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Romantische „Kunstreligion“ und die Ablösung des subjektiven Idealismus der Transzendentalphilosophie Kants und Schillers durch die identitätsphilosophische Ästhetik und Naturphilosophie Schellings und ihr Einfluß auf die Pädagogik der Romantik und die Reformpädagogik

  • Yvonne Ehrenspeck
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Zusammenfassung

Die „Romantik“1 ist nicht nur die Gegenbewegung2 zur Klassik, sondern auch die kritische Entgegnung auf das Zeitalter der Aufklärung und ihrer Folgen. Als Gegenbewegung des durch die Aufklärung in Gang gesetzten Prozesses der „Entzauberung der Welt“, war ihr bereits ein implizites Wissen um die später so bezeichnete „Dialektik der Aufklärung“ bzw. des Rationalisierungsprozesses inne.3 Es handelt sich bei der „Romantik“ um eine Erscheinung, welche, wie die Aufklärung, nationenübergreifend und zwischen 1790–1840 fast überall in Europa zu beobachten war. So findet sich romantisches Gedankengut auch in der französischen, englischen oder russischen Kultur. Im Zusammenhang dieser Untersuchung soll die Behandlung dieser geistigen Strömung allerdings auf deren Auswirkungen in Deutschland und zwar insbesondere auf den ästhetischen, philosophischen und pädagogischen Diskurs beschränkt bleiben. Den Hintergrund, vor dem die Aufwertung des Ästhetischen und der Kunst im Hinblick auf die Bildung des Menschen zu beobachten ist, stellt die durch die Französische Revolution ermöglichte Emanzipation und Herausbildung des Bürgertums dar. Dabei muß der sich abzeichnende Individualismus in dieser bürgerlichen Schicht, aber auch in der des Adels4, bereits als Reaktion auf die oftmals jegliche Unterschiede nivellierende Tendenz in den politischen, institutionellen aber auch mentalen Umsetzungen und Verarbeitungen der Ideale der Französischen Revolution angesehen werden.

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Literatur

  1. 1.
    Angesichts der Vielzahl der Bedeutungen, die „Romantik“ haben kann und hat, muß hier darauf hingewiesen werden, daß die Rekonstruktion einer Epoche immer auch eine Konstruktion ist, insofern auch die Rekonstruktion einer als Romantik bezeichneten Epoche. Ebenso ist „Romantik“ oder „romantisch“ nicht nur als Epochenbezeichnung zu gebrauchen. Und letztlich entzieht sich, wie bereits Weiß gezeigt hat, die romantische Denkform grundsätzlich einer „stringenten, kohärenten und einheitlichen Systematisierung“. Weiß in: Neidhardt/Lepsius 1986, S. 286–301, hier S. 287. Klinger schlägt angesichts dieser Begriffslage deshalb vor, die Romantik unter dem Begriff der „Bewegung“ zu verhandeln. Klinger 1995, S. 69. Vgl. auch das Stichwort: „Romantik“ von Behier im „Historischen Wörterbuch der Philosophie“. Behler in: Ritter/Gründer, Bd. 9, 1989, S. 1076–1085. Die gängigste Phasierung der Romantik dürfte die in Frühromantik (Ende des 18. bis Beginn des 19. Jahrhunderts im wesentlichen in Jena) und in Spätromantik (Beginn bis Mitte des 19. Jahrhunderts vornehmlich in Heidelberg und Dresden) sein.Google Scholar
  2. 2.
    Nohl und andere (vgl. etwa die Einleitung von Bollnow über die „Pädagogik der deutschen Romantik“ Bollnow 1952, insbesondere S. 13 oder das Kapitel zur Romantik in Blättners „Geschichte der Pädagogik“ Blättner 1973, S. 191–201) sehen in der Romantik keine Gegenbewegung zur Aufklärung. Dies ist allerdings eine Interpretation die nur im Rekurs auf Nohis besondere geschichtsphilosophische Konstruktion von einer „deutschen Bewegung“ möglich ist, über die er eine Kontinuitätslinie vom deutschen „Sturm und Drang“ über die „Romantik“ zur „Reformpädagogik“ annimmt. Nohl 1970. Diese Konstruktion dient jedoch vor allem der Identifizierung der Reformpädagogik als einheitlicher Konzeption. Der Interpretation Nohls, Bolinows oder Blättners wird hier nicht gefolgt. Denn in den Selbstzeugnissen der Romantiker ist zu ersehen, daß sie sich durchaus als Gegenbewegung zur Aufklärung und zur Klassik verstanden haben.Google Scholar
  3. 3.
    Dieses Wissen wurde explizit erstmals von Nietzsche und in systematischer Weise von Adorno/Horkheimer ausgesprochen. Adorno/Horckheimer 1971. Vgl. dazu auch Weiß 1986, S. 288.Google Scholar
  4. 5.
    Dafür sprechen auch die Ausführungen von Weiß in: Neidhart/Lepsius 1986, S. 286302. Weiß zeigt auf, daß sich in kulturkritischen und alternativ-oder gegenkulturellen Strömungen der Gegenwart in den westlichen Gesellschaften ein Wiederaufleben romantischer Kulturideale beobachten läßt.Google Scholar
  5. 6.
    Dies war allerdings vor allem Frankreich vorbehalten vgl. dazu Fourier 1808.Google Scholar
  6. 9.
    Daß es erlaubt ist, im Falle der Beschreibung romantischer Topoi auf psychoanalytisches Vokabular zurückzugreifen, hat Marquard gezeigt, indem er die These plausibilisieren konnte, daß die Psychoanalyse Freuds letztlich das Ergebnis der begrifflichen Transformationen einiger Elemente der romantischen Philosophie ist. Was früher in philosophischen Begriffen abgehandelt worden sei, sei durch Freud in die Sprache der Psychoanalyse übergegangen. Dies ist die, hier natürlich ausgesprochen verkürzt zusammengefasste These Marquards; vgl. Marquard 1987.Google Scholar
  7. 10.
    Man beachte die Mode der Romantik, beispielsweise die fließenden Kleider der Frauen, die weitgehend auf Korsagen verzichteten. Aber auch die fließenden Übergänge in den sonst geschlechtsattributiv konformen Kleidern. So kann man eine Verweiblichung der männlichen Kleidung in der Romantik beobachten. Auch die Figur des Dandy weist eine gewisse Tendenz zur Androgynität auf. Vgl. auch Lenzens Hinweis auf die Mädchenkleidung der männlichen Kinder in der Romantik. Vgl. Lenzen 1985, S. 198.Google Scholar
  8. 13.
    Zur Romantik als „Bewegung“ siehe Klinger 1995, S. 68–82. Vgl. zum Begriff „Bewegung“ in der Pädagogik Nohl 1949 und 1970. Zur Kritik dieses Begriffs vgl. Finckh 1977.Google Scholar
  9. 15.
    Zur Metaphorik und Dialektik von Licht und Schatten im Zeitalter der Aufklärung vgl. Starobinki 1989, S. 122f.Google Scholar
  10. 17.
    Zum progressiven Geschichtsbild der Romantik, vgl. Bolz in: Behler/Hörisch 1987, S. 75–84, hier, S. 80: „Progressiv heißt, gemäß dem romantischen Messianismus, die qualitative Unendlichkeit des Erfüllungsgegensatzes zum leeren, homogenen Fortschritt.“Google Scholar
  11. 19.
    Siehe Bohrer zur (positiven) Rezeption der Romantik bei Dilthey, Benjamin und Breton. Bohrer 1991 sowie Kiwitz 1989 zum Einfluß der Romantik auf den Surrealismus.Google Scholar
  12. 21.
    Vgl. Schlegels 116. Athenäum-Fragment. Schlegel 1985, S. 37. Der Begriff der „Universalpoesie“ schließt alle Gattungen der Literatur ein und vermischt sie. Romantische Universalpoesie versteht sich dabei als Gesamtkunstwerk, zu dem Philosophie, Rhetorik und Kritik gehören, aber auch die Naturwissenschaft. Es wird darüberhinaus gefordert, daß das ganze Leben selbst zur Dichtung werden solle. Die romantische Dichtkunst wird dabei als die Dichtkunst par excellance angenommen.Google Scholar
  13. 23.
    Bereits bei Kant oder Goethe war der Künstler als Genie aufgefasst worden. Zum Geniebegriff und seiner Geschichte vgl. Baeumler 1981 und Schmidt 1985.Google Scholar
  14. 24.
    Vgl. Makropoulos 1991. Makropoulos parallelisiert die Totalitäts-und Kontingenzbearbeitungsansprüche der Romantiker mit denen der Avantgardebewegungen der sogenannten „Klassischen Moderne“ zu Beginn des 20. Jahrhunderts.Google Scholar
  15. 25.
    Zur Rekonstruktion der Ansatzpunkte dieser Versprechungen siehe Kapitel 1, zu Schillers „Ästhetik“ vgl. Kapitel 2 dieser Arbeit.Google Scholar
  16. 31.
    Zum Begriff „intellektuale Anschauung“ bei Kant, Fichte, Hölderlin und Novalis siehe Frank in: Behler/Hörisch 1987, S. 96–126.Google Scholar
  17. 32.
    In der frühromantischen Ästhetik ist die intellektuelle oder wie die Romantiker sagen „intellektuale“ Anschauung jedoch anders konzipiert als noch in der „Kritik der reinen Vernunft“ Kants und insofern nicht damit zu verwechseln.Google Scholar
  18. 33.
    Die Erläuterung und dieses Zitat folgen der Interpretation Franks in seiner „Einführung in die frühromantische Ästhetik“, Frank 1989, S. 131. Franks „Einführung in die frühromantische Ästhetik“ kann als eine der besten Einführungen in die Grundproblematik dieser Philosophie angegeben werden.Google Scholar
  19. 34.
    Vgl. Frank 1985, S. 47. Zu speziellen Problemen dieser philosophischen Ästhetik siehe Frank 1989.Google Scholar
  20. 35.
    Für Fichte war ästhetische Bildung ein bloßes Instrument, um den transzendentalen Gesichtspunkt zum gemeinen zu machen. Fichtes instrumentelle Bestimmung des Ästhetischen führte insofern — wie Marquard gezeigt hat — zu einer Bagatellisierung des Ästhetischen. Marquard 1987, S. 141. Im Gegensatz zu Schelling, für den Asthetik die Stelle der Geschichtsphilosophie einnimmt, was bedeutet, daß allein durch das „Ästhetische“ sich Geschichte vollendet, bedarf es nach Fichte im Hinblick auf die Bearbeitung der Krise des transzendentalen Gesichtspunkts keiner Ästhetik. Zu Fichtes Stellung zur Ästhetik vgl. auch Allesch 1987, S. 230–232.Google Scholar
  21. 36.
    Zu „Hölderlins Anregung“ Frank 1985, S. 61–71.Google Scholar
  22. 38.
    Eine Rekonstruktion der Bildungstheorie (F.) Schlegels hat P. Korte vorgelegt. Korte 1992. Vgl. insbesondere Schlegel und dessen Begriff „ästhetische Bildung“. Schlegel 1985, S. 103, 107, 111 oder 185.Google Scholar
  23. 39.
    Allesch 1987, S. 234.Google Scholar
  24. 42.
    Hier folgt Schelling Jacobi und unterscheidet sich auch insofern von Fichtes Spinozismus. Vgl. Jacobis Spinozaschrift, die Ausgangspunkt des sogenannten Pantheismusstreits war. Jacobi 1785. Herbart nennt Schelling sogar einen umgekehrten Spinozisten. Vgl. Langewand 1991, S. 128ff.Google Scholar
  25. 43.
    Zur Auseinandersetzung über die Stellung und Funktion der Kunst in der Moderne bei Schelling und Hegel vgl. Bürger 1983, S. 17–25. Kommt bei Schelling der Kunst die Aufgabe zu, die Entzweiung von Freiheit und Notwendigkeit aufzuheben, so erfüllt bei Hegel die Philosophie diese Aufgabe. Die Philosophie löst dabei die Kunst ab. Denn für Hegel kann die Kunst ihre Aufgabe, Freiheit und Notwendigkeit zu versöhnen, nur auf der Grundlage einer Religion leisten. Diese Einheit von Kunst und Religion sieht Hegel aber angesichts der Mythen-und Religionskritik der Aufklärung als überwunden an.Google Scholar
  26. 44.
    Schulz beschreibt das Verhältnis von Kunst und Philosophie bei Schelling in ähnlicher Weise: „Um das entscheidende Kriterium der Verbindung von Philosophie und Kunst (…) herauszustellen: ich kann als Philosoph eine letzte Einheit von Natur und Geist postulieren; ich muß es, wenn ich eine einheitliche Seinsdeutung anstrebe. Aber diese Erklärung bleibt abstrakt: ich möchte etwas dahaben, was mir die Einheit beweist. Und dies ist eben das Kunstwerk.“ Schulz 1985, S. 32.Google Scholar
  27. 45.
    Daß genuine, wahre ästhetische Erfahrung letztlich Philosophie sei, macht noch Adorno, der hier vieles von Schelling übernimmt, zu einer der wichtigsten Bestimmungen seiner Ästhetik. Adorno 1973, S. 391. Vgl. zum Verhältnis der Ästhetik Adornos zu Schellings Ästhetik, Baum 1988.Google Scholar
  28. 46.
    Dies hat im Anschluß an Schelling Adorno in seiner „Ästhetischen Theorie“ versucht. Vgl. Adorno 1973 sowie zum Problem: „Kann Theorie ästhetisch werden?“, Bubner in: Lindner/Lüdke 1980, S. 108–138. Auch bei Merleau-Ponty ist dieser Gedanke zu finden, vgl. Merleau-Ponty 1966, 1984 und 1986. Zum Verhältnis von Philosophie, Aisthetik und Ästhetik bei Merleau-Ponty, de Chadarevian in: Gabriel/Schildknecht 1990, S. 166–178.Google Scholar
  29. 47.
    Vgl. Rousseaus Theorie der „ersten“ Sprache, der Metapher. Rousseau 1993. Diese Betonung des poietischen, man könnte auch sagen des rhetorischen Charakters der poetisch, metaphorischen Sprache ist einer der vielen Gründe, warum die Ästhetik und die Poesie im poststrukturalistischen Dekonstruktivismus Derridas und de Mans so große Bedeutung haben. Vgl. zum Problem der Metapher bei Rousseau, Derrida und de Man, Ehrenspeck 1993, S. 75–94.Google Scholar
  30. 48.
    Zur Bedeutung des Begriffs „Reflexion“ in der Deutschen Romantik siehe Benjamin 1973, S. 14–57.Google Scholar
  31. 49.
    Schlegel etwa sieht in der Ironie nicht mehr die rhetorische Figur der Verstellung oder Vernichtung, sondern er entwickelt ein Verständnis von einem Ganzen, das nicht von dem Einzelnen verwirklicht wird, das aber jeder Einzelne in sich enthält und zu dem jedes individuelle Tun beiträgt. „Aus diesen Überlegungen entspringt der Grundgedanke der romantischen Ironie. Die Idee des Absoluten, dem alle Einzelpositionen unangemessen bleiben, rückt diese in ein ironisches Licht. Andererseits können wir uns in unserer Endlichkeit nur an solchen Einzelpositionen orientieren, während das Absolute ungreifbar bleibt.“ Frank 1989, S. 301. Zum Begriff der romantischen Ironie bei Schlegel vgl. Frank 1989, S. 287–307. Ebenso Prang 1972, S. 8–16.Google Scholar
  32. 50.
    Zum Begriff Fragment in der Romantik vgl. Frank in: Dällenbach/Nibbrig 1984, S. 212–225.Google Scholar
  33. 51.
    Schlegel 1967, Bd. 2, S. 172. Vgl. auch Langewand in: Lenzen 1990, S. 26.Google Scholar
  34. 52.
    Vgl. zum Zusammenhang von Subjektphilosophie und „romantischer Ironie“ Langewand 1991, S. 193. Langewand weist auch eine „Isomorphie“ der Interpretationen des Problems der Subjektivität von Schlegel, Novalis und Herbart nach. Langewand 1991, S. 193.Google Scholar
  35. 53.
    Vgl. Menke 1992, S. 278f. sowie Parmentier 1993, S. 183–193.Google Scholar
  36. 55.
    Hier wird der Interpretation von Rustemeyer gefolgt, Rustemeyer 1997.Google Scholar
  37. 57.
    Schlegel, 1967 Bd. 2, S. 172. Vgl. zum Ich-Begriff der (Früh-)Romantik, Parmentier 1993, S. 183–193.Google Scholar
  38. 58.
    Wie Schlegel vermerkt, stellt die Ironie einen steten Wechsel von „Selbstschöpfung und Selbstvernichtung“ dar. Hieraus ergibt sich für die pädagogische Rezeption der Romantik ein folgenschweres Problem, auf das Langewand hingewiesen hat: Denn die unendliche Überbietung der Ironie erlaube es nicht, unser Gewissen anders als transitorisch zu betrachten. Insofern falle neben dem Bereich des theoretisch-erkennenden Wissens der für die Bestimmung von Subjektivität zentrale Gedanke der Reflexion für eine Begründung normativ bindenden Wissens fort. Des weiteren müsse man davon ausgehen, daß die Art der Nötigung, die das Gute von sich ausgehen lasse, nicht selbst moralisch sein könne, denn Moralität sei ja die Einheit von Einsicht in das Gute und dem Willen es zu tun. Langewand in: Lenzen 1990, S. 26. Herbart wird unter anderem auf dieses Problem der unendlichen romantischen Reflexion reagieren und von einer „ästhetischen Nötigung“ ausgehen, vgl. Kapitel 4.3 dieser Arbeit.Google Scholar
  39. 61.
    Schelling definiert: „Das Unendliche endlich dargestellt ist Schönheit“, zitiert in: Schulz 1985, S. 32. Ebenso Schelling 1982, S. 295. Schönheit ist insofern „das real angeschaute Absolute“, Schelling 1982, S. 182.Google Scholar
  40. 62.
    Vgl. der diesbezüglich aufschlußreiche Text zur romantischen Dichtung, Philosophie und Literatur von Lacoue-Labarthe 1970.Google Scholar
  41. 63.
    Zum Begriff des „Seyns“ bei Hölderlin vgl. Frank 1985, S. 63.Google Scholar
  42. 64.
    Menke hat gezeigt, daß Kunst nicht nur, wie noch in der Romantik konzipiert, als Problemlösungsinstanz auftritt, sondern daß sie etwa bei Adorno sogar dazu da ist, die Probleme erst zu schaffen. Denn bei Adorno, so Menke, löse die Kunst nicht vorästhetisch diagnostizierbare Aporien, sondern sie konfrontiere die nicht-ästhetischen Praktiken und Diskurse erst mit einer Krisenerfahrung, angesichts derer sie aporetisch — oder (…) unlösbar dialektisch“ würden. Menke 1992, S. 287. Insofern gibt es auch Ansätze, die Kunst als etwas ansehen, was erst zu Krisen führt, statt sie als Medium aufzuführen, diese zu bearbeiten. Der Gedanke, daß Kunst eine Krisenerfahrung herbeiführen kann, muß im Kontext der Bemühungen um eine bessere Art des Lebens gesehen werden. Solche Vorstellungen werden insbesondere dann populär, wenn sich die Individuen oder die Gesellschaft bereits in einer Krise befinden. Insofern ist es nicht erstaunlich, daß auch Adorno, angesichts der von ihm ausgemachten Krise der Metaphysik, letztlich ein Theoretiker ist, der an die „Versprechungen des Ästhetischen“ glaubt, bzw. der sogar neue „Versprechungen des Ästhetischen“ lanciert. Adorno sieht in der richtigen Kunsterfahrung etwa ein Mittel „Halbbildung“ zu umgehen. Man könnte sogar sagen, richtige Kunsterfahrung ist bei Adorno das wichtigste Medium für Bildung. Vgl. dazu Kappner 1983. Adornos Vorstellung, daß Kunst die Erfahrung des „Nichtidentischen“ möglich mache, wie auch seine Überlegungen zur Funktion des Erhabenen wurden insbesondere im Zusammenhang der Postmodernedebatte aufgenommen. Vgl. Welsch 1990, S. 114–157.Google Scholar
  43. 71.
    Zur Geschichte der „Querelle“ und ihrer Perpetuierung in der Moderne, siehe Zelle 1995.Google Scholar
  44. 76.
    Vgl. Schlegel 1985, S. 37, 116. Athenäums-Fragment.Google Scholar
  45. 80.
    Zum Begriff „Kunstreligion“ vgl. Haider in: Ritter/Gründer, Bd. 4, 1976, S. 14581459. Ebenso Rohls 1985, S. 1–24.Google Scholar
  46. 83.
    Siehe dazu auch die interessante Interpretation von Baum zu den religiösen Implikationen der Ästhetik Schellings. Baum vertritt die überzeugend an Schellings „System des transzendentalen Idealismus“ belegte These, daB Ästhetik „säkularisierte Christologie“ sei. Baum 1988, S. 220.Google Scholar
  47. 86.
    Schlegel zitiert bei Bolz in: Behler/Hörisch 1987, S. 80.Google Scholar
  48. 87.
    Oelkers 1991, S. 17. Neben der in fast allen ästhetischen Theorien der Romantik zu beobachtenden Verbindungen von Religion und Ästhetik ist allerdings oftmals auch die Tendenz zu beobachten, das ästhetische Subjekt radikal vom religiösen oder moralischen Subjekt zu trennen.Google Scholar
  49. 88.
    Vgl. Bohrer 1981, S. 21 und Bohrer 1989. Kierkegaards Versuch, die romantische ästhetische Subjektivität von der moralischen zu trennen und den Konflikt zwischen ästhetisch-subjektivem Bewußtsein und objektiver Wirklichkeit herausgestellt zu haben, gehört wohl zu den bekanntesten und einflußreichsten Analysen des „ästhetischen Bewußtseins“. Vgl. Bohrer 1991, S. 62–72. Zu beachten ist hierbei jedoch, daß bei Kierkegaard das ästhetische Subjekt noch dem moralischen Subjekt untergeordnet ist. Die „Souveränität“ des ästhetischen Subjekts wird im Grunde erst gegen Ende des 19. Jahrhunderts insbesondere bei Nietzsche ausgerufen.Google Scholar
  50. 90.
    Hiermit ist die klassische Metaphysik gemeint, die noch nicht durch die drei „Kritiken“ Kants eingeschränkt wurde.Google Scholar
  51. 92.
    Vgl. zur Bedeutung der ästhetischen Naturerfahrung, Ritter 1974, S. 141–166.Google Scholar
  52. 93.
    Siehe grundsätzlich zum Problem der romantischen Naturphilosophie Marquard, 1987, S. 145ff. Interessant ist auch Marquards analyseleitende These, daß die vormals (natur-)philosophischen Begriffe der Romantik in die Psychonanalyse eingehen und dort in modifizierter Form weiterwirken.Google Scholar
  53. 94.
    Vgl. Marquard 1987, S. 57 und Lukâcs 1988, S. 248 sowie die Erläuterungen zum Phänomen „Romantiknatur“ im Teil 1, 2 und 3 der Arbeit.Google Scholar
  54. 98.
    Vgl. Wünsche 1989 und Wünsche in: Lenzen 1990, S. 45–59. Sowie Wick 1982 und 1985.Google Scholar
  55. 99.
    Zur Wiederaufnahme romantischer Motive um 1900 vgl. Coellen 1906.Google Scholar
  56. 101.
    Vgl. Lorenzen 1966; Flitner/Kudritzki 1995, S. 101–171; Hein 1991; Brandt 1981; Oelkers in: Winkel 1987, S. 183–228; Solzbacher 1993, S. 523–534.Google Scholar
  57. 102.
    Vgl. Rech 1973, S. 213–223, hier S. 218. Rech weist darauf hin, daß Hartlaub in seinem Buch „Der Genius im Kinde“ bewußt romantische Motive aufgegriffen habe. Diese beruhen auf der Auffassung des kindlichen Genius als, so Hartlaub, „unbewußt wirkender, noch nicht dem Willen unterworfener kosmischer Fülle der Anlagen“ Vgl. Hartlaub 1922, S. 66. Das Kind wird als unbefangen und unschuldig konzipiert und zum Medium eines „entschärften“ und „risikolosen“, Rech 1973, S. 218, Naturbegriffs stilisiert, also wie Marquard sagen würde zum Medium der „Romantiknatur“. Zum Begriff „Romantiknatur` vgl. Marquard 1987, S. 57 und die Teile 1, 2 und 3 dieser Arbeit.Google Scholar
  58. 103.
    Auch die Reformpädagogik setzt auf die organische, unberührte, unschuldige und unbearbeitete Natur, kurz: die „Romantiknatur`. Zu den problematischen Implikationen der pädagogischen Pflege der inneren und äußeren Natur des Menschen in der Reformpädagogik, siehe König 1989, insbesondere das Kapitel IV zum Thema „Leiborganismus contra Körpermaschine. Die „natürliche“ Körperbewegung in der Reformpädagogik von Gaulhofer und Streicher“, in: König 1989, S. 104–114.Google Scholar
  59. 106.
    In dieser Tradition stehen auch noch die Ansätze von zur Lippe, Selle und Rumpf. Zur Lippe 1987; Selle 1988; Rumpf 1994.Google Scholar
  60. 108.
    Zu der romantischen und aktuellen Verknüpfung von Ethik und Ästhetik vgl. Weiß in: Neidhardt/Lepsius 1986, S. 286–302.Google Scholar
  61. 112.
    Marquard 1987, S. 215. Dilthey maß der Kunst und der Ästhetik große Bedeutung bei. Seiner lebensphilosophischen und hermeneutischen Philosophie, verstehenden Psychologie und Pädagogik sind auch einige Abhandlungen über Ästhetik zur Seite gestellt. Vgl. insbesondere Dilthey 1921.Google Scholar
  62. 113.
    Zu Dilthey und seiner Verbindung von Ästhetik und Lebensphilosophie, insbesondere zu o. g. Topos siehe auch Kossolapow 1976, S. 273–280.Google Scholar
  63. 115.
    Vgl. Bohrers Ausführungen über Diltheys Aufwertung der Romantik in: Bohrer 1991, S. 245–276. Sowie Dilthey 1970.Google Scholar
  64. 116.
    König 1989, S. 113. König erliegt, trotz seiner eigentlich nüchternen Analyse, allerdings seinen eigenen „Versprechungen des Ästhetischen“. Er plädiert für den angeblich in der „ästhetischen Idee“ aufgehobenen „u-topischen Körper“ als Gegenfigur zum anderen Körper, der in manchen Körpertherapien beschworen werde, König 1989, S. 118. Zum Topos des „anderen Körpers“ vgl. Wimmer in: Kamper/Wulf 1982, S. 82–97.Google Scholar
  65. 117.
    Heiland 1981, S. 433–453. Vgl. auch das romantische Motiv der „kosmischen Erziehung“ bei Montessori; dazu Oswald in: Scheid/Weidlich 1977.Google Scholar
  66. 118.
    Ansätze zu einer solchen Kritik könnten aus einigen Bemerkungen K. Wunsches zu Montessoris Methode der Sinnesschulung konstruiert werden. Vgl. Wünsche in: Kamper/Wulf 1982, S. 97–109.Google Scholar
  67. 119.
    Die Reformpädagogik und die Kunsterzieherbewegung hatten seit dem Ende des 19. Jahrhunderts eine neue Kunstpädagogik entwickelt, die anstelle der rationellen und rein formalen Betreibung des Kunst-bzw. genauer des Zeichenunterrichts auf die Anregung zu freier, ursprünglicher und unbeeinflusster Selbstäußerung des Kindes setzte. Vgl. zu dieser Entwicklung, ihren Ambivalenzen und Widersprüchen, Richter 1981, S. 38ff. und Selle 1981, S. 122ff. Ebenso die Ausführungen über die „Kunstpädagogik vom Kinde aus“ im Katalog „Kind und Kunst 1976, S. 109ff. Einer der wichtigsten Vertreter der zu Beginn des 20. Jahrhunderts aufkommenden Programmatik von der schöpferischen und erneuernden Gestaltungskraft des Kindes war Hartlaub. Hartlaub wurde auch Mitveranstalter der Ausstellung „Der Genius im Kinde“ von 1921 in der Mannheimer Kunsthalle, in der Kinderzeichnungen-und arbeiten ausgestellt wurden. 1922 legte er ein Buch zum impliziten kunstpädagogischen Konzept dieser Ausstellung unter dem gleichen, äußerst populär gewordenen, Titel, „Der Genius im Kinde“ vor. Liest man dieses Buch, sowie das Katalog-Vorwort des damaligen Leiters der Mannheimer Kunsthalle, Wichert, so wird deutlich, daß auch hier angesichts einer Krisenerfahrung, nämlich der des ersten Weltkrieges, auf Asthetik gesetzt wurde. Dabei sollte die Kraft des Naiven, Heiligen und Unverstellten, die sich in den Kinderzeichnungen zeige, durch gezielte kunstpädagogische Anleitung, als „heilender Born gegen eine technisierte, entseelte Umwelt“ möglichst lange erhalten werden. Vgl. Kind und Kunst, 1976, S. 110. Der romantisch- „sentimentalische“ Blick auf das so projizierte naive, reine und unschuldig Heilige des Kindes und der Natur, kommt hier wieder zur vollen Geltung. Da die Dialektik des Sentimentalischen, auf die bereits Schiller hingewiesen hatte, bei diesen Äußerungen der Reformpädagogik und Kunsterzieherbewegung jedoch nicht mitreflektiert wurde, handelt es sich eindeutig um Substanzialisierungen von Subreptionen.Google Scholar
  68. 120.
    Kritisch verhält sich dazu Staudte in: Lenzen 1986, Bd. 7, S. 370f. Staudte interpretiert die in der Reformpädagogik und der Kunsterziehungsbewegung deutlich werdenden „romantisierenden und regressiven Vorstellungen von Kind und Kindheit“ im Bezug auf die Vorstellung des Genius im Kinde als Ausdruck einer „Sehnsucht nach einer heilen Welt.“ Staudte in: Lenzen 1986, Bd. 7, S. 370.Google Scholar
  69. 122.
    Der Geniebegriff des Deutschen Idealismus zeitigt hier seine nachhaltige Wirkung. Vgl. Kants Geniebegriff in der „Kritik der Urteilskraft“. Zu einer soziologischen Kritik des Begriffs des „Originalgenies“, siehe Bourdieu 1991, S. 125–159. Bourdieu verweist auf die kollektiven, habituellen Implikationen des vorgeblich originellen, individuellen Gebrauchs der Einbildungskraft. Zu diesem Problem siehe auch Born-scheuer 1976.Google Scholar
  70. 125.
    Nohl hatte sich bereits sehr früh mit Problemen der Ästhetik auseinandergesetzt. So habilitierte er sich 1908 mit einer Arbeit über „Die Weltanschauungen der Malerei“, die er seinem Lehrer Dilthey widmete. Neben vielen Aufsätzen über Ästhetik schrieb er in den 30er Jahren noch eine größere Abhandlung über „Die Ästhetische Wirklichkeit“, eine Art Geschichte der Ästhetik. Vgl. Nohl 1961.Google Scholar
  71. 131.
    Vgl. zu der Kulturkritik dieser Zeit und zu den „Visionen von Rembrandt-Deutschland“ Hein 1991.Google Scholar
  72. 133.
    Allerdings glaubte auch Weber an die Macht der Kunst, siehe Lepenies 1988, sowie Weiher 1994.Google Scholar
  73. 134.
    Simmel 1992, S. 197–214 Originaltext (1896), vgl. zu Simmels Äußerungen über Ästhetik Breuer 1995, S. 169–184.Google Scholar
  74. 135.
    Simmel 1992, S. 197–214. Zum Verhältnis von Kultursoziologie und Ästhetik zu Beginn des 20. Jahrhunderts vgl. auch Lichtblau 1996, insbesondere S. 203ff.Google Scholar
  75. 138.
    Simmel 1907, S. 108. Diese Gedanken sind von Schopenhauers Ästhetikvorstellungen beeinflußt, allerdings ohne deren Pessimismus zu übernehmen. Vgl. Breuer 1995, S. 178.Google Scholar
  76. 139.
    Vgl. Menke 1991. Diese Wendung lehnt sich an ein Diktum von Bataille an. Bataille 1978, S. 73f. Siehe dazu auch Derrida 1972, S. 395 sowie Menke 1991, S. 208f.Google Scholar
  77. 140.
    Zur Geschichte der Avantgarden des 20. Jahrhunderts Bürger 1974 und Hepp 1987. Siehe auch den Ausstellungskatalog „Tendenzen der 20er Jahre“ 1967 und Makropoulos 1991.Google Scholar
  78. 141.
    Zu diesem Begriff siehe v. Maur 1982, S. 9–24.Google Scholar
  79. 142.
    Vgl. Dröge/Müller 1995. Siehe auch Horkheimer 1941, S. 290–304. Ebenso Kausch 1988 und Kracauer 1963.Google Scholar
  80. 143.
    Vgl. Horkheimer/Adorno 1971, S. 108–151 sowie Kausch 1988.Google Scholar
  81. 144.
    Vgl. Makropoulos 1991; Makropoulos 1995 und Makropoulos 1997. Ebenso Gehlen 1960.Google Scholar
  82. 146.
    Vgl. Wilhelm 1994, S. 59–73. So vermerkte etwa Graf Kessler nach einem Besuch im Weimarer Bauhaus: „Sie suchen (…) vor allem den,neuen Menschen.“ Kessler in: Pfeiffer-Belli 1982, S. 198.Google Scholar
  83. 147.
    Wünsche in: Lenzen 1990, S. 45–59. Vgl. auch Wünsche 1989.Google Scholar
  84. 149.
    Daß dies auch ein empirisch nachweisbares Faktum ist, hat Rittelmeyer in einigen Studien nachgewiesen. Siehe: Rittelmeyer 1994; ebenso Rittelmeyer/Krappmann 1994. Rittelmeyer in: Mollenhauer/Wulf 1996, S. 138–153. Rittelmeyer untersucht unter anderem empirisch, wie sich bestimmte Raumkonfigurationen auf das Empfinden von Schülern auswirken und kommt dabei zu interessanten Ergebnissen. So könne man feststellen, daß sich bei Schülern, die mit einem architektonischen Milieu, welches dekonstruktiven Charakter habe, konfrontiert würden, eine Irritation des Gleichgewichtsgefühls einstelle. Wenn man sich verdeutlicht, wie unangenehm solche Irritationen sein können und wie sie sich auf das Gesamtbefinden eines Menschen auswirken, dann wird klar, wie prägend Erfahrungen mit Architektur sind. Es wäre also zu fragen und weiter zu untersuchen, von welcher Architektur positive oder negative bildende Kraft ausgeht.Google Scholar
  85. 151.
    In diesem Zusammenhang wird deutlich, wie wichtig die Erkenntnis Merleau-Pontys ist, daß die Grundlage von Erfahrungen der primordiale Status sinnlicher Wahrnehmung ist. Auf die Tatsache dieses „Leibaprioris“ wird allerdings in der Pädagogik noch viel zu wenig geachtet. Vgl. Ehrenspeck in: Mollenhauer/Wulf, 1996, S. 228f. Eine wichtige Anregung zu der sich in den letzten Jahren verstärkt zeigenden Bereitschaft, die Thematik des Leibes in die Pädagogik aufzunehmen, sind die Überlegungen von Meyer-Drawe zum Verhältnis von Leiblichkeit und Sozialität gewesen. Meyer-Drawe 1984.Google Scholar
  86. 152.
    Vgl. zu den pädagogischen Vorstellungen von Gropius, Nerdinger in: Wick 1985, S. 28–42, hier S. 30.Google Scholar
  87. 154.
    Vgl. Bürger 1974. Diese Vorstellung gewinnt in der Postmodernediskussion neue Aktualität. Dies betrachtet kritisch Kuhlmann, der im Hinblick auf Welschs Konzept einer „Verbrüderung“ von Kunst und Leben (insbesondere in: Welsch 1990) darauf hinweist, daß eine solche Konzeption problematisch sein kann. Denn die Mittellage dieser Überlegungen zwischen den agressiven Avantgardeansprüchen der „Klassischen Moderne“ und der gleichfalls modernen Anerkennung der Autonomie der Kunst führe dazu, daß die Protagonisten der postmodernen Ästhetikbefürwortung einerseits von dieser radikalen Autonomie moderner Kunst zehren würden, ohne sich aber damit abfinden zu wollen, daß die ausdifferenzierte künstlerische Artikulation und die Alltagsverständigung der Menschen nicht unbedingt vermittelbar sind. Sie wollten vielmehr den sozialen Austausch sowie die individuelle Selbstverständigung gerade von der Kunst befruchten lassen, ohne diese jedoch der Forderung nach kommunikativer Anschlußfähigkeit zu unterwerfen. Kuhlmann 1992, S. 18. Welsch 1990, S. 150. Welsch übersieht dabei völlig, daß sich Kunst bei Adorno so einfach nicht mitteilt und deren Gehalt erst vom philosophischen Kenner enträtselt werden muß. Adorno hätte eine solch platte Wirkungsästhetik, wie sie Welsch vorführt, nie akzeptiert. Er hat vielmehr auf den Rätselcharakter von Kunst immer wieder hingewiesen. Vgl. Adorno 1973, S. 179ff.Google Scholar
  88. 158.
    Romantische Motive finden sich sogar in der 68er-Bewegung dieses Jahrhunderts vgl. Weiß in: Neidhart/Lepsius 1986, S.286–302, sowie Klinger 1995, S. 69ff.Google Scholar
  89. 162.
    Siehe dazu auch den ideengeschichtlichen Vergleich von Kritiken und Aufwertungen der Romantik im 19. und 20. Jahrhundert von Bohrer. Bohrer 1991.Google Scholar
  90. 163.
    Vgl. dazu Nohl, der die Romantik als „deutsche Bewegung“ kennzeichnet. An diese Zuordnung hält sich auch Bollnow. Bollnow 1952. Vgl. ebenso Klinger 1995.Google Scholar
  91. 164.
    Vgl. Friedell 1976; ebenso Kluckhohn 1966; Kiwitz 1986 und Kleßmann 1987 sowie Behler 1989; Bohrer 1991 und Klinger 1995.Google Scholar
  92. 165.
    Vgl. Arndt 1805. Über Arndt vgl. Ballauf/Schaller 1973, S. 134–143. Ebenso Boll-now 1952, S. 98–107 und Blättner 1973, S. 193f.Google Scholar
  93. 166.
    Fröbel 1966. Zu Fröbel vgl. Ballauff/Schaller 1973, S. 103–123. Tenorth 1988, S. 132. Blättner 1973, S. 194f. Ebenso Baader 1995 und Baader in: Liebau/Wulf 1996, S. 190–201.Google Scholar
  94. 167.
    Zu Jean Paul vgl. Ballauf/Schaller 1973, S. 123–134. Ebenso Blättner 1973, S. 193. Vgl. auch die dekonstruktive Lektüre des Textes „Levana oder die Erziehlehre“ von Koller 1990.Google Scholar
  95. 168.
    Zu Schleiermacher, Ballauf/Schaller 1973, S.51–63 und Blättner 1973, S. 201f. Ebenso Mollenhauer 1986, S. 137–160.Google Scholar
  96. 169.
    Vgl. Franz 1937. Die bislang einzige Übersicht zur Pädagogik der Deutschen Romantik hat Bollnow vorgelegt. Bollnow 1952. Einige weitere Ansätze dazu: Vouillème 1986, S. 581–596. Sowie Heiland 1967, S. 151–161. Parmentier 1993, S. 183–193 und die Aufsätze zu Jean Paul und Novalis in Oelkers 1991. Wichtige Hinweise für ein solches Vorhaben finden sich auch in dem literaturwissenschaftlich orientierten Buch von Alefeld 1996. Ebenso bei Lenzen 1985, S. 197, sowie Lenzen in: Winkel 1987, S. 157–181.Google Scholar
  97. 171.
    Vgl. Fröbel 1966 und Fröbel in: Fröbels Theorie des Spiels I-III, 1963, 1966 und 1967. Ebenso Bollnow 1952, S. 173–200. Baader sieht bezüglich der Theorie des Spiels von Fröbel einen Zusammenhang mit dem Spielbegriff Schillers. Baader 1995. Allerdings meinte „Spiel“ bei Schiller nicht Kinderspiel und auch die Konnotation des Freiheitsbegriffs ist bei Fröbels Theorie des Spiels so nicht mehr gegeben. Bei Fröbel nähert sich „Spiel“ eher dem Oppositionsbegriff „Arbeit“ an. Zum Problem des Begriffs „Spiel“ bei Schiller siehe auch Scheuerl 1975.Google Scholar
  98. 172.
    Fröbel in: Fröbels Theorie des Spiels I-III, 1963, 1966 und 1967. Zu Fröbels „Spielgaben“ und seiner Theorie des Spiels siehe Bollnow 1952, S. 173ff.Google Scholar
  99. 173.
    Aisthesis bezieht sich auf Wahrnehmung im allgemeinen. Ästhetik (seit Kant) umfaßt nur die Erfahrung mit dem Natur-und Kunstschönen und dem Erhabenen. Zur Begriffsgeschichte und Begriffsdifferenzierung in der Moderne und Postmoderne vgl. Ehrenspeck in: Mollenhauer/Wulf 1996, S. 201–231.Google Scholar
  100. 174.
    Fröbel hatte Pestalozzi in der Schweiz besucht und war auch bekannt geworden mit dessen Schüler Schmid, der die Elementarmethode Pestalozzis weiterentwickelte, und der für die methodische Grundlegung des modernen Zeichenunterrichts wichtig wurde. Vgl. dazu Kemp in: Kind und Kunst 1976, S. 12–30. Sowie Kemp 1979, S. 292ff.Google Scholar
  101. 178.
    Vgl. dazu Tavel 1994, S. 37–59 und Wilhelm 1994, S. 59–73. Insbesondere S. 60. Hier weist Wilhelm darauf hin, daß Itten nach dem „all-einen Erleben, nach der göttlichen Sendung des Menschen, nach der Göttlichkeit der Kunst“ gesucht habe.Google Scholar
  102. 179.
    Fröbel (Originalausgabe 1833). Hier zitiert nach der Ausgabe von 1966.Google Scholar
  103. 182.
    Zu den musikpädagogischen Intentionen Fröbels siehe Kurz 1984.Google Scholar
  104. 185.
    Zur Metaphernbildung in der Pädagogik, vgl. Scheuerl 1959 und de Haan in: Oelkers/Tenorth 1991, S. 361–377.Google Scholar
  105. 186.
    Siehe dazu Fröbel in: Fröbels Theorie des Spiels I-III, Weinheim 1963, 1966 und 1967. Zur Konzeption der „Spielgaben“ Fröbels vgl. Bollnow 1952, S. 173ff.Google Scholar
  106. 187.
    Diese geht auf Paracelsus zurück. Paracelsus 1989.Google Scholar
  107. 190.
    Zur Bevorzugung der Miniatur in der Pädagogik, siehe auch Lenzen in: Paragrana Heft 1, 1992b, S. 52–56.Google Scholar
  108. 191.
    Zur Pädagogik und „Schreibweise“ Jean Pauls vgl. auch Koller 1990.Google Scholar
  109. 192.
    Vgl. Jean Pauls „Vorschule der Ästhetik“, in der der bekannte Ausspruch steht, daß es zur Zeit Jean Pauls von Ästhetikern nur so „wimmle“. Ironie, Humor und Witz stehen als romantische Stilformen im Vordergrund der Jean Paulschen Ästhetik. Siehe dazu auch Schneider 1996, S. 74–80.Google Scholar
  110. 193.
    Zur Problematik einer Pädagogik der Romantik vgl. Ballauf/Schaller 1973, S. 134; Blättner 1973, S. 192 und Lenzen in: Winkel 1987, S. 157–181, hier S. 165.Google Scholar
  111. 195.
    Der bildungstheoretische Gehalt der Romantik muß allerdings in wesentlichen Teilen erst noch entschlüsselt werden. Hierzu ist noch zu wenig geforscht worden. Wie Vouillème betont, stellt die Bildungtheorie der Romantik in der pädagogischen Diskussion der Gegenwart ein wenig beachtetes Thema dar. Vgl. dazu Arbeiten neueren Datums, Vouillème 1986, S. 581–596 und Korte 1992, die die „Bildungstheorie“ Schlegels zu rekonstruieren versucht. Weitere Ansätze Heiland 1980; Oelkers 1991; Parmentier 1993, S. 183–193; oder Koller 1990.Google Scholar
  112. 196.
    Vgl. auch hierzu noch einmal Lenzen in: Winkel 1987, S. 157–181; Ballauf/Schaller 1973, S. 134 und Blättner 1973, S. 192.Google Scholar
  113. 197.
    Ein Indiz dafür ist die „stiefmütterliche“ Behandlung dieser Epoche und ihrer Denkmuster in „Geschichten“ der Pädagogik. Wenn auch seit Anfang der 1980er Jahre zum Kindheitsmythos und zur Konstruktion des Kindes in der Romantik einige Bücher erschienen sind, so sind doch andere Aspekte, die auf den allgemeinen pädagogischen Diskurs großen Einfluß hatten, noch weitgehend unerforscht. Ebenso fehlt eine Zusammenschau oder Einführung in die Denkmodelle der Romantik und deren Einfluß auf die Pädagogik.Google Scholar
  114. 198.
    Vgl. Weiß in: Neidhart/Lepsius 1986, S. 286–302.Google Scholar
  115. 202.
    Blättner 1973, S. 192f. Blättner gehört neben Bollnow 1952 und Schaller/Ballauf 1973 zu den wenigen, die sich in der Pädagogik mit der Romantik auseinandergesetzt haben. In der „Geschichte der Erziehung“ von Tenorth ist die Romantik nur am Rande erwähnt. Tenorth 1988, S. 132–135. Dagegen ist im Sammelband von Winkler ein Artikel von Lenzen zur Klassik und Romantik zu finden. Lenzen in: Winkler 1987, S. 157–181. Bei Reble findet man dagegen nur Einträge zu Fröbel. Reble 1989, S. 231–239;Google Scholar
  116. 203.
    Michaelis 1986; Lenzen 1985, S. 197f.; Alefeld 1996; Richter 1985; Baader 1995 und Baader in: Liebau/Wulf 1996, S. 290–201.Google Scholar
  117. 204.
    Luhmann 1995, Tyrell in: Baecker/Markowitz/Stichweh/Tyrell/Willke 1987, S. 570599; Combe 1992.Google Scholar
  118. 205.
    Siehe den von Arndt, Fichte und Jahn prolongierten Gedanken einer nationalen Erziehung. Arndt 1806; Fichte 1808; Jahn 1816, zitiert in: Bollnow 1952.Google Scholar
  119. 206.
    Zur Semantikgeschichte vgl. Luhmann sowie zur Ideengeschichte und Diskursgeschichte Tyre11. Luhmann 1995 und Tyrell in: Baecker/Markowitz/Stichweh/Tyrell/ Willke 1987, S. 570–599.Google Scholar
  120. 207.
    Siehe zur Problematik dieser Überschneidung und zur Entsexualisierung des „pädagogischen Bezugs“, Koller 1990. Ebenso Lenzen 1985, S. 252–277; Allgemein Bernfeld 1973, S. 49–113; Implizit dazu Nohl in: Kluge 1973, S. 35–46.Google Scholar
  121. 208.
    Vgl. Lenzen 1985, S. 193ff. Lenzen weist darauf hin, daß in der Folge dieser Heiligung der Mütter durch die Mutter-Kind-Dyade mit dem heiligen Kind auch eine Entdifferenzierung des Weiblichen und des Männlichen stattfand, die beispielsweise in der Angleichung der Kleidung der Kinder mit der ihrer Mütter deutlich werde. So hätten auch die männlichen Kinder in der Romantik Mädchenkleider getragen, wobei die Erkennbarkeit des Geschlechts nur noch durch „pseudoallegorische Accessoires“ gesichert worden sei; vgl. Lenzen 1985, S. 198.Google Scholar
  122. 209.
    So der erste Teil des Untertitels von Lenzen 1985.Google Scholar
  123. 210.
    Bohrer 1989. „Ästhetische Subjektivität“ ist eine Bezeichnung, die Bohrer als begriffliche Klammer für diese typisch romantische Ausdrucks-und Erlebnisform gefunden hat.Google Scholar
  124. 211.
    Vgl. dazu explizit Oelkers 1991, S. 10 und Parmentier 1993, S. 187.Google Scholar
  125. 212.
    Vgl. Mollenhauer 1990; Oelkers 1991; Combe 1992; Parmentier 1993. Oelkers hat die These aufgestellt, daß Pädagogik bislang nur auf die ethische Persönlichkeit fixiert gewesen sei und daß sie deshalb die spezifische Form der (romantischen) ästhetischen Subjektivität verdrängt habe. Oelkers 1991, S. 12 und 23. Man muß allerdings zu Oelkers Feststellung hinzufügen, daß Ästhetik damit in der Pädagogik nicht grundsätzlich ausgeschlossen war. Ästhetikkonzeptionen, die der Hoffnung Anlaß gaben, Ästhetik führe zur Versittlichung des Individuums und der Gattung oder trage grundsätzlich zur Bildung bei, waren sehr wohl beachtet worden. Siehe die Theorien des Neuhumanismus (Schiller, Humboldt) und die Konzeption Herbarts in „Über die ästhetische Darstellung der Welt als das Hauptgeschäft der Erziehung“. Herbart 1804. Vgl. dazu Kapitel 4 dieser Arbeit.Google Scholar
  126. 217.
    Vgl. auch die im Anschluß an die Romantik versuchten Definitionen einer „ästhetischen Subjektivität“, etwa bei Kierkegaard und Nietzsche. vgl. Bohrer 1989 und 1991.Google Scholar
  127. 218.
    Vgl. Habermasens Äußerungen zur Romantik und zur ästhetischen Erfahrung in seinem Aufsatz: „Die Moderne ein unvollendetes Projekt?“, wie auch seine Verbindung von Authentizität und ästhetischer Subjektivität in seiner „Theorie des kommunikativen Handelns“. Habermas 1981a und Habermas 1981b Vgl. auch Koch zu Habermas’ Ästhetik. Koch 1992.Google Scholar
  128. 220.
    Hier erweist sich Bohrer als Anti-Hegelianer vgl. Bohrer 1989, S. 14.Google Scholar
  129. 221.
    Zum Phänomen der „Plötzlichkeit“ als „Augenblick des ästhetischen Scheins“ siehe Bohrer 1981.Google Scholar
  130. 222.
    Mollenhauer 1988, S. 452; 1990, S. 481–494 und 1994, S. 160–171. Mollenhauer übersieht allerdings, daß „ästhetische Subjektivität“ nicht mit ästhetischer Erfahrung gleichzusetzen ist, sondern daß sich eine solche „ästhetische Subjektivität“, wie Bohrer gezeigt hat, nur über die symbolische Ebene des Ästhetischen, wie etwa Briefliteratur, Romane, Poesie, etc. konstituieren kann. Insofern ist dieses Konzept noch in einem ganz anderen Sinne als es Mollenhauer annimmt weder verallgemeinerbar noch pädagogisch anschlußfähig.Google Scholar
  131. 223.
    Zu der Diskussion, wie und ob diese beiden Optionen möglicherweise zu vereinbaren sind, siehe Hellekamps/Musolff 1993 und Mollenhauer 1993.Google Scholar
  132. 224.
    Vgl. etwa Hepp über Langbehn. Hepp 1987, S. 63–69.Google Scholar
  133. 225.
    Vgl. dazu Mollenhauers, durch Bohrer angeregtes Interesse am „ästhetischen Schwebezustand“ der Romantiker. Mollenhauer 1990, S. 481–494. Oelkers wiederum übernimmt Bohrers These von der notwendigen Unterscheidung von sozialer und ästhetischer Moderne. Oelkers 1991. Oelkers setzt sich in diesem Buch in mehrfacher Hinsicht mit der Romantik auseinander, nicht zuletzt um zu zeigen, was die auf Ethik fixierte Pädagogik der Moderne verdrängt hat. Vgl. dazu auch Parmentier, der sich zum Ich-Begriff der Frühromantik äußert. Auch Combe bemüht sich um eine Aufwertung der ästhetischen Moderne der Romantik und versucht deren Bedeutsamkeit für aktuelle pädagogische Ansätze aufzuweisen. Combe 1992. Ähnliches legt Mollenhauer nahe, der sich mit dem „frühromantischen Pädagogen“ Schleiermacher beschäftigt. Mollenhauer 1986, S. 137–160. Angeregt durch die Romantik-Rezeption der Postmoderne hegt Mollenhauer die Vermutung, daß insbesondere die „unordentlichen“ Äußerungen des frühromantischen Schleiermacher „uns nahestehen“ könnten. Mollenhauer 1986, S. 138.Google Scholar
  134. 226.
    Eine wichtige ästhetikorientierte Kritik an diesem Mainstream-Diskurs des 19. Jahrhunderts findet sich in Nietzsches Kritik am Bildungsphilistertum und in Nietzsches Aufwertung des Ästhetischen in diesem Kontext. Nietzsche 1988, S. 643–692. Vgl. dazu auch Marquard 1987, S. 207. Problematisch ist bei Nietzsche allerdings sein eigener Bildungsaristokratismus, der in weitaus weniger intelligenter Form Anfang des 20. Jahrhunderts durch die Schrift „Rembrandt als Erzieher“ von Langbehn Erfolge zu verzeichnen hatte. Vgl. Hepp 1987, S. 63–75.Google Scholar
  135. 227.
    Was im übrigen nicht mit „Irrationalismus“ gleichgesetzt werden muß. Das „Wissen“ der Romantik ist eher in Poesie, Literatur, Malerei, Musik und Philosophie niedergelegt, als in wissenschaftlichen Abhandlungen. Zudem versuchte die Romantik ja gerade die Grenzen von Wissenschaft, Philosophie und Kunst zu sprengen. Aber: auch Kunst und Mythologie haben ein Erkenntnisinteresse und einen historischen „Wahrheitsgehalt“ (vgl. Feyerabend 1984), die lediglich in einer anderen Übersetzung oder Darstellungsform vorliegen. Ein Dekodieren auch dieses Interesses lohnt sich, wenn auch Literatur in dem dann Dekodierten nicht aufzugehen pflegt.Google Scholar
  136. 229.
    Zur Sozialgeschichte dieser Zeit vgl. Berg u. a. 1987.Google Scholar
  137. 230.
    Zu den „Versprechungen des Ästhetischen“ im Herbartianismus vgl. Eichelbaum 1922.Google Scholar

Copyright information

© Leske + Budrich, Opladen 1998

Authors and Affiliations

  • Yvonne Ehrenspeck

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