Zusammenfassung
Der Begriff einer Interkulturellen Erziehung und Bildung verlangt nach einer Klärung des inhärenten Begriffs von Kultur, weil dieser Begriff im allgemeinen wie im fachwissenschaftlichen Sprachgebrauch sehr weit ist und vieldeutig verwendet wird.
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Literatur
In manchen ethnologischen Kontexten wird statt dessen oder auch in Abgrenzung von Ethnos gesprochen. Diese Differenzierung ist indessen in der Rezeption innerhalb der Diskussion über Migranten, Minoritäten und Interkulturelle Erziehung bisher nicht bedeutsam geworden, so daß hier auf eine weitergehende Erläuterung verzichtet werden kann.
Die von Jost Trier (1975) vorgeschlagene Unterscheidung von Umgriffen, mit denen in genau abgegrenzter Form definiert werden kann, und von Ingriffen, die in das Zentrum des Gemeinten weisen, ohne daß die Grenzen zu anderen Begriffen genau bestimmbar wären, halte ich zur Analyse von Begriffen auch in den Sozialwissenschaften für fruchtbar.
Hartmut von Hentig konstruiert unter Rückgriff auf Herman Nohl eine enge Verbindung von Kultur und Bildung (zusammenfassend Hentig 1986): Bildung lege die Grundlagen für die Aneignung der Kultur, Bildung sei für den einzelnen das, was die Kultur für die Gesellschaft sei: Orientierung in der Welt und Muster für den schöpferischen Umgang mit ihr. In der Konsequenz dieser Überlegung ließe sich prüfen, ob die von Hartmut von Hentig begründete und in seinen beiden Schul versuchen auch realisierte Neueinteilung der Bereiche von Bildung zugleich auch eine Bereichseinteilung für die Kultur sind oder sein könnte. Für die Bildung unterscheidet er die hier skizzierten drei Bereiche als Umgang mit Menschen (das entspräche der Sozialkultur), Umgang mit Sachen (das entspräche der Werkzeugkultur), Umgang mit Gesprochenem, Geschriebenem, Gedachten (das entspräche der Symbolkultur). Als vierten Bereich der Bildung stellt er neben diese drei den Umgang mit dem eigenen Körper. Wenn man diesen Bereich kategorial erweitert als Umgang mit sich selbst, dann geht er nicht ohne weiteres in den drei Bereichen der Kultur auf, sondern könnte als Hinweis darauf genommen werden, daß hier ein Bereich angesprochen ist, der neben den drei üblichen möglicherweise eigens ausdifferenziert werden müßte. Anderenfalls müßte man ihn als Teilbereich der Sozialkultur konzeptualisieren, als Sonderfall des Umgangs mit Menschen, wobei hier nicht der andere, sondern das Selbst das Gegenüber des Umgangs wäre. Es gibt aber gute Gründe für die Annahme, daß der Umgang mit sich selbst kategorial anders gefaßt werden muß als der Umgang mit anderen (vgl. z. B. Gamm 1979). Für die Einteilung der Kulturbereiche würde als vierter Bereich eines Umgangs mit sich selbst eben der Bereich auszudifferenzieren sein, in dem dieser Umgang angeregt und angeleitet wird: der Bereich von Erziehung und Bildung.
Diese Perspektive kann ein anderes Licht auf die gegenwärtig wieder einmal aktuelle Diskussion über „Erfahrungslernen“ statt „Buchwissen“ werfen. Diese pädagogische Antinomie wird schon seit der Antike in immer wieder neuen Pendelbewegungen traktiert. Richtig an der Forderung nach Erfahrungslernen ist die Gefahr, daß zu sehr aufbereitetes und verallgemeinertes Wissen als Erfahrung aus zweiter Hand leicht seine Wirkung verfehlen kann, weil es Zusammenfassung uninteressant für die Heranwachsenden wird oder zu wenig in die Orientierung in realen Handlungssituationen transferiert werden kann. Falsch an dieser Forderung wäre die Konsequenz, alles oder auch nur vieles durch eigene Erfahrung lernen zu lassen; das ist in hochkomplexen Gesellschaftsformationen aus den dargelegten Gründen weder möglich noch sinnvoll.
Aus soziologischer Perspektive beschreibt Beck (1986) die Folgen für den einzelnen: „Auf dem Hintergrund eines vergleichsweise hohen materiellen Lebensstandards und weit vorangetriebenen sozialen Sicherheiten wurden die Menschen in einem historischen Kontinuitätsbruch aus traditionellen Klassenbindungen und Versorgungsbezügen der Familie herausgelöst und verstärkt auf sich selbst und ihr individuelles Arbeitsmarktschicksal mit allen Risiken, Chancen und Widersprüchen verwiesen.“ — „Es entstehen der Tendenz nach individualisierte Existenformen und Existenzlagen, die die Menschen dazu zwingen, sich selbst — um des eigenen materiellen Überlebens willen — zum Zentrum ihrer eigenen Lebensplanungen und Lebensführung zu machen“ (S. 116f).
Singer zitiert folgenden Artikel von Goodenough: Cultural Anthropology and Linguistics. In: Dell H. Hymes (ed.): Language in Culture and Society: A Reader in Linguistics and Anthropology. New York: Harper 1964 <1957>, p. 36–39
Für seine Diskussion der These vom Kulturkonflikt der Zuwanderer aus fremden Kulturen skizziert auch Twenhöfel (1984) eine konkretere Bestimmung dessen, was in diesem Kontext sinnvollerweise Kultur meinen kann, als Alltags- oder Lebenswelt (S. 423).
Eine solche hier als „mentalistisch“ gekennzeichnete Sichtweise schreibt Karin Knorr Cetina zwei von ihr als kognitive und als symbolische Anthropologie beschriebenen Richtungen der Kulturanthropologie zu (1988, S. 27 f.), wobei diese Differenzierung vergleichsweise Ähnliches aufgliedert, wenn man es der anderen Sichtweise, der „totalistischen“ nach Vivelo gegenüberstellt.
R. LeVine, 1973: Culture, Behavior, and Personality. Chicago, S. 3 f.
Einen umfassenderen Begriff von Lebenswelt legt Wilfried Lippitz (1980) seiner weit ausgreifenden Analyse phänomenologischer Zugänge zur Welt im Blick auf Relevanz und Ergiebigkeit für erziehungswissenschaftliche Fragestellungen zu Grunde. Ein solch weiter Begriff von Lebenswelt erscheint für die hier zu erörternde Aufgabe einer präziseren Fassung dessen, was Kultur meinen kann, jedoch nicht zweckmäßig.
Vgl. dazu zusammenfassend Thomas Luckmann 1990. An dieser Stelle soll ausdrücklich nicht auf das von Luckmann angedeutete Programm einer Protosoziologie eingegangen werden, das die Herausarbeitung von universalen Strukturen der Lebenswelt zum Ziel hat, womit der ansonsten unvermeidlich gegebene Relativismus der Lebenswelten transzendiert werden kann. Hier geht es im Gegenteil um die von Husserl und Schütz betonte Relativität der Lebenswelten, aus der kein einfacher Weg für die in ihr Lebenden und Eingebundenen herausführt.
Zu einer ähnlichen Konsequenz gelangt Klaus Klemm 1985 von einem anderen theoretischen Zugang her.
Bereits in der Tradition enger Bezugnahme der Pädagogik auf die Kultur, allerdings orientiert an einer Kulturphilosophie, finden sich gelegentlich ähnliche Überlegungen, ohne daß allerdings der Terminus „Deutungsmuster“ verwendet wird. So spricht etwa Theodor Litt von Formen des objektiven Geistes, die aus „Grundrichtungen des Denkens, Urteilens, Verhaltens“ (1919, S. 32, zitiert nach Wolfgang K. Schulz 1984, S. 34) bestehen und zu einem „Minimalbestand von Gepflogenheiten, Sätzen, Wertungen“ geführt haben. An anderer Stelle spricht er von „Teilhabe an einem gemeinsamen Bestand objektivierte Sinngehalte“ und von einem „Hineinwachsen in die durch sie repräsentierte Geisteswelt“ (1926, S. 235). Wenn auch die philosophische Konzeptualisierung des angesprochenen Tatbestandes („objektiver Geist“) eine andere ist als die heute dafür übliche, der auch hier gefolgt wird, so drückt sich darin doch ein Bewußtsein von dieser wesentlichen immateriellen Welt kollektiv geteilter Orientierungen aus, nach denen Menschen sich richten und richten müssen.
Einen verwandten, aber etwas anders, nämlich integrativ sozialwissenschaftlich und sozialgeschichtlich fundierten Ansatz konstituiert Helmut Fend (1988) mit seinem Versuch, auf der Grundlage einer Konzeptualisierung von Karl Mannheim typische Generationsgestalten des jugendlichen Aufwachsens als spezifische kollektiv geteilte Formen der Auseinandersetzung mit den jeweils vorgegebenen gesellschaftlichen und kulturellen Konfigurationen und daraus resultierenden Anforderungen herauszuarbeiten. Auch hier geht die Analyse auf so etwas wie kollektive Deutungsmuster einer Sozietät, allerdings in größerer Dimensionierung von Mentalität einer Generation oder von Zeitgeist.
Luckmann entwickelt auch den Begriff des „Erfahrungsschemas“ (1986) und faßt damit in historischer, genetischer Perspektive das, was hier im Blick auf die Verwendung, die Funktion fur die Orientierungs- und Handlungssituation, als Deutungsmuster bezeichnet wird.
In der Sprachwissenschaft gilt seit langem ein Interesse dem Sprachwandel, der als eine Sonderform des Sozialen Wandels angesehen werden kann. Trotz vielfältiger Bemühungen gelingt es jedoch bisher noch nicht, überzeugend zu erklären, warum bestimmte Sprachschöpfungen aufgenommen und dauerhaft beibehalten werden und andere nicht.
Ein ähnliches Programm verfolgt die Zeitschrift „Cultural Critique — A New Journal from the University of Minnesota“.
In dieser Zeitschrift wird die radikale Kleinschreibung versucht, in der auch Satzanlange und Eigennamen klein geschrieben werden.
Die Verwendung des Terminus „Rasse“ fällt im deutschen Sprachgebrauch wegen des politischen Mißbrauchs durch den Nationalsozialismus schwer und ist unvermeidlich mit den daraus resultierenden Konnotationen belastet. Im englischen und französischen Schrifttum wirkt eine solche Konnotation nicht, so daß dort unbefangener das Problem damit benannt werden kann, das durch sichtbare Unterschiede im körperlichen Phänotyp entsteht oder an ihnen festgemacht wird.
Was hier für die Konfliktsituation innerhalb von Einwanderungs- oder Zuwanderungsgesellschaften festgestellt wird, hat Huntington (1996) geopolitisch thematisiert. Er substituiert für die Analyse bisheriger und die Prognose künftiger zwischenstaatlicher Konflikte die bislang üblichen Erklärungen durch die Annahme, daß diese Konflikte stärker als in der Vergangenheit entlang kultureller Grenz- und Bruchlinien verlaufen und künftig verlaufen werden. Die Einzelheiten seiner Bestimmungen werden kontrovers diskutiert; der Grundansatz ist argumentativ und mit einer Fülle von Belegen so gut gestützt, daß er nicht leicht widerlegt werden kann. Wenn jedoch hier von einem Kampf der Kulturen innergesellschaftlich gesprochen wird, bedeutet das nicht die Übernahme der Überlegungen von Huntington, sondern ist eigenständig begründet, wie dargelegt wurde.
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Nieke, W. (2000). Kulturkonflikte. In: Interkulturelle Erziehung und Bildung. Reihe Schule und Gesellschaft, vol 4. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-322-95076-5_3
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DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-322-95076-5_3
Publisher Name: VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden
Print ISBN: 978-3-322-95077-2
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