Advertisement

Herbarts „Über die ästhetische Darstellung der Welt als das Hauptgeschäft der Erziehung“: Zur Implementation des Ästhetischen in die wissenschaftliche Pädagogik der Moderne

  • Yvonne Ehrenspeck
Chapter
  • 67 Downloads

Zusammenfassung

J. F. Herbarts Philosophie1 ist das Resultat seiner kritischen Auseinandersetzung mit den großen Theorien und geistigen Strömungen seiner Zeit, also der Transzendental- und Freiheitsphilosophie des Deutschen Idealismus. Die Schriften Kants und Schillers sind dabei ebenso als Orientierungsperspektive anzugeben, wie diejenigen J. H. Pestalozzis, K. L. Reinholds, F. H. Jacobis, J. G. Fichtes oder F. W. J. Schellings. Dabei gehören die beiden wichtigsten Philosophen der (Früh-)Romantik, Fichte und Schelling zu den von Herbart wohl am heftigsten attackierten Zeitgenossen.2 Aus den Konstruktionsproblemen dieser Theorien heraus und vor dem Hintergrund der Diskussionen der kantianischen wie antikantianischen Ethiken und Metaphysikkonzeptionen der 1790er Jahre3 entwickelt Herbart ein philosophisches System, welches neben einer wissenschaftlichen Psychologie als eines der wichtigsten Ergebnisse auch eine wissenschaftliche Pädagogik beeinhaltet. Eine Vorwegnahme des Herbartschen, auf Pädagogik abzielenden Wissenschaftssystems sowie die Formulierung der Grundlagen der weiteren Begründungen seiner wissenschaftlichen Pädagogik wird — darin sind sich die Herbart-Interpreten weitgehend einig — in einer der Frühschriften Herbarts gesehen. Diese wird aufgrund der in ihr enthaltenen „Versprechungen des Ästhetischen“ sowie aufgrund ihrer Aufnahme und Transformation der Schillersehen und Kantischen Ästhetik sowie als Kritik an der transzendentalphilosophischen Freiheitsphilosophie und des Schellingschen Systems im Zusammenhang dieser Untersuchung von Bedeutung sein. Es handelt sich hierbei um den Text „Über die ästhetische Darstellung der Welt als das Hauptgeschäft der Erziehung“ von 1804. Mit dieser Schrift implementiert Herbart das „Ästhetische“ in die wissenschaftliche Pädagogik der Moderne. Herbart hat diese Abhandlung als Nachschrift zur zweiten Auflage seines Buches über „Pestalozzis Idee eines ABC der Anschauung“ publiziert und es sogar als „mehr wert als das ganze Buch“ erklärt4. Pestalozzis Einfluß auf Herbart ist im Kontext der Frage nach der Bedeutung des „Ästhetischen“ von großer Relevanz. Auf diesen Zusammenhang soll deshalb im Folgenden eingegangen werden.

Preview

Unable to display preview. Download preview PDF.

Unable to display preview. Download preview PDF.

Literatur

  1. 1.
    Die Schriften Herbarts werden zitiert nach der Ausgabe der sämtlichen Werke in chronologischer Reihenfolge herausgegeben von Kehrbach/Flügel, Bd. 1–19. Neudruck der Ausgabe Langensalza 1887, Aalen 1964. Abgekürzt in dieser Arbeit mit K1–K19. Die Schrift „Über die ästhetische Darstellung der Welt als Hauptgeschäft der Erziehung“ wird zitiert nach der Ausgabe von 1962 (Kleine pädagogische Schriften Nr. 22, herausgegeben von Blochmann/Geißler/Nohl/Weniger). Abgekürzt mit Herbart 1804. Des weiteren wurde der „Umriß pädagogischer Vorlesungen” nach der Ausgabe von Bartholomäi von 1883 zitiert. Abgekürzt mit Herbart in: B. 1883. Vgl. die Bibliographie in 6.Google Scholar
  2. 2.
    Zu Herbarts Kritik an der Philosophie der Romantik, vgl. Ziechner 1908, S. 66 und 89. Siehe auch Langewand, der eine minutiöse und deshalb auch die Ambivalenzen in Herbarts Romantikrezeption beachtende historisch-genetische Textinterpretation vorgelegt hat. Langewand 1991, S. 30–77, S. 114–164 sowie S. 169–243.Google Scholar
  3. 3.
    Vgl. dazu Langewand 1991.Google Scholar
  4. 4.
    Darauf hat Langewand hingewiesen. Langewand 1991, S. 267.Google Scholar
  5. 5.
    Kant 1968, Bd. 1, S. 69ff (B 33, 34ff.). Zur „Bildungsfunktion“ der „transzendentalen Ästhetik“ bei Kant, siehe Schurr 1982.Google Scholar
  6. 6.
    Weber 1926, S. 51.Google Scholar
  7. 7.
    Vgl. Roeder 1970.Google Scholar
  8. 8.
    Herbart in: K1, S. 159. Modifikationen des bei den Pestalozzischülern Ramsauer und Schmid sowie bei Herbart vorliegenden intellektualistischen Anschauungsbegriffs erbrachte die Reformpädagogik. Von der Nachkriegszeit an bis heute werden der Anschauungs-und Wahrnehmungsbegriff, aber auch Begriffe, wie „die Sinne“ oder „sinnlich” auch vor dem Hintergrund anthropologischer, leibphänomenologischer und kognitionspsychologischer Theorien gesehen bzw. dementsprechend umformuliert.Google Scholar
  9. 24.
    Herbart in K2, S. 341. Nur das „wirkliche Sehen und Hören vollendet das Vorstellen.“Google Scholar
  10. 25.
    Herbart in: K1, S. 159.Google Scholar
  11. 26.
    Herbart in: K1, S. 148.Google Scholar
  12. 27.
    Siehe dazu Nolte 1982, S. 171–202.Google Scholar
  13. 28.
    Herbart in: K1, S. 151.Google Scholar
  14. 29.
    Herbart in: K1, S. 152.Google Scholar
  15. 30.
    Herbart gebraucht alternativ dazu auch den Begriff „psychischer Mechanismus“, vgl. Schwenk 1963, S. 121.Google Scholar
  16. 31.
    Auf die Psychologie Herbarts muß hier nicht Bezug genommen werden, da der für die Frage nach der Bedeutung von Ästhetik notwendige Begriff eines „psychologischen Mechanismus“ bereits in den früheren Abhandlungen vorgedacht ist.Google Scholar
  17. 32.
    Herbart in: KI, S. 305.Google Scholar
  18. 33.
    Herbart in: K1, S. 305.Google Scholar
  19. 34.
    Herbart in: K1, S. 306.Google Scholar
  20. 35.
    Dies werden die Ausführungen in Kapitel 4.2 verdeutlichen.Google Scholar
  21. 42.
    Erziehung als Kunst“ ist ein gängiger Topos. Dieser hat jedoch nichts mit „Ästhetik” zu tun. Zur Begriffsklärung siehe Langewand in: Lenzen 1990, S.18–27. „Von der Kunst der Erziehung muß die Kunst im emphatischen Sinne unterschieden werden. Die Differenz entwickelt sich im 17. und 18. Jahrhundert. In ihr bildet die Kunst der Erziehung den älteren Teil: Sie weist begriffsgeschichtlich zurück auf techné und ars, sozialgeschichtlich auf den mittelalterlichen Berufsbegriff, auf das Handwerk.“ Langewand in: Lenzen 1990, S. 19. Zum Topos Erziehung als Kunst siehe auch v. Prondczynsky 1993.Google Scholar
  22. 47.
    Herbart spricht von dem „construieren“ als „Kunst” der Pädagogik. Herbart in: K1, S. 308.Google Scholar
  23. 48.
    Würde man diese Theorie Herbarts allerdings vor dem Hintergrund des „radikalen Konstruktivismus“ bzw. vor dem der Theorie der „Selbstorganisation” bzw. der „Autopoiesis“ des Bewußtseins betrachten, so müßte man dieser Auffassung einer erzieherischen Konstruktion des Interesses beim kleinen Kind wohl widersprechen. Denn dann würde nicht nur der Erzieher die Umwelt des Kindes konstruieren, sondern es wäre auch das Kind selbst, welches Umwelt, gemäß seinen eigenen Regeln und neuronalen Strukturen, konstruiert. Die kurative, sorgende Pflege einer Erziehung, die sich bemüht, eine den eigenen Regeln des Kindes gerechte Art von Umwelt zu garantieren, wäre dann auch im Falle der Elementarerziehung die wohl angemessenere Art der „Erziehung”. Weiterhin wäre zu überlegen, ob nicht auch der Jugendliche oder der Erwachsene Umwelt so selegieren kann, daß er seine Welt nicht nur erweitert, sondern sie, wie im Beispiel der Bilder und Erzählungen, durch die der Erzieher dem Kleinkind eine Welt schafft, auch ganz neu konstruiert. Das dürfte auch im Hinblick auf die Medien eine wichtige Frage sein, da diese im Sinne von Information eine Form nur vor dem Hintergrund vieler anderer Möglichkeiten von Formen präsentieren. Angesichts neuerer Theorien der Selbstorganisation oder der Kognitionspsychologie wäre also zu bedenken, inwieweit bereits für die Kleinkinderziehung nurmehr das pflegende nicht aber das konstruierende Modell von „Erziehung“ möglich ist. Ob dies dann noch „Erziehung” genannt werden kann, wäre auch eine Frage, die sich daran anschließen müßte. Auf jeden Fall könnten derartige Theorien, wie der „radikale Konstruktivismus“ oder die Selbstorganisationstheorie eine neue Einschätzung des Pestalozzischen oder Herbartschen Projekts einer „Sinnesschulung” geben, die weiterentwickelt bei Fröbel, Montessori oder der Bauhauspädagogik insbesondere derzeit wieder unter dem Diktum „mit allen Sinnen lernen“ als adäquate Art oder angemessener Weg der ästhetischen Bildung und Erziehung propagiert werden.Google Scholar
  24. 49.
    Über Metaphern im pädagogischen Denken siehe de Haan in: Oelkers/Tenorth 1991, 5.361–375.Google Scholar
  25. 52.
    Über Metaphern im pädagogischen Denken siehe de Haan in: Oelkers/Tenorth 1991, S. 361–375.Google Scholar
  26. 64.
    Hier teilt Herbart mit Kant die Ambivalenz im Bezug auf die Beurteilung der Bedeutung der Phantasietätigkeit.Google Scholar
  27. 65.
    Herbart in: Ki, S. 150.Google Scholar
  28. 66.
    Herbart in: K1, S. 157.Google Scholar
  29. 67.
    Herbart in: K1, S. 158.Google Scholar
  30. 68.
    Herbart in: B 1883, S. 194, § 93.Google Scholar
  31. 69.
    Vgl. zu dieser Frage Ziechner 1908 und 1910.Google Scholar
  32. 73.
    Vgl. zum Verhältnis von Protestantismus und Pädagogik die wissenssoziologische Studie von Plake 1995.Google Scholar
  33. 87.
    Langewand 1991. Zum Begriff „ethisch-edukatives Dilemma“ vgl. Langewand 1991, S. 289.Google Scholar
  34. 88.
    Langewand bezeichnet als pädagogisches Argument den Zusammenhang von wissenschaftlicher Konstitution der Erziehung und erzieherischer Kritik der Transzendentalphilosophie. Langewand 1991, S. 13.Google Scholar
  35. 89.
    Langewand 1991, S. 291.Google Scholar
  36. 90.
    Zu diesem Gegensatz vgl. Kodalle in: Martens/Schnädelbach Bd. 2, 1991, S. 395426. Zur theologischen und religionsphilosophischen Debatte dieser Zeit siehe Timm 1974.Google Scholar
  37. 91.
    Langewand 1991, S. 288. Langewand bringt dies auf den Punkt, indem er zusammenfaßt, daß die Kategorien, in denen wir Pädagogik heute denken können, einst darauf hinausliefen, daß welche Pädagogik man wählte, davon abhing, welchen Gott man hatte. Langewand 1991, S. 289.Google Scholar
  38. 92.
    Vgl. Langewand 1991, S. 27 und S. 202.Google Scholar
  39. 93.
    Langewand 1991, S. 196.Google Scholar
  40. 94.
    Langewand 1991, S. 236.Google Scholar
  41. 95.
    Herbart 1804, S. 59.Google Scholar
  42. 96.
    Langewand 1991. S. 277.Google Scholar
  43. 97.
    Langewand 1993, S. 135–156, hier S. 137.Google Scholar
  44. 98.
    Langewand 1991, S. 267ff., insbesondere S. 277 und 278.Google Scholar
  45. 99.
    Vgl. Langewand 1991, S. 277.Google Scholar
  46. 100.
    Langewand 1991, S. 203.Google Scholar
  47. 101.
    Herbart 1804, S. 60. Vgl. auch Langewand 1991, S. 270.Google Scholar
  48. 102.
    Herbart 1804, S. 60f. Zum Begriff „Fatalismus “ Langewand 1991, S. 271.Google Scholar
  49. 103.
    Herbart 1804, S. 60. Daß bei Herbart im Original die Worte „Begriff“ und „gegeben” und nicht „Philosoph“ und „Erzieher” kursiv hervorgehoben sind, bestätigt implizit die Analyseergebnisse von Langewand. Langewand 1991, S. 277.Google Scholar
  50. 104.
    Hiermit sind die Systeme des Deutschen Idealismus (Kant, Schelling, Fichte) gemeint. Vgl. auch Herbarts spätere Schrift gegen den Idealismus, insbesondere desjenigen Fichtes. Herbart in: B. 1883, S. 291–310.Google Scholar
  51. 105.
    Herbart 1804, S. 60.Google Scholar
  52. 106.
    Herbart 1804, S. 60.Google Scholar
  53. 107.
    Nach Reinhold und Herbart ist die transzendentale Freiheit ein reales Prinzip der Moral. Dies führt zum Fatalismus, weil ein Begriff mit der Realität verwechselt wird. Ob diese Diagnose tatsächlich auf den Transzendentalismus und die Freiheitslehre Kants zutrifft, kann hier nicht geklärt werden. Es soll hier nur um Herbarts Aufassung gehen.Google Scholar
  54. 108.
    Herbart 1804, S. 61.Google Scholar
  55. 110.
    Um die dritte Antinomie der „Kritik der reinen Vernunft“ angemessen auflösen zu können, erklärte Kant den Menschen als „Bürger zweier Welten”. Kant 1968, Bd. 2, S. 488–506 (B 560, 561–587). Der einen „Welt“ ist der empirische Charakter zugehörig, also der Charakter, der der mechanischen Erklärung der Handlungen in der Erscheinungswelt zugänglich ist. Der zweiten „Welt” ist demgegenüber der intelligible Charakter zugehörig, also der dem Menschen oder dem Ding an sich eigene freie Charakter, der undeterminiert rein auf spontaner Setzung beruht.Google Scholar
  56. 111.
    Kant 1968, Bd. 2, S. 501 (B 579, 580)Google Scholar
  57. 112.
    Herbart 1804, S. 61.Google Scholar
  58. 113.
    Herbart 1804, S. 61.Google Scholar
  59. 124.
    Langewand weist darauf hin, daß seit dem 18. Jahrhundert die Moralität und die Erziehung korrelativ gedacht wurden, d.h. humane Selbstbehauptung habe ihre Voraussetzung in Erziehung, Erziehung dagegen habe ihren Maßstab in der Ermöglichung humaner Selbstbehauptung gehabt. Langewand 1991, S. 290.Google Scholar
  60. 125.
    Zum Begriff „Bildsamkeit“ bei Herbart, Kühne 1976 und Buck 1984, S. 145ff. sowie Buck 1985. Ebenso Langewand in: Lenzen 1989, S. 204–208.Google Scholar
  61. 126.
    Herbart in: B. 1883, S. 155.Google Scholar
  62. 127.
    Herbart in: B. 1883, S. 149–294. Sowie 294–310, hier S. 155.Google Scholar
  63. 128.
    Herbart in: K1, S. 308. Der Erzieher „construiere“ den Charakter des Zöglings.Google Scholar
  64. 131.
    D. i. der Ausführungsgrund von Moralität. Vgl. Langewand 1991, S. 278.Google Scholar
  65. 132.
    D. i. der Beurteilungsmaßstab von Moralität. Vgl. Langewand 1991, S. 278.Google Scholar
  66. 133.
    Herbart 1804, S. 63.Google Scholar
  67. 134.
    Langewand 1991, S.235.Google Scholar
  68. 135.
    Diese Vermutung kann hier allerdings nicht weiter verfolgt werden. Das bedürfte einer eingehenden Analyse des Jacobischen Denkens und seiner Rezeption bei Herbart. Siehe dazu die Interpretation Langwands 1991, S. 217–243.Google Scholar
  69. 136.
    Langewand 1991, S. 292f.Google Scholar
  70. 137.
    Herbart 1804, S. 61.Google Scholar
  71. 138.
    Herbart 1804, S. 68. Herbart spricht auch von einer „ästhetischen Nothwendigkeit“. Herbart 1804, S. 65.Google Scholar
  72. 150.
    Diese Urteile werden im folgenden als „ästhetisch-ethische“ Urteile bezeichnet.Google Scholar
  73. 152.
    So etwa zu finden bei Hellekamps. Hellekamps in: Meyer-Drawe/Peukert/Ruhloff 1993, S. 137–151, hier S. 143. Hellekamps nimmt fälschlicherweise an, daß die Strukturen des „subjektiv-allgemeinen“ des Geschmacksurteils bei Kant und Herbart gleich begründet seien. Zugleich übersieht Hellekamps (mit Musolff), daß es sich beim Herbartschen ästhetischen Urteil lediglich um ein Urteil über Verhältnisse bzw. Relationen handelt und nicht um eine Sinnverständigung über Kunstwerke oder eine dadurch ermöglichte Interpretation der eigenen Erfahrungen als sinn-und bedeutungsvoller Erfahrungen. Vgl. dazu Hellekamps/Musolff 1993, S. 275–292 sowie Hellekamps in: Koch/Marotzki/Peukert 1994, S. 109–125. Ebensowenig ist eine solche Interpretation für das reine Geschmacksurteil bei Kant angebracht (vgl. dazu Kapitel 1 dieser Arbeit), wie es ebenfalls Hellekamps und Hellekamps/Musolff nahelegen. Hellekamps in: Meyer-Drawe/Peukert/Ruhloff 1993, S. 137–151 und Hellekamps/Musolff 1993, S. 275–292.Google Scholar
  74. 153.
    Herbart in: K4, S. 110f.Google Scholar
  75. 154.
    Darauf haben insbesondere Benner 1986, S. 82 und Prange in: Koch/Marotzki/Peukert 1994, S. 88 hingewiesen.Google Scholar
  76. 155.
    Zur klassischen Begriffsbestimmung von Aisthesis bei Aristoteles vgl. Welsch 1987.Google Scholar
  77. 156.
    Vgl. dazu Ehrenspeck in Mollenhauer/Wulf 1996, S. 201–231. Allerdings gibt es auch bei Herbart die — allerdings implizite — Unterscheidung zwischen Aisthesis und Ästhetik insofern er das aisthetische Urteilen über Kunstwerke gesondert behandelt. Das Schöne (die Kunst) ist allerdings nur in ganz eingeschränktem Maße Medium des Sittlichen. So meint Herbart, daß dort, wo die Künste nicht blühen würden, Rohheit und Beschränktheit sei. Herbart in: K9, S. 94. Dies gehört daher eher zum Bereich ästhetische Bildung und weniger in den der Ethik. Vgl. Ziechner 1908, S. 138 und S. 163. Zur Bedeutung der ästhetischen Bildung bei Herbart vgl. Ziechner 1908, S. 169–189. Die Ethik ist wie die Ästhetik im engeren Sinne Teil der allgemeinen Ästhetik. Die ästhetisch-ethischen Urteile werden dabei von den ästhetischen im engeren Sinne unterschieden.Google Scholar
  78. 157.
    Vgl. Prange in: Koch/Marotzki/Peukert 1994, S. 89.Google Scholar
  79. 161.
    Buck 1984, S. 152. Buck bezieht sich dabei ganz allgemein auf Herbarts Bildsamkeitskonzeption. Die hier hervorgehobene Stelle stand nicht im Fokus von Bucks Analyse.Google Scholar
  80. 162.
    Herbart spricht von „selbst“ nur in Sinne eines grammatikalischen Bezugs. Identität und Selbst sind allerdings semantisch verwandte Begriffe.Google Scholar
  81. 163.
    In diesem Begriff schwingen zweierlei Konnotationen mit. Zum einen die Gewißheit im Sinne von scientia zum anderen die theologische Verengung des Begriffs durch Luther, d. i. das Gewissen in der Bedeutung des von Gott über uns Gewußte. In der späteren philosophischen Tradition, der auch Herbart folgt, werden beide Bedeutungen parallel gedacht.Google Scholar
  82. 171.
    Herbart 1804, S. 65. Hier folgt Herbart Kants Kriterien des ästhetischen Reflexionsurteils. Vgl. Buck 1985, S. 128ff.Google Scholar
  83. 172.
    Herbart in: K4, S. 105. Siehe dazu auch Kapitel 4.4. dieser Arbeit.Google Scholar
  84. 173.
    Buck 1985, S. 134ff.Google Scholar
  85. 174.
    Herbart in: K4, S. 145.Google Scholar
  86. 177.
    Ein reines Geschmacksurteil muß auch bei Herbart frei sein von jeglicher Beimischung durch „Individualitäten und Stimmungen“. Vgl. dazu Herbarts Äußerungen über Kunsturteile. Herbart in K4, S. 114f.Google Scholar
  87. 178.
    Herbart in: K2, S. 355–408.Google Scholar
  88. 179.
    Herbart in: K4, S. 1–294.Google Scholar
  89. 180.
    Herbart 1804, S. 66, Fußnote.Google Scholar
  90. 181.
    Zu Herbart und Schiller, Ziechner 1908; Seusing 1922; Buck 1985.Google Scholar
  91. 182.
    Vgl. Döpp-Vorwald in: Blochmann/Geißler/Nohl/Weniger 1962 (Herbart 1804), S. 27 und Klafkowski 1982, S. 173.Google Scholar
  92. 183.
    Döpp-Vorwald 1962, S. 27.Google Scholar
  93. 184.
    Döpp-Vorwald 1962, S. 27.Google Scholar
  94. 185.
    Über die Bedeutung des relationalen Formbegriffs in Herbarts Philosophie und im Herbartianismus (etwa bei Zimmermann) vgl. Allesch 1987, S. 255ff. und Wiesing 1997, S. 44ff.Google Scholar
  95. 186.
    Herbart in: K4, S. 105–145.Google Scholar
  96. 187.
    Herbart in: K4, S. 107.Google Scholar
  97. 188.
    Herbart in: K4, S. 113f.Google Scholar
  98. 189.
    Herbart in: K4, S. 105.Google Scholar
  99. 190.
    Herbart in: K4, S. 132. Eine solche Ästhetik im engeren Sinne (d.h. nur bezogen auf Urteile über Schönes oder Häßliches bzw. über Kunstwerke) hat Herbart nicht mehr systematisch ausgeführt. Vgl. Hostinsky 1891 und Ziechner 1908. Vgl. auch Hahn 1908 und Karstädt 1911. Zu dem Versuch Zimmermanns diese Lücke zu füllen, siehe Allesch 1987, S. 255ff. und Wiesing 1997, S. 27–57.Google Scholar
  100. 191.
    Herbart in: K2, S. 329–458.Google Scholar
  101. 192.
    Herbart in: K2, S. 339.Google Scholar
  102. 193.
    Eine ebensolche Verwirrung sieht Herbart als Gefahr, wenn bei einem Urteil über „vielfach zusammengesetzte“ Gegenstände der Natur und der Kunst von der eigentlichen Auffassung des Schönen abgelenkt würde. Dies ist dann der Fall, wenn ein reines ästhetisches Urteil durch das Hinzudenken und Hineinlegen individueller Gefühle und Stimmungen und das Achten auf das Materiale eines Urteils gestört werde. Vgl. Herbart in K4, S. 117. Hellekamps und Musolff entgeht in ihrer bildungstheoretischen Interpretation der Ästhetik Herbarts genau diese Einschränkung, so daß sie fälschlicherweise annehmen, daß gerade dieses Hineinlegen und Hinzudenken ein positives Merkmal der Bestimmung des ästhetischen Urteils bei Herbart sei. Vgl. Hellekamps/Musolff 1993, S. 287. Eigene Erfahrungen sollen bei Herbart in der Kunstrezeption aber gerade keine Rolle spielen. Deshalb werden in der Herbartschen Konzeption des ästhetischen Urteils gerade nicht die „eigenen Erfahrungen als sinnvoll und bedeutungsvoll” erfahren und die ästhetische Sphäre erlaubt eben gerade nicht den „Selbstausdruck der lebendigen Subjektivität und ihrer Erfahrungen“. Vgl. Hellekamps/Musolff 1993, S. 287.Google Scholar
  103. 198.
    Schwenk 1963, S. 151. Auch hier übernimmt Herbart die Terminologie Kants.Google Scholar
  104. 199.
    Herbart in: K2, S. 341ff; Schwenk 1963, S. 151f.Google Scholar
  105. 213.
    Nach Benner läßt sich die Stellung der Pädagogik erst aus der inhaltlichen Entwicklung der Begriffe der praktischen Ideen entwickeln. Diese würden deutlich machen, daß Herbarts praktische Philosophie nicht nur eine ethische Begründung der Aufgaben der pädagogischen Praxis, sondern zugleich eine pädagogische Begründung der Aufgabe sittlichen Handelns beeinhalte, Benner 1986, S. 157.Google Scholar
  106. 216.
    Vgl. Benner 1986, S. 156. Benner interpretiert das System der praktischen Ideen Herbarts als eine Konkretion des kategorischen Imperativs Kants für alle nur denkbaren Interaktions-und Willensverhältnisse.Google Scholar
  107. 217.
    Vgl. Aristoteles 1990. Aristoteles geht noch von allgemeinverbindlichen Normen, Regeln und Tugenden aus, von denen her gesagt werden konnte, was Moral ist. In der Moderne kann von einer solchen Allgemeinverbindlichkeit ebensowenig ausgegangen werden, wie von der aristotelischen Vorstellung einer teleologischen Ordnung der menschlichen Praxis. Es gibt keine der „Natur“ des Menschen angemessene Praxis. Rousseau und Kant haben dieses Problem als erste erkannt und entsprechend bearbeitet. Vgl. dazu auch Hellekamps 1991.Google Scholar
  108. 221.
    Diese Ideen können jedoch in diesem Kontext vernachlässigt werden. Sie legen die einfachen praktischen Ideen, die sich auf individuelle Interaktionen beziehen, auf allgemeine gesellschaftliche Handlungsfelder hin aus. Vgl. Benner 1986, S. 177–199.Google Scholar
  109. 222.
    Ausführlicher siehe Herbart in: K2, S. 355–408; ebenso die Erläuterungen bei Benner 1986, S. 156–190.Google Scholar
  110. 227.
    Herbart in: K2, S. 358. Dieser Begriff darf nicht verwechselt werden mit dem, was im Griechischen „teleiotes“ bedeutet, also mit ziel-oder zweckgerichteter Vollendung, noch mit dem, was man unter einem vollendeten Musiker oder Sportler versteht. Benner faßt zusammen, daß Vollkommenheit als Beurteilungskriterium für Herbart weder ein Kriterium der möglichen Vollendung zweckgerichteter Tätigkeiten innerhalb einer hierarchischen Ordnung solcher Tätigkeiten, noch ein Kriterium für den Vergleich spezialisierter Leistungen in der Konkurrenz mehrerer Konkurrenten um den größtmöglichen Erfolg sei. Benner 1986, S. 162.Google Scholar
  111. 249.
    Vgl. auch Nietzsches „Zur Genealogie der Moral“. Nietzsche 1988 oder Marcuses Kritik an der Sinnlichkeitsfeindlichkeit, Marcuse 1979.Google Scholar
  112. 250.
    Wittgenstein 1960Google Scholar
  113. 251.
    Merleau-Ponty 1966.Google Scholar
  114. 252.
    Bourdieu 1989.Google Scholar
  115. 253.
    Vgl. Foucault, der sich auf Nietzsche und auf die „Dialektik der Aufklärung“ von Horkheimer/Adorno bezieht, Foucault 1977.Google Scholar
  116. 254.
    Vgl. dazu Böhme/Böhme 1985.Google Scholar
  117. 256.
    Selbst Habermasens „Theorie des kommunikativen Handelns“ folgt noch den Maßstäben einer rationalistischen Theorie, die die emotiv-leibliche Dimension des Menschen als Dimension negativ handlungsleitender Impulse auszublenden versucht, bzw. diese lediglich in den Bereich des Ästhetischen verweist und diese auch nur dort gelten läßt. Habermas 1981. Zur Kritik daran vgl. Waldenfels 1985, S. 94–120.Google Scholar
  118. 261.
    Ruppert 1910, S. 12f. Siehe auch die Ausführungen von Richter-Reichenbach 1983, S. 76ff., die hier im wesentlichen Rupperts Analyse folgt. Richter-Reichenbach ist in ihrer Analyse jedoch begrifflich unpräzise. Sie vermischt ästhetische Urteile im engeren Sinne mit ästhetisch-ethischen Urteilen.Google Scholar
  119. 264.
    Übung und Gewohnheit garantieren, daß der Mensch nicht ständig von seinen Gefühlen und Vorstellungen hin-und hergerissen wird. Sie garantieren so die „Freiheit“ des Menschen. Freiheit bedeutet nach Herbart also immer Distanz von wechselnden, materialen Empfindungen, Wünschen und Begehrungen und Vorstellungen. Entsprechend geht Herbart von einer (zu fordernden) Identität des Menschen aus. Die Ausbildung einer Identität ist nach Herbart insofern eine Disposition des Menschen. Vgl. Buck 1984, S. 151.Google Scholar
  120. 266.
    Aber auch der Ausbildung des ästhetischen Urteils im engeren Sinne.Google Scholar
  121. 267.
    Vgl. Ziechner 1908; Seusing 1922; Döpp-Vorwald 1962; Buck 1985.Google Scholar
  122. 268.
    Ziechner zeigt, daß die Pädagogik, wie die Ethik, ein „Stück der allgemeinen Ästhetik“ sind. Ziechner 1908, S. 44.Google Scholar
  123. 270.
    Zum Begriff „Erziehender Unterricht“ vgl. Blaß 1972, S. 113–149 und Hellekamps 1991, S. 49–106. Für Herbart sind Erziehung und Unterricht immer aufeinander bezogen. Für die Ausübung des „Erziehenden Unterrichts” fordert Herbart vom Erzieher „Wissenschaft“ und „Denkkraft”. Vgl. Blass 1972, S. 117.Google Scholar
  124. 274.
    Dem könnte man allerdings entgegnen, daß die Erfahrung gezeigt hat, daß menschliches Handeln faktisch vielmehr von klugem Egoismus gesteuert wird, bzw. daß etwa sozialintegratives Handeln nicht über Moral oder Nonnen sondern gerade über die Darlegung seines Nutzens für das einzelne egoistische Individuum ermöglicht wird.Google Scholar
  125. 278.
    Vgl. zu diesem Begriff auch Buck 1984, S. 148.Google Scholar
  126. 285.
    Vgl. Hellekamps in: Koch/Marotzki/Peukert 1994, S. 109–125; ebenso Musolff in: Koch/Marotzki/Peukert 1994, S. 95–109.Google Scholar
  127. 291.
    Eine ähnliche Hoffnung auf die Möglichkeit, den Menschen für das Leid der anderen zu sensibilisieren, sie „teilnehmend“ zu machen, formuliert Rorty. Rorty 1992. Im Anschluß an Rorty wurde diese Hoffnung auch in der Pädagogik formuliert; vgl. Lenzen 1994, S. 17–30. Siehe auch zum Vergleich Rorty/Herbart, Hellekamps in: Koch/Marotzki/Peukert 1994, S. 109–125.Google Scholar
  128. 292.
    Diese Probleme werden bei der jüngsten Herbart-Rezeption jedoch nicht mitbedacht. Vgl. Hellekamps in: Meyer-Drawe/Peulert/Ruhloff 1993, S. 137–151.Google Scholar
  129. 293.
    Herbart 1804, S. 68.Google Scholar
  130. 322.
    Prange in: Koch/Marotzki/Peukert 1994, S. 85–95, hier S. 91.Google Scholar
  131. 326.
    Prange in: Koch/Marotzki/Peukert 1994, S. 85–95, hier S. 93; Siehe dazu auch die Gegenposition von Musolff in: Koch/Marotzki/Peukert 1994, S. 95–109.Google Scholar
  132. 332.
    Über die Zusammenhänge von Formalismus und Herbartianismus und die Anfange der formalen Ästhetik bei Zimmermann, der versuchte die Ästhetik (insbesondere im engeren Sinne) Herbarts weiterzuführen und weiterzuentwickeln siehe die Untersuchung von Wiesing 1997, S. 27–57.Google Scholar
  133. 333.
    Weber 1926. Weber legitimiert seine Ausführungen mit einem Rekurs auf Herbarts Philosophie und Pädagogik und weist darauf hin, daß diese „neue Idee von Jahr zu Jahr tiefer(e) Wurzel“ schlage. Weber 1926, S. B. So habe Anfang des 20. Jahrhunderts die Ästhetik in viele pädagogische Systeme Eingang gefunden. Als Beispiele führt Weber die Systeme von Barth und Natorp an. Weber 1926, S. B.Google Scholar
  134. 334.
    Vgl. die verschiedenen Beiträge zur Aufwertung des Ästhetischen in der Pädagogik/Erziehungswissenschaft der 1980er und 1990er Jahre. Exemplarisch: Mollenhauer 1988, S. 443–461; Lenzen in: Lenzen 1990, S. 171–189; Mollenhauer in: Lenzen 1990, S. 3–18 oder die Beiträge in Koch/Marotzki/Peukert 1994.Google Scholar
  135. 335.
    Vgl. auch Kapitel 4.1 der vorliegenden Untersuchung.Google Scholar
  136. 336.
    Nicht berücksichtigt wurde in dieser Untersuchung die Herbartsche Überlegung, inwieweit auch die „Bauform“ einer pädagogischen Theorie ästhetische Dimensionen aufweist. Zu diesem Problem vgl. Langewand in: Lenzen 1990, S. 18–27, insbesondere S. 26f.Google Scholar
  137. 337.
    Wie Ziechner gezeigt hat, kommt diesem Bereich allerdings bei Herbart nicht die Bedeutung zu, wie im Hinblick auf Herbarts „Ästhetikorientierung“ zu vermuten wäre. Ziechner 1908, S. 163. und Ziechner 1910, S. 52f. Vgl. auch Ziechner 1908, S. 111–148 und S. 163–167. Ebenso Ziechner 1910, S. 53. Obwohl Ziechner zeigen kann, inwiefern Herbart der Ästhetik im engeren Sinne einen nicht unbedeutenden Stellenwert zusprach, so betont er doch 1910, daß das „Ästhetische im engeren Sinne für Herbart weder eine Grundwissenschaft, noch ein bevorzugtes Wertgebiet trotz des,ästhetischen` Charakters seiner Ethik” gewesen sei. Die „ästhetische Bildung im gegenwärtigen Sinne“ spiele deshalb bei Herbart keine besonders große Rolle. Ziechner 1910, S. 53. Dennoch begünstigte Herbarts Ästhetikorientierung auch den Glauben an die „Versprechungen des Ästhetischen” im engeren Sinne. Vgl. dazu Hahn 1908 und Karstädt 1910. Dies wird auch im Kontext der Herbartianer deutlich, die an einigen Stellen sogar Ästhetik als ethisch-ästhetisches Urteilen und ästhetisches Urteilen im engeren Sinne ineinanderblendeten. Vgl. Eichelbaum 1922.Google Scholar

Copyright information

© Leske + Budrich, Opladen 1998

Authors and Affiliations

  • Yvonne Ehrenspeck

There are no affiliations available

Personalised recommendations