1971, S. 244–282, hier S. 273.
Zu den vorstehenden Ausführungen vgl. ebd.
Ebd.
Vorgelegt von Nicklas/Ostermann, a.a.O., S. 145 ff.
Vgl. ergänzend Funke, a.a.O., 18 ff.
H. Lißmann,Zur Ermittlung, Legitimierung und Realisierung curricularer Ziele der Friedenserziehung, in: Wulf, Friedenserziehung (Sammelband), a.a.O., S. 175–182.
und Ä. Ostermann, Ziele, Inhalte und Voraussetzungen eines Curriculum der Friedenserziehung, in: Wulf, a.a.O., S. 182–187.
sowie H. P. Schmidt, Frieden und soziale Gerechtigkeit als Lernziel und Lernstrategie, in: Wulf, a.a.O., S. 76–81.
Eine ausführliche Diskussion und Komplettierung des Katalogs muß anderen Arbeiten vorbehalten bleiben; sie können hier aus Platzgründen nicht erfolgen.
Scarbath, a.a.O., S. 196.
Nach Galtung, a.a.O., S. 66.
Nicklas/Ostermann, a.a.O., S. 45.
Nach Galtung, a.a.O., S. 88.
Nicklas/Ostermann, a.a.O., S. 46.
Die Tabelle folgt dem Schema aus Abb. 1 unter Verwendung einiger Anregungen einer ähnlichen Tabelle von Nicklas/Ostermann, a.a.O., S. 152.
Zur Konkretisierung vgl. Giesecke, a.a.O., S. 139 ff.
Dazu auch Giegel, a.a.O., S. 244 ff.
Als Einführung: W. Hilligen, Zur Klärung des Ideologiebegriffs, in: Gegenwartskunde 24 (1975), S.71–73.
Ergänzend dazu: A. Holtmann, ‚Dialektisches Denken und Handeln in der politischen Bildung‘. Vorüberlegungen zu einem Projekt: Absichten und Begründung, in: Politische Didaktik 2 (1976), 3, S. 2–23.
Wulf, Friedenserziehung (lexikalisches Stichwort), a.a.O., S. 219.
Ebd.
H. Giesecke, Methodik des politischen Unterrichts, 5. Aufl. München 1978, S. 41 ff.
Beachtenswert dazu ist die Kritik von W. Hilligen, Gieseckes neue Methodik. Anmerkungen zum Verhältnis von Methodik und Didaktik im politischen Unterricht, in: Gegenwartskunde 25 (1976), S. 91–94.
Vgl. auch Claußen, a.a.O., Kap. 3 u. 4.
J. Schwalm, Zur Bedeutung der Medien für die Friedenserziehung, in: Wulf, Friedensefziehung (Sammelband), a.a.O., S. 188–204, hier S. 189.
Dazu Giesecke, a.a.O., S. 166: „Nur die sehr begrenzte Wirklichkeit, die unmittelbar individuell erfahrbar ist, kann ohne deren Vermittlung erfahren werden. Aber selbst das ist fraglich, weil diese individuellen Erfahrungen ohne die Thematisierung und Interpretation in den Massenmedien keine objektivierbare Qualität erhalten könnten. Die objektiven politisch-gesellschaftlichen Probleme jedenfalls sind nur auf dem Weg über die großen Massenmedien er fahrbar, verstehbar und zum Gegenstand eigener politischer Reaktionen zu machen. Man muß bei aller mehr oder weniger berechtigten Kritik an den Mas6enmedien sich vor Augen halten, daß gerade Funk und Fernsehen einen technologischen Fortschritt für die Herstellung einer demokratischen Öffentlichkeit sowie überhaupt für die Präsentation politischer Probleme und Lösungen darstellen“, der von der politischen Bildung „einfach nicht mehr unterlaufen oder ignoriert werden kann.“
Siehe dazu das Verzeichnis der Unterrichtsmodelle bei Nicklas/Ostermann, a.a.O., S. 153.Über Neuerscheinungen informiert der regelmäßige bibliographische Dienst der Zeitschrift ‚Materialien zur Politischen Bildung‘.
Vgl. auch H. Markert, Zur Konstruktion von Unterrichtsmodellen zur Friedenserziehung, in: Ch. Wulf(Hrsg.), Kritische Friedenserziehung, Frankfurt/Main 1973, S. 92–123.
Vgl. dazu im allgemeinen B. Claußen, Unterrichtsmodelle zur politischen Bildung: Praxisnahe Hilfsmittel emanzipatorischer Sozialisation? In: Gegenwartskunde 25 (1976), S. 45–54.
und im besonderen Tübinger Arbeitskreis für Friedensforschung(Hrsg.), Funktion von Unterrichtsmodellen für die Friedenserziehung, Tübingen 1973.
Wulf, Friedenserziehung (lexikalisches Stichwort), a.a.O., S. 221.
Nach Ch. Wulf(Hrsg.), Handbook on Peace Education, Frankfurt/Main u. Oslo 1974.
F. Nutz u. a., Friedensfahigkeit und politisches Lernen, München 1973, S. 12; Kursivdruck wurde nicht übernommen.
Ebd.
Kursivdruck wurde nicht übernommen. Vgl. auch a.a.O., s. 11: „Wer wirklich Verhaltensänderung und nicht nur ‚Einsichten‘ erreichen will, muß in der Überprüfung seiner Didaktik abrücken von einem ‚germanistischen‘ Selbstverständnis und nicht mehr (nur, d. Verf.) die ‚Sache‘, sondern das Bewußtsein der Schüler zum Inhalt des Lernprozesses machen.“.
Wulf, Friedenserziehung (lexikalisches Stichwort), a.a.O., S. 219, Kursivdruck wurde nur teilweise übernommen.
Zur Einführung in das Problem der affektiven Erziehung vgl. auch J B. Claußen, Affekte und politische Bildung. Stichworte zu einem ungelösten Problem, in: Die Schulwarte 27 (1974), 7, S. 1–25.
R. Schmitt, ‚Affektive‘ Erziehungsziele (attitudes) und Curriculumforschung am Beispiel der Entwicklungsproblematik, in: Schule und Dritte Welt (1972), 38, S. XI -XXIII, hier S. XIII f.
Vgl. die deshalb auch völlig berechtigte Kritik an den Stilmitteln des sog. sozial-integrativen pädagogischen Führungsstils bei Nicklas/Ostermann, a.a.O., 95 ff.
Ergänzend siehe F. Bilzer, Konfliktlernen. Informationsbedingungen und kommunikative Voraussetzungen von Konflikt-bewußtsein, Konfliktfahigkeit und Konfliktbewältigung, Frankfurt /Main 1978.
Zur Wechselbeziehung von Diskurs und Aktion vgl. auch Claußen, Medien und Kommunikation, a.a.O., Abschnitt 2.3. Konfliktlernen. Informationsbedingungen und kommunikative Voraussetzungen von Konflikt-bewußtsein, Konfliktfahigkeit und Konfliktbewältigung, Frankfurt /Main 1978.
Vgl. ergänzend G. Ammon, Gruppendynamik der Aggression, Berlin 1971
sowie J. Huber(Hrsg.), Gruppendynamik und Gruppenpädagogik. Ihr Beitrag zur politischen Bildung, München 1976.
Nicklas/Ostermann, a.a.O., S. 117.
H.-J. Gamm, Friedenserziehung unter den Bedingungen der kapitalistischen Gesellschaft, in: Wulf, Friedenserziehung (Sammelband), a.a.O., S. 24–29
Nicklas/Ostermann, a.a.O., S. 118.
Emanzipation bliebe dabei auch auf die kämpferische Dimension beschränkt.
Der alte, dem römischen Recht entlehnte Emanzipationsbegriff enthielt diese Freilassung, die heute nicht unbedingt in patriarchalischem Gewände, aber der Sache nach auch benötigt wird.
Vgl. dazu auch die Ausführungen über den Unterrichtsstil bei Hilligen.
Zur Didaktik des politischen Unterrichts, a.a.O., S. 243 ff., Hilligen.
sowie über die Lehrerrolle bei Giesecke, a.a.O., S. 173 ff.
Ergänzend siehe auch F. Hamburger/H. Bosse, Friedenspädagogik und Dritte Welt. Voraussetzung einer Didaktik des Konflikts, Stuttgart 1973.
Daß in der gymnasialen Studienstufe das Thema Frieden bereits häufig Kursgegenstand ist, während es im Lehrplan von Hauptschulen weitgehend bloß marginale Bedeutung hat, und daß Hauptschulen materiell schlechter ausgestattet sind als Gymnasien, läßt sich vernünftig kaum begründen.
Exemplarisch dazu: P. Ackermann, Politisches Lernen in der Grundschule als Beitrag zur Friedenserziehung, in: P. Ackermann u. a., Politisches Lernen in der Grundschule. Unterrichtsentwürfe für Acht- bis Zwölfjährige, München 1973, S. 9–24.
Vgl. beispielsweise J. Esser, Gesellschaftskritische Friedenserziehung in Familie und Erwachsenenbildung, in: Wulf, a.a.O., S. 87–91
sowie A. Holzbrecher, Dritte Welt-Öffentlichkeitsarbeit als Lernprozeß. Zur politischen und pädagogischen Praxis von Aktionsgruppen, Frankfurt/ Main 1978.
Siehe K. Wünsche, Die Wirklichkeit des Hauptschülers. Berichte von Kindern der Schweigenden Mehrheit, 2. Aufl. Köln 1974.
Vgl. B. Claußen, Zur Theorie der politischen Erziehung im Elementar-und Primarbereich. Eine Analyse neuerer Konzeptionen, Frankfurt/Main 1976.
Zur Einführung: G. Schulze, Jugend und politischer Wandel. Zur gesellschaftlichen Bedeutung politischen Lernens, München 1976.
Anregungen dazu durch J. Gerritzen, Praktische Friedensarbeit in der Bundesrepublik. Eine Dokumentation, in: Wulf, a.a.O., S. 245–257.
Vgl. auch Wulf, Friedenserziehung (lexikalisches Stichwort), a.a.O., S. 220: „Friedenserziehung begrenzt sich nicht auf das Lernfeld Schule.Sie muß versuchen, darüber hinaus auch im Bereich der Massenmedien, der Erwachsenenbildungund im Hinblick auf Politikerwirksam zu werden“.
Scarbath, a.a.O.
Siehe zusätzlich die Perspektivitäten bei H. Schierholz, Friedensforschung, a.a.O., S. 134 ff.
Vgl. ergänzend P. Heitkämper, Friedenserziehung als Lernprozeß. Zur Theorie einer politischen Erziehungspraxis, Bad Heilbrunn 1976.
Adorno, a.a.O., S. 125.
W. Klafki, Probleme und Perspektiven der Didaktik, in: betrifft: erziehung 10 (1977), 3, S. 61–65, hier S. 65.
H. Schweppenhäuser, Zur Dialektik der Emanzipation, in: Greiffenhagen, a.a.O., S. 387–410, hier S. 410.
Vgl. dazu: D. Duhm, Der Mensch ist anders. Besinnung auf verspottete, aber notwendige Inhalte einer ganzheitlichen Theorie der Befreiung, Kritik am Marxismus, Beiträge zur Korrektur, Lampertheim 1975, S. 223 ff.
A.a.O., S 225; Hervorhebung wurde nicht übernommen D. Duhm, Der Mensch ist anders. Besinnung auf verspottete, aber notwendige Inhalte einer ganzheitlichen Theorie der Befreiung, Kritik am Marxismus, Beiträge zur Korrektur, Lampertheim 1975
Vgl. auch a.a.O., S. 223: „Die Sackgasse des bürgerlichen Positivismus, exemplarisch dokumentiert durch die Entwicklung der modernen Physik, und die Sackgasse des erstarrten Marxismus erfordern heute eine wissenschaftliche Alternative, in der die Wahrheiten der alten Weltanschauungen einschließlich der religiösen und mystischen in einer Synthese aufgehoben sind“.
Daß man sich solche Lernfelder anders als in den herkömmlichen Unterrichtsfachern vorstellen kann und muß, sollte dabei fast selbstverständlich sein. So können dann auch Ergänzungen (z. B. Meditationsformen) ihren ausreichenden Platz haben.
H. M. Janowski, Emanzipation vom Leiden? In: Greiffenhagen, a.a.O., S. 444–469, hier S. 467.
E. Fromm, Haben oder Sein. Die seelischen Grundlagen einer neuen Gesellschaft, Stuttgart 1976, S. 198. — An dieser Stelle soll noch ein vermeintliches Mißverständnis geklärt werden. Ganzheitlich-anthropologische Betrachtungen beinhalten selbstverständlich auch eine angemessene Würdigung menschlicher Aggressionen. Wenn oben trotzdem indirekt die Aggressionsthese als Erklärung der Ursachen von Friedlosigkeit andeutungsweise zurückgewiesen wurde, so deshalb, weil eine ganzheitliche Anthropologie die Aggression als Folge von Spannungen im Zusammenwirken personaler und sozialer Strukturen im Menschen interpretiert, während die Aggressionsthese einseitig destruktiv-aggressive Tendenzen im Ausstattungsgefüge des Individuums allein voraussetzt oder doch überbewertet. — Im Zuge einer ganzheitlichen Weltbetrachtung ist auch die Funktion unrealistischer Kritiker, deren Konsenswillen oben indirekt bestritten wurde, insofern differenziert zu betrachten, als ihre Kritik zum Nachdenken anregt und ihr Denken eine Herausforderung an die Vernunft darstellt. Verharmlost werden darf freilich nicht eine solcher Kritik folgende Praxis blinden (wenngleich oftmals präzise und kaltblütig kalkulierten) Aktionismus. Die Opfer solcher Praxis verdienen vollen Schutz; und sie verdienen Mitgefühl, wie auch die Aktionisten bei aller Abscheu vor dem Aktionismus bedauernswert sind.
Vgl. auch B. Claußen, Terrorismus und Radikalität. Vermutungen über zwei von der politischen Bildung vernachlässigte Kategorien, in: Materialien zur Politischen Büdung 6 (1978), 1, S. 108–116.
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Claußen, B. (1979). Zur Didaktik der Friedenserziehung. In: Küpper, C. (eds) Friedenserziehung. Schriften zur politischen Didaktik, vol 11. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-322-95519-7_3
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