Zusammenfassung
Da die Nachhaltigkeit der Entwicklungszusammenarbeit nicht gleichzeitig anhand aller geförderten Sektoren und Regionen untersucht werden konnte, wurde eine Auswahl getroffen. Der zu analysierende Bereich sollte von einer großen gesellschaftlichen und entwicklungspolitischen Bedeutung sein sowie einen Schwerpunkt in der deutschen Zusammenarbeit darstellen und über eine lange Fördertradition verfügen. Da die Nachhaltigkeit der Entwicklungszusammenarbeit definitionsgemäß erst nach dem Förderende festgestellt werden kann, mußte ein Programmbereich ausgewählt werden, der abgeschlossene Maßnahmen oder Projekte aufweist. Neuere Programmansätze und Förderkonzepte schieden deshalb zur Überprüfung aus. Exemplarisch wurde der Bildungssektor, speziell der Berufsbildungsbereich ausgesucht, der diese Kriterien erfüllt.1)
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Literatur
Zuweilen — so auch in dieser Arbeit — wird zwischen dem Bildungs- und Ausbildungssystem unterschieden. Während das Bildungssystem die schulischen Lernprozesse bzw. Institutionen meint, bezieht sich das Ausbildungssystem auf die beruflichen Lernprozesse bzw. Institutionen. Die berufliche Bildung nimmt jenen Ausschnitt der Bildung ein, der unmittelbar auf das ökonomische System verweist (vgl. Nohlen 1993:84).
Im Unterschied zum englischen Begriff “education” kennt die deutsche Sprache neben dem Begriff der Bildung auch den der Erziehung. Dieser “beinhaltet die Einwirkung auf einen Menschen mittels eines längerfristig etablierten Kommunikationsvorgangs mit dem Ziel einer dauerhaften Veränderung seines Handelns und Verhaltens” (Schild 1990:31). Hier wird der weiter gefaßte Begriff der Bildung verwendet.
Zum Humankapitalkonzept vgl. Schultz 1961, Harbinson u. Myers 1964, Kiker 1966, Bowman 1966, Blaug 1976, Seers 1979, Clement 1981, Psacharopoulos 1981, Naumann 1981, Schultz 1984, Musgrave 1984, Harbinson 1984, Edwards u. Todaro 1984, Johnson 1984, La Belle 1988, Becker 1992.
Vgl. u.a. v. Recum 1964, 1966, 1978; Fremerey 1980; Alber 1989.
Zur Überwindung der Bildungskrise wurden Reformen unterschiedlicher Radikalität vorgeschlagen. Am weitesten geht das Konzept einer “Pädagogik der Befreiung”, die nach Ivan Illich (1970, 1977) auf eine Entschulung der Gesellschaft hinausläuft, da eine schulzentrierte Bildung nicht die proklamierte Chancengleichheit schafft, sondern seiner Meinung nach die Kluft zwischen einer randständigen Mehrheit und einer durch Schulbildung legitimierten Elite immer weiter vergrößert. Deshalb schlägt er vor, die Lernmöglichkeiten in außerschulischen Bildungseinrichtungen, wie in den Betrieben, in der Erwachsenenbildung und in den Familien zu stärken. Paulo Freire (1971) plädierte für Alphabetisierungskampagnen kombiniert mit politischer Bewußtseinsbildung, um die Selbstbestimmungskräfte der am stärksten ausgebeuteten Bevölkerungsteile zu stärken. Dabei setzt er auf informelle, auf Selbsthilfe beruhende Bildungsformen. Die Lehrinhalte sollten sich an praxisnahen und für die Entwicklung nützlichen Fragestellungen orientieren. Auch Mahatma Gandhis Konzept einer Basiserziehung und Julius K. Nyereres Self-reliance Strategie sollten vor allem der Befriedigung der Grundbedürfnisse, der Bekämpfung der absoluten Armut und der Bildung eines politischen Bewußtseins dienen. Die meisten Reformkonzepte wurden jedoch, wenn überhaupt, nur halbherzig umgesetzt und erreichten mit Ausnahme einiger Länder (wie Tansania, Kuba, Nicaragua) nur relativ kleine Bevölkerungsgruppen (vgl. Hanf 1985:233, Schoenfeldt 1989:23, Nestvogel 1991:98). Daß die Reformmaßnahmen kaum Wirkung zeigten, lag nicht nur an der Reformunwilligkeit der Eliten, die ihre Herrschaftspositionen durch ein Bildungswesen, das demokratische Strukturen an der Basis aufbauen will und dessen Inhalte und Formen überwiegend auf der Ebene von Gemeinden bestimmt werden sollen, bedroht sahen (vgl. Hanf 1985:233), sondern auch daran, daß große Teile der Bevölkerung sich nicht mit einer Bildung “zweiter Klasse” zufrieden geben wollten (vgl. Nestvogel 1991:99).
Vgl. auch Benner 1971, Mies 1972, Freitag 1975, Nestvogel 1978, Neelsen 1978, Dias 1979, Rauls 1979. Vgl. zusammenfassend zu alternativen Bildungsreformen und den Versuchen einer Rualisierung des Bildungswesens Nestvogel 1991:97ff., Braun u. Hillebrand 1991, Schoenfeldt 1989.
Formale Bildungseinrichtungen der vorkolonialen Ära dienten vor allem der Heranbildung staatlicher und religiöser Eliten. Daneben konnten breitere Bevölkerungsschichten in den islamischen Ländern formale Bildung nur in den Koranschulen und Gelehrtenstätten erwerben (vgl. Nestvogel 1991:94), in Asien in buddhistischen Klöstern.
Vgl. Pearson 1969:93 u. 245; Hanf u.a. 1977; Hanf 1985:231ff.; Dias 1982:186; Lenhart 1982 u. 1993; Brähler 1986; WB 1990:77, 95; Appelt 1990:93ff., 124f, 142; Sturmann 1990; Braun u. Hillebrand 1991:177ff.; Nestvogel 1991:96; WB 1993:291.
Vgl. Weiler u.a. 1962, Hanf 1969a u. b, Illich 1970 u. 1977, Hanf u.a. 1977, Neelsen 1978, Fremerey 1980, Laaser 1981b, Adick 1981, Schimpf-Herken 1981, Dias 1981 u. 1982, Frey 1984, Hanf 1985.
Das vielfach gehörte Argument, daß die Finanzierung der Expansion des Bildungswesens notwendige Investitionsmittel bindet, die in produktiveren Sektoren fehlen (vgl. z.B. Hanf 1985:232, Dias 1982:186) ist zwar formal richtig, aber dennoch abwegig. Jedenfalls solange wie diese Staaten in ihren Budgets noch immer horrende Summen für die Finanzierung des Militärsektors, zweifelhafte Infrastrukturprojekte und Prestigebauten ausgeben.
Viele dieser Kritiker übersehen dabei jedoch, daß die Bildungsexpansion eine wichtige Voraussetzung für die Ablösung der kolonialen Eliten, den Aufbau eigenständiger Verwaltungen und in einigen Ländern auch für den wirtschaftlichen und sozialen Wandel darstellte (vgl. Pearson 1969:65). Der Wert formaler Grundbildung, die die Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen beinhaltet, sollte nicht zu gering geschätzt werden. Diese Fähigkeiten werden in sich entwickelnden Gesellschaften immer bedeutsamer und wer sie nicht besitzt, ist in seiner wirtschaftlichen, sozialen und politischen Teilhabe stark eingeschränkt (vgl. Harrison 1984:246ff.). Es ist erstaunlich, daß gerade die Kritiker des im Rahmen wirtschaftsliberaler und modernisierungstheoretischer Ansätze bevorzugten “man-power-approachs” das Menschen- und Bürgerrecht auch auf formale Bildung so wenig würdigen und statt dessen nur dann Bildung als lohnend bewerten, “wenn die erlernten Kenntnisse und Fertigkeiten produktiv eingesetzt werden können” (Hanf 1985:231).
Vgl. u.a. Bhagwati 1978, Krueger 1978, Lockheed u.a. 1980, Easterlin 1981, Jamison u. Lau 1982, Meier u. Seers 1984, Psacharopoulos 1985, Pack u. Westphal 1986, Haddad u.a. 1990, Becker 1992. Vor allem in den 70er Jahren waren zahlreiche “kritische” Studien erschienen, die nachweisen wollten, daß es keinen Zusammenhang zwischen den Variablen Bildungsinvestitionen und Wirtschaftswachstum gibt (vgl. Dias 1981:40, 1982:183). Entsprechende Korrelationsanalysen kamen aufgrund unterschiedlicher Randbedingungen in den einzelnen Ländern zu widersprüchlichen Ergebnissen (vgl. Myrdal 1970:183, Lenhart 1982a:74). Da die ermittelten Ertragsraten das kombinierte Ergebnis der Investitionen in Schul-und Berufsbildung (auch von on-the-job-training) darstellen, diese Effekte empirisch aber kaum auseinandergehalten werden können, kommt es mitunter auch aus diesem Grund zu widersprüchlichen Resultaten, die dann gegen die Gültigkeit der Humankapitaltheorie ins Feld geführt wurden (vgl. Krais 1983:204). Myrdal (1979:196) ist zudem der Auffassung, daß die vollen Auswirkungen eines verbesserten Erziehungswesens sich erst nach einer so beträchtlichen Zeit einstellen, daß eine Berechnung einer so verspäteten Auswirkung in Form finanzieller Erträge gar nicht möglich ist.
In mehreren Studien weist die Weltbank (1990:95f.) nach, daß das Humankapital eine wichtige Größe zum Abbau der Armut ist. In Untersuchungen über die landwirtschaftliche Produktivität zeigt sich, “daß besser gebildete Bauern einen höheren Ertrag aus ihren Anbauflächen erzielen “ (WB 1990: 97). Selbst die wenigen Studien über den Einfluß der Bildung auf die Produktivität im informellen Sektor deuten auf positive Effekte hin. Die Wirksamkeit von Bildung und Ausbildung als Instrument zur Bekämpfung der Armut geht jedoch weit über die Steigerung der Arbeitsproduktivität hinaus. Die Kinder besser gebildeter Mütter leben gesünder, sind besser ernährt und weisen eine niedrigere Sterblichkeitsrate auf (vgl. WB 1990:97, WB 1991:49). Eine verbesserte Bildung und Ausbildung von Frauen hat sich als das beste Mittel zur Senkung der Geburtenziffer erwiesen (vgl. WB 1990:98, WB 1991:55, WB 1992:38). Bildung soll auch die Selbständigkeit begünstigen: “Contrary to popular belief, education appears to promote entrepreneurship at least as powerfully as cultural factors.” (WB 1991:57)
In Untersuchungen konnte nachgewiesen werden, daß für die meisten Gruppen von Entwicklungsländern der Bildungseffekt auf das Bruttosozialprodukt eindeutig positiv ausfällt, wobei die Zusatzeffekte einer weiteren Anhebung des Bildungsstandes um so größer sind, je höher das Ausgangsniveau der Bildung ist (vgl. Psacharopoulos 1985). Eine Analyse mit langfristiger Zeitperspektive kommt zu dem Ergebnis: ...”sustained development in many countries, notably the Scandinavian countries after 1870 and the East Asian economies after the World War II, can be largely explained by education (and the associated quality of institutions) and by policies promoting outward orientation and competition.” (WB 1991:42) Die herausragenden ökonomischen Erfolge Japans, Taiwans und anderer asiatischer Staaten in den letzten Dekaden werden als überzeugende Belege für die Bedeutung des Humankapital-Faktors angeführt (vgl. Myrdal 1970:174, Becker 1992:91). Die Weltbank (WB 1991:34, 57f.) kommt in ihren Studien ebenfalls zu dem Ergebnis: “The role of human capital was especially clear in the experience of the East Asian economies. They invested heavily in education and skills.”
Lenhart (1993:78) kombiniert diese beiden Einteilungsvarianten. Daraus ergibt sich dann eine Neunfeldertabelle, wobei jedes Feld für wirtschaftliche Institutionen bzw. wirtschaftliche Tätigkeiten steht, für die in bestimmter Weise qualifiziert wird.
Zur Berufsbildungsforschung im informellen Sektor gibt es erst wenige Studien. Vgl. z.B. Corvalan 1987, Fluitman 1989, Lohmar-Kuhnle 1991.
Eine indirekte Mitwirkung der Betriebe in diesem Ausbildungssystem ist in Frankreich zu beobachten, wo große Wirtschaftskammern berufliche Schulen unterhalten, die vom Staat subventioniert werden, aber auch nach den staatlichen Ausbildungsnormen arbeiten müssen.
Zur Entwicklung des dualen Systems in Deutschland vgl. u.a. Hoffmann 1962, Wissing 1966, Lipsmeier 1978, Kutscha 1982, Schöfer 1983, Tenorth 1985, Schoenfeldt 1987, Stratmann 1982 u. 1990, Stratmann u. Schlösser 1992. Zu den Problemen der dualen Berufsausbildung vgl. u.a. Stratmann 1975, Wahler 1978, Lipsmeier 1989a, Geißler u. Wittwer 1989, Geißler 1991, Blossfeld 1991, Schober 1994, Gensior 1994, Wiegand 1994. Zur Übertragbarkeit des Dualen Systems vgl. u.a. Arnold 1985 u. 1989b, Maslankowski 1986, Schmidt u. Benner 1989, Ziebart 1989, Lipsmeier 1989b, Heintze u. Rychetsky 1991, Stockmann 1993k.
Die Weltbank hat ihre Darlehenssumme für den Bildungssektor seit 1990 auf jährlich 1,9 Mrd. US $ erhöht und damit verdoppelt (vgl. Dufour 1992:17). International werden etwa 10% aller Mittel der Entwicklungszusammenarbeit für die Förderung des Bildungswesens aufgewendet. Davon kommt jedoch nur ein Zehntel der Grundbildung zugute (vgl. Deutscher 1992:8). Zur Berufsbildungshilfe der Weltbank vgl. Naumann 1981, Weltbank 1989b.
Die Partnerländer bringen für die gemeinsamen Vorhaben natürlich ebenfalls erhebliche personelle und materielle Mittel auf, die jedoch leider nicht erfaßt werden. Die Auswertung beschränkt sich deshalb auf die finanziellen Leistungen, die von der Bundesrepublik Deutschland im Rahmen der Bildungskooperation beigesteuert wurden.
Davon unterschieden wird die TZ im weiteren Sinne, die alle finanziellen Mittel der staatlichen als auch der nicht-staatlichen Zusammenarbeit umfaßt, “die private Träger in eigener Verantwortung, aber mit staatlichen Zuschüssen gefördert” durchrühren (BMZ 1990b: 19). Zur Analyse der Bildungsausgaben im Rahmen der TZ im weiteren Sinne vgl. Krapp u. Stockmann 1994.
Darstellungen zur Entwicklung und dem Wandel der Berufsbildungshilfe finden sich bei Groß u. Zwick 1981; Axt, Karcher u. Schleich 1987; Arnold 1989a, b, f; Rychetsky u. Gold 1989, 1991; Arnold 1992.
Die erste Phase der Zusammenarbeit wurde vor allem durch das von Wissing (1961) entworfene “Modell einer Facharbeiterschule für Entwicklungsländer” geprägt, das eine schlichte Kopie deutscher Verhältnisse darstellt (vgl. Schoenfeldt 1989:28).
U.a. in Guatemala, Honduras, Ekuador, Peru, Brasilien, Costa Rica, Sudan, Botswana, Togo, Swasiland, Marokko, Türkei, Korea, Pakistan, Indien, Philippinen und neuerdings auch in Thailand und in der VR China (vgl. BT-Drucksache 11/2470 1988:10)
Es sollte klar sein, daß es sich bei Schaubild 5.4 nur um eine typologische Darstellung handelt und die zeitlichen Phasen offene, fließende Übergänge markieren. So hat es z.B. natürlich auch schon vor 1990 Projekte mit Kammern, Verbänden und NGO’s gegeben, und es gibt auch nach 1990 noch Projekte zur Techniker- und Facharbeiterausbildung, drei- bis vierjährige Ausbildungsgänge und eine Mehrheit von technikorientierten “Männerberufen”, die gefördert werden.
Vgl. hierzu auch Groß u. Zwick 1981; Arnold 1984, 1989f.
Quelle: BMZ-Projekt-Datei
Es gibt nur zwei Ausnahmen, die nicht alle Auswahlkriterien erfüllen:
Das Projekt “Aufbau eines dualen Ausbildungssystems bei INFOP” (D-l) in Honduras, das zum Evaluationszeitpunkt noch nicht seit drei Jahren abgeschlossen war. Die Ausnahme wird damit begründet, daß das Projekt in den letzten drei Förderjahren nur noch von einem deutschen Berater betreut wurde. Die implementierten Programme der Dualausbildung wurden jedoch ohne weitere deutsche Hilfe selbständig vom Projektträger durchgeführt.
Das Projekt “Ausbildung im Graphischen Gewerbe bei INTECAP” (D-4) erfüllt alle Auswahlbedingungen bis auf die Fördersumme, die deutlich unter fünf Millionen liegt. Aufgrund des interessanten Projektverlaufs wurde dieses Projekt dennoch in die Auswahl der Evaluationsstudien aufgenommen.
Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial
Vgl. hierzu zusammenfassend Bendel 1992a u. b, Hoffmann 1992, Nohlen u. Lauth 1992, Krumwiede u. Stockmann 1992, Statistisches Bundesamt versend. Jg., Weltbank verschd. Jg..
In Guatemala besteht Schulpflicht für Kinder im Alter von 7 bis 14 Jahren, in Honduras von 7 bis 12, in Ekuador von 6 bis 11, in Kolumbien von 7 bis 12 und in Mexiko von 6 bis 12 Jahren.
Eingeschriebene Schüler in Prozent der jeweiligen Altersgruppe an Grundschulen. Wegen der Erfassungsmethode nach Schulklassen kann der Wert 100% übersteigen, da auch Schüler anderer Altersgruppen mitgezählt werden.
Seit Beginn des Erdölbooms (1973) stiegen die Staatsausgaben für den Bildungsbereich von 2 Mrd. Sucre auf 56 Mrd. Sucre. Anfang der 80er Jahre erreichten die Bildungsausgaben mit 33% des Haushalts und 5,6% des BIP einen absoluten Spitzenwert im Ländervergleich (vgl. Tab. 5.3).
Ein Beispiel dafür aus Guatemala: Während 1985 in der Region “Guatemala-Stadt” 356 Grundschullehrer auf 1000 Schüler entfielen, waren es in der ländlichen Region Peten gerade 14 Lehrer auf 1000 Schüler (D-LDOK 1). In Guatemala wird der Bildungsnotstand noch dadurch verschärft, daß ein Großteil der indianischen Bevölkerung nicht oder kaum spanisch spricht und schon deshalb am formalen Bildungssystem nicht partizipieren kann. Die Benachteiligung der Landbevölkerung wird auch durch die auf dem Land weitaus höhere Analphabetenquote als in der Stadt deutlich. In Ekuador ist sie z.B. auf dem Land vier Mal höher als in der Stadt, in Honduras drei Mal höher.
Der Abkürzungscode bezeichnet die Quelle und ihr Datum. Vgl. das Abkürzungsverzeichnis der Quellen im Anhang. Beispiel: RVB 051163 steht für Regierungsvereinbarung vom 05. November 1963. Werden nur vier bzw. zwei Zahlen angegeben, bezeichnen diese Monats- und Jahresangaben bzw. nur die Jahresangabe der Quelle. Beispiel: FST 62 = Feasibilitystudie von 1962. Zahlenangaben hinter den Codes INT und Exl geben die Nummern der verschlüsselten Interviews an.
Zum Bildungs- und Ausbildungswesen Guatemalas vgl. Karig 1985, Herrera 1990.
Da die Grundschüler die Primaria in der Regel im 12. Lebensjahr abschließen, eine Lehrlingsausbildung jedoch erst ab dem 14. Lebensjahr aufgenommen werden darf, entstehen zwischen Schulabschluß und Berufsausbildungsbeginn zwei Jahre “Leerlauf”.
Zum Bildungs- und Ausbildungssystem Honduras’ vgl. Jeorico 1981.
Alle Institute, die der Dirección General de Educación Técnica unterstehen. 60 davon sind staatlich, 300 halbstaatlich oder privat. 24 (=6,7%) dieser Schulen bieten landwirtschaftliche oder technische Ausbildungsgänge an (D-l:DOK 7).
Zum Bildungs- und Ausbildungssystem Mexikos vgl. Robles 1983, Pérez Rocha 1983, Deutscher 1984, Guerra 1987, Guevara 1991, Miranda-López 1992.
Immer wieder wurde in den Berichten das mangelnde Interesse von Betrieben, Kammern, Verbänden und der Gewerkschaften beklagt: D-1/D-2:INT 1, 3, 4; Exl 2; D-3/D-4:INT 6; Exl 7, 27, 28, 32, 33; D-5:INT 3,8;ExI4,6,22,25.
D-1/D-2:INT 3,4; Exl 2,15,17,18; D-3/D-4:INT 6; Exl 7,27,28,32,33; D-5:PVK 0179, GUT 0981, SBG 150182, PVK 0786; INT 3,8; Exl 4,6,22,25.
Aktuelle und prägnante Länderprofile finden sich u.a. im Handbuch der Dritten Welt (vgl. Nohlen u. Nuscheier 1992).
Als Erwerbspersonen zählen die Erwerbstätigen (Personen, die als Selbständige, Mithelfende Familienangehörige oder Lohn- und Gehaltsempfänger eine auf Erwerb ausgerichtete Tätigkeit ausüben) sowie die Erwerbslosen (Personen, die keine Erwerbstätigkeit ausüben).
Dies ist vor allem auf den geringen Umfang der registrierten Erwerbstätigkeit (insbesondere von Frauen) und auf den hohen Anteil von Kindern und Jugendlichen an der Bevölkerung zurückzuführen.
Zur Wirtschafts- und Sozialentwicklung Guatemalas vgl. ausführlich: Boris u.a. 1983, Flora u. Torres-Rivas 1989, Statistisches Bundesamt 1989, Appun u.a. 1990, Minker 1990, Stockmann u. Resch 1991, Bendel 1992a, Fanger 1992, Lateinamerika Jahrbuch 1992, IDB 1992, Weltbank 1993 u.a.J..
Zur Wirtschafts- und Sozialentwicklung Honduras’ vgl. ausführlich: Dieke 1976, Sturm 1985, Andino u.a. 1987, Acker 1988, Walz 1989, Burstein 1989, Statistisches Bundesamt 1989 u. 1994, Stockmann u. Resch 1991, Dietrich 1987 u. 1992, Bendel 1992b, Lateinamerika Jahrbuch 1992, IDB 1992, Weltbank 1993 u.a.J.
Die “Nachrichten für den Außenhandel” nennen 40% (1990) und das Statistische Bundesamt 26,5% (1989).
Zur Wirtschafts- und Sozialentwicklung Ekuadors vgl. ausführlich: Munzinger Archiv 1988, Conaghan 1988, Institut für Iberoamerika-Kunde 1989, Whitaker u. Colyer 1990, Statistisches Bundesamt 1991, Bieber 1992, Stockmann u. Resch 1992, Hoffmann 1992, Lateinamerika Jahrbuch 1992, IDB 1992, Weltbank 1993 u.a.J..
Zur Wirschafts- und Sozialentwicklung Kolumbiens vgl. ausführlich: Kalmanovitz 1988, Stockmann 1988a u. b, 1989 a u. b, DANE 1989a u. b, Hommes 1990, Krumwiede u. Stockmann 1992 a u. b, Lateinamerika Jahrbuch 1992, IDB 1992, Weltbank 1993 u.a.J., Statistisches Bundesamt 1993.
1960 machte der Anteil der Industriegüter am Gesamtexport nur 1,5% aus, 1988 waren es 25%.
Zur Wirtschafts- und Sozialentwicklung Mexikos vgl. ausführlich: Gleich u.a. 1983, Baumgartner 1986, Munzinger Archiv 1990, Imbusch 1991, Stockmann u. Resch 1992, Mols u. Lauth 1992, Briesenmeister u. Zimmermann 1992, Stamen 1992, Nohlen u. Lauth 1992, Statistisches Bundesamt 1992, Lateinamerika Jahrbuch 1992, IDB 1992, Weltbank 1993 u.a.J..
1978 entfielen 70% der Investitionen im Industriebereich auf die Erdölwirtschaft.
Der Höhepunkt wurde 1982 erreicht, als Erdölprodukte einen Anteil von 74% an den Exporten erzielten.
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Stockmann, R. (1996). Charakterisierung des ausgewählten entwicklungspolitischen Förderbereichs sowie der untersuchten Projekte und Länder. In: Die Wirksamkeit der Entwicklungshilfe. VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-322-93528-1_5
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