Zusammenfassung
Als das zukünftige Leitprinzip der betrieblichen Ausbildung bzw. als die „pädagogische“ Antwort auf die neuen Qualifikationsanforderungen wird die „Handlungsorientierung“25 proklamiert (vgl. Wittwer, 1997). Im Folgenden soll ein Verständnis des selbstgesteuerten Lernens im Sinne eines handlungsorientierten Lernens26 in Grundzügen entwickelt werden, welches das „Lernhandeln“ (vgl. z. B. Tramm, 1992; 1996) von Auszubildenden in betrieblichen Arbeitssituationen in den Mittelpunkt stellt. Dieses schließt neben kognitiven auch motivationale und emotionale Faktoren ein.
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Referenzen
Der Ansatz der Handlungstheorie wird von diversen Theorien beeinflusst: Ansätze der psychologischen Handlungs-bzw. Handlungsregulationstheorie (z. B. Hacker, 1978; Hacker & Skell, 1993; Volpert, 1979; Lompscher, 1985), Arbeiten Aeblis (1980; 1981); Ansätze der kognitiven Psychologie (z. B. Miller, Galanter & Pribram, 1973) sowie Ansätze der sozial-kognitiven Lerntheorie, der Sozialisationsforschung und des symbolischen Interaktionismus (vgl. Härle, 1980; Lempert, Hoff & Lappe, 1979; VON Cranach, Kalbermatten, Indermühle & Gugler, 1980).
Kennzeichnend für den handlungsorientierten Ansatz ist die Zurückweisung eines Dualismus bzw. einer Wesensverschiedenheit von Handeln und Denken. Es wird angenommen, dass sich Denken, Wissen und Können aus dem praktischen Handeln und aus der Wahrnehmung heraus entwickeln. Denken und Wissen haben sich wiederum im praktischen Handeln und in der deutenden Wahrnehmung der Welt zu bewähren. Zur ausführlichen Darstellung des Konstrukts der Handlungsorientierung mit seinen theoretischen Voraussetzungen, konzeptuellen Varianten und curricular-didaktischen Konsequenzen vgl. Reetz (1984; 1996); Tramm (1992; 1994; 1996); Achtenhagen et al. (1992); zur Handlungsorientierung in der beruflichen Bildung vgl. auch Czycholl & Ebner (1989) und Pätzold (1992b).
Bei der Bewertung des Lernpotenzials vorhandener Arbeitsplätze können speziell Lernmodelle der Handlungsregulationstheorie als Maßstab dienen, indem sie Lernprozesse als Einheit von Planung, Ausführung und Kontrolle einer Tätigkeit abbilden (vgl. Sonntag, 1999, S. 5).
Die Handlungsregulationstheorie von Volpert sowie die handlungstheoretischen Konzeptionen von Hacker bauen im Wesentlichen auf den Ansatz der Tätigkeitspsychologie im Sinne von Leontjew (1979) und dem Regelkreismodell von Miller, Galanter & Pribram (1960, 1973) auf.
Zur Abgrenzung von enger und weiter Definition von Handlung vgl. Fischbach und Notz (1981, S. 55 f.).
Der Einfluss Kurt Lewins (1926) wird hier deutlich, der Handlung als einen geplanten, zielgerichteten, bewussten Akt definiert, der durch eine Spannung zwischen dem Handelnden und dem Gegenstand des Handelns motiviert wird (vgl. Stadler, 1987).
„Geleitet durch das Ziel als Vorwegnahme und Vornahme des Ergebnisses entsteht in der Tätigkeit ein Resultat, das zum Vergleich rückgekoppelt wird zu der Gedächtnisrepräsentation des Ziels. Die Tätigkeit wird fortgesetzt bis zur hinreichenden Übereinstimmung des rückgemeldeten Resultats mit dem Ziel“ (Hacker, 1986, S. 140 f.).
In der Betonung der Situation, vor allem hinsichtlich ihrer Wertigkeit für den Handelnden und/oder ihrer Instrumentalität zur Zielerreichung von Bedeutung, spiegeln sich die Einflüsse des feldtheoretischen Ansatzes von Lewin (1935) wider (vgl. Reinmann-Rothmeier & Mandl, 1996, S. 46).
Während der Handlung werden vier motivationale Phasen unterschieden: In der ersten Phase, der prädezisionalen Motivationsphase bzw. der Phase des Abwägens, beurteilt der Handelnde Wünsche nach dem Wert, den sie für ihn haben, und nach ihrer Realisierbarkeit. Daran schließt sich die präaktionale Volitionsphase an, die die planmäßige Vorbereitung des Handelns umfasst. In der darauf folgenden aktionalen Volitionsphase steuert der Handelnde die Handlung so, dass das angestrebte Ziel auch erreicht wird. Dabei versucht er, z. B. Unterbrechungen oder Störungen zu vermeiden. In der letzten Phase müssen die Ergebnisse des Handelns bewertet werden, indem der Handelnde überprüft, ob er das angestrebte Ziel tatsächlich erreicht hat. Mit dem Abschluss dieser postaktionalen Motivationsphase wird die Handlung beendet (vgl. Heckhausen, 1987; Heckhausen & Gollwitzer, 1987).
Dabei kann eine Lernaufgabe auch ein selbst abgeleitetes und situativ konkretisiertes Lernziel beinhalten, d. h. sie muss nicht von außen vorgegeben sein (vgl. Lompscher, 1984, S. 47).
Zum Begriff „Lerngegenstand“ vgl. Lompscher (1984, S. 36).
Solche Produkte des Lernhandelns können Gegenstände sein, Zeichnungen, Ergebnisse abstrakter Operationen in Form von Ziffern, Symbolen oder Aussagen, sprachliche Produktionen wie Berichte, fremdsprachliche Sätze oder auch einzelne Begriffe. Im Falle manifesten Verhaltens treten Prozessqualitäten des Lernhandelns in den Vordergrund, wie etwa bei der Artikulation fremdsprachlicher Sätze, beim Blindschreiben auf der Schreibmaschine bzw. Computertastatur, beim Tanz oder beim Gesang (vgl. Tramm, 1992, S. 131).
Nach Lempert et al. (1979, S. 58 ff. und 141 ff.) bewirkt Lernen im Sinne eines „Doppelaspekts aller Lernvorgänge“ einerseits den Aufbau kognitiver Strukturen, die eine differenzierte, sinnstiftende Wahrnehmung der Realität und die Ausbildung komplexer Aktionsprogramme bzw. Problemlöseheurismen ermöglichen. Andererseits bewirken Lernprozesse infolge des Ausdifferenzierens routinisierter und schematisierter Prozesse die Ausbildung von Fertigkeiten in Form stabiler, aber zugleich relativ unflexibler Handlungsschemata und Bewegungsprogramme (vgl. Osterloh, 1983, S. 74).
Volpert und Oesterreich bezeichnen den Prozess der Ausbildung von Fertigkeiten als „Superierung von Handlungsprogrammen zu einer Handlung“, d. h. als Verdichtung einer Folge von Handlungen zu einer einzigen Handlung (vgl. z. B. Volpert, 1987; Oesterreich, 1981).
Es ist jedoch nicht möglich, aus dem Tatbestand der Entlastung durch die Ausbildung von Fertigkeiten für sich genommen zu schließen, dass die Freisetzung von Kapazitäten tatsächlich zu einer Ausdehnung intellektuell anspruchsvoller Tätigkeitselemente führt. Es könnte auch umgekehrt eine Verkümmerung intellektueller Fähigkeiten aufgrund einer intellektuellen Minderbeanspruchung bewirkt werden (vgl. Osterloh, 1983, S. 164).
Ein Problem ist dadurch definiert, dass der Mensch aktuell nicht über das spezifische Wissen, das heißt i. d. R. abstrakteres Sach-und Verfahrenswissen, verfügt, um einen unbefriedigenden Zustand zieladäquat zu überwinden: „Ein Individuum steht einem Problem gegenüber, wenn es sich in einem inneren oder äußeren Zustand befindet, den es aus irgendwelchen Gründen nicht für wünschenswert hält, aber im Moment nicht über die Mittel verfügt, um den unerwünschten Zustand in den erwünschten Zielzustand zu überführen“ (Dörner, 1987, S. 10; zum Problembegriff vgl. auch Dörner, Kreuzig, Reither & Stäudel, 1983; LüER, 1981; Fürstenau, 1994). Mit Hilfe spezifischer Strategien, die Dörner (1987, S. 38) als „Heurismen“ bezeichnet, können „Probleme bestimmter Form unter Umständen gelöst werden“ (sscDÖRNER, 1987, S. 38).
Es ist umstritten, ob es sich bei dem Konzept der „komplexen Problemsituation“ um ein „objektives“ oder um ein „relationales“ Konzept handelt (vgl. Strohschneider, 1991; Funke, 1990; 1991). Situationsmerkmale lassen sich zwar unabhängig vom Individuum beschreiben, ob eine bestimmte Anforderungssituation für das Individuum jedoch eine „Aufgabe“ oder ein „Problem“ im Sinne Dörners (vgl. Dörner, 1976) darstellt, ist abhängig vom individuellen Fähigkeits-und Kenntnisstand.
Oesterreich (1981, S. 242 ff.) entwickelt eine mögliche Überwindung dieses Mangel. Er interpretiert Emotionen vor allem als Reaktionen auf den Verlust oder den Wiedergewinn der persönlichen Kontrolle über die Handlungssituation.
Vgl. z. B. Simon (1980); Lempert et al. (1979); Hoff (1987); Volpert (1987); Oesterreich & Volpert (1987); Frei & Udris (1990); Hacker & Skell (1993); Keck (1995).
Zur Unterscheidung zwischen Lernsituationen ohne Arbeitsmöglichkeiten, Arbeitssituationen ohne Lernmöglichkeiten und Lernsituationen, die zugleich Arbeitssituationen sind, zieht Kell (1989, S. 17 f.) drei exemplarische Situationen heran, die jeweils die Wechselbeziehungen zwischen Umwelt und Individuum beschreiben.
Zur berufspädagogischen Bedeutung der Arbeits-und Lernsituation, bei der Lernen und Arbeiten in spezifischer Weise miteinander verbunden sind vgl. Kell (1989, S. 18). Die Einbringung des Lernaspekts macht deutlich, dass neben der vom Lernsubjekt ausgehenden Veränderung der betrieblichen Arbeitswelt eine Veränderung der kognitiven Strukturen des Lernsubjekts erfolgt, wobei dieses Zusammenwirken in der Arbeits-und Lernsituation verankert ist.
Zur Abgrenzung der Arbeitssituation von der Lernsituation nimmt Keck (1995) eine (idealtypische) Trennung vor. Während mit der erstgenannten die Arbeitssituation des am Arbeitsplatz arbeitenden Individuums angesprochen ist, werden auf der Ebene der Lernsituation insbesondere Fragen hinsichtlich ihrer curricularen Akzentuierung und didaktisch-methodischen Gestaltung bezüglich der Ausbildung von Jugendlichen behandelt. Die jeweilig „vorfindbare“ Arbeitssituation stellt den wesentlichen Bezugsrahmen für eine zielgerichtete Ausbildungsgestaltung am Arbeitsplatz dar, sodass beide Situationen eng aufeinander bezogen sind (vgl. Keck, 1995, S. 104 f.). Dieball (1997, S. 140) hält eine strikte Trennung zwischen „reinen“ Lernsituationen, die auf eine ausschließliche Veränderung der eigenen Person gerichtet sind, und „reinen“ Arbeitssituationen, die auf eine ausschließliche Veränderung der Umwelt gerichtet sind, zwar im Rahmen einer systematischen Untergliederung für denkbar. Sie erwiesen sich allerdings als atypische theoretische Konstrukte, die kaum geeignet sind, die Situationen der betrieblichen Ausbildungspraxis in geeigneter Weise abzubilden. Dieball plädiert daher für eine Verwendung des Begriffs der „Arbeits-und Lernsituation“, um zu verdeutlichen, dass — gemäß handlungstheoretisch verankerter Vorstellung — mit der Veränderung der betrieblichen Umwelt durch Arbeit sich nicht nur die Umwelt, sondern auch das Individuum durch Lernprozesse bezüglich seiner Einstellungen, Wahrnehmungen und Definitionen der Umwelt verändert (vgl. dazu auch Kell, 1989, S. 16 f.).
„Unter Arbeitsbedingungen sind Sachverhalte zu verstehen, die im technologischen bzw. Arbeitsprozeß auftreten und die Arbeitstätigkeit und/oder das Arbeitsergebnis beeinflussen“ (Hacker, 1998, S. 88).
Hacker (1978) versteht unter dem Begriff der Arbeitsaufgabe die subjektive Widerspiegelung eines objektiven Arbeitsauftrags.
In Anlehnung an Dörner (1987) wird die Problemhaltigkeit der zu planenden Handlung über die Charakterisierung des Barrieretyps der Handlung operationalisiert. Diese Form der Klassifizierung ist subjektbezogen und wird in einem hohen Maße durch den Neuigkeitsgrad der Handlungsaufgabe bestimmt (vgl. Volpert et al., 1981). Im Rahmen der psychologischen Arbeitsanalyse wird jedoch von einer „objektiven“, d. h. vom Individuum unabhängigen Anforderung gesprochen. Es wird zu diesem Zweck i. d. R. von einem „idealtypischen Bearbeiter“ ausgegangen (Zapf, 1989, S. 30).
Bei ihren Überlegungen legt die Arbeitsgruppe um Volpert die Arbeiten Leontjews, Hackers, Volperts und Oesterreichs zugrunde.
Das 5-Ebenen-Modell Oesterreichs ist aus der Kritik (vgl. Lempert et al., 1979, S. 73; Oesterreich, 1981, S. 19) an den drei Ebenen der „Ausführungsregulation“ des Arbeitshandelns (vgl. Hacker, 1973; 1978; vgl. Kapitel 3.1.2) entstanden. Im Gegensatz zu Hacker unternimmt Oesterreich den Versuch, verschiedene Ebenen der Handlungsregulation unter dem Aspekt der Erreichbarkeit von Handlungszielen zu begründen (vgl. dazu das Konstrukt der „Kontrolle“; Oesterreich, 1981, S. 26). Das Modell umfasst die Ebenen der Handlungsausführung, Handlungsplanung, Zielplanung, Bereichsplanung und Erschließungsplanung (vgl. Oesterreich, 1981).
Das Modell OesterreichS wurde jeweils um eine zusätzliche Differenzierung in eine „restriktive“ und eine „nicht-restriktive“ Ausprägung erweitert (Volpert et al., 1983, S. 38).
Aufgrund dieser Problematik haben Leitner und Mitarbeiter das Vera-Büro-Verfahren im Rahmen der „Analyse psychischer Anforderungen und Belastungen in der Büroarbeit“ entwickelt, das sich auf die gleichen theoretischen, konzeptuellen und methodischen Grundlagen wie VERA stützt. Es wird als „ein psychisches Arbeitsanalyseverfahren“ charakterisiert, „mit dem Tätigkeiten im Bereich von Büro und Verwaltung untersucht werden können“ und das „auf die Analyse der durch die Arbeitsaufgaben geforderten Denk-und Planungsprozesse“ zielt (Leitner et al., 1993, S. 15). Es wurde primär für den Bereich der Industriebetriebe entwickelt, sollte allerdings auch im Bankenbereich einsetzbar sein (vgl. Leitner et al., 1993, S. 18 f.). Die Arbeit von Leitner und Mitarbeitern ist für die Überlegungen dieser Arbeit interessant, da sie ausführlich auf die Rolle der Informationen für Büroarbeiten/-tätigkeiten eingeht. Unterschiedliche Informationsarten (Auslöseinformation, Meldungen, Basisinformation, statistische Information und erzeugte Information) werden mit Handlungen, die mit Informationen verbunden sein können (beschaffen, wahrnehmen, bearbeiten und weiterleiten), in Verbindung gebracht, wobei eine genauere Differenzierung und spezielle Analyse der im Wesentlichen auf Informationsbe-und-Verarbeitung basierenden Tätigkeiten ermöglicht werden soll (vgl. Leitner et al., 1993, S. 74 ff.). Auf eine weitere Vorstellung dieses Modells wird hier verzichtet, da die im Folgenden aufgeführten Schwierigkeiten des VERA-Modells bzw. des objektiven Analyseansatzes im Allgemeinen auch für das VERA-Büro-Verfahren gelten.
Dieses grundsätzliche Defizit handlungs-und kognitionspsychologischer Theoriebildung kann dabei bis heute als kaum überwunden gelten (vgl. Dörner, 1983; Eckensberger & Lantermann, 1985; Sembill, 1992; Keck, 1995).
Franke und Kleinschmitt (1987) sowie Hacker (1995; 1998) stützen diese Aussage.
Dies ist um so wichtiger, da sich Jugendliche in der betrieblichen Erstausbildung noch weitgehend in der Phase der inhaltlichen, sozialen und beruflichen Orientierung befinden. Daher bedeutet die Berücksichtigung ihrer Interessen zugleich, vorhandene berufliche Interessen zu fördern und neue zu wecken, um somit einen Beitrag zur Identitätsfindung zu leisten (vgl. Baethge et al., 1988).
Tramm (1992, S. 171 ff.) unterscheidet — unter Rückgriff auf die bei Dewey identifizierten Qualitätskriterien der erfahrungsbildenden Interaktion — analytisch drei Qualitätsdimensionen des Lernhandelns: die inhaltlichgegenständliche Qualität, die formale Prozessqualität sowie das Reflexions-und Systematisierungsniveau des Lernhandelns. Keck (1995, S. 128 ff.) fügt hinsichtlich der Lernrelevanz von Arbeitsaufgaben einen vierten Aspekt, die „Möglichkeiten einer aufgabenbezogenen, sozial-kommunikativen Auseinandersetzung“, hinzu.
Eck (1995, S. 130) weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass diese Faktoren zwar eine wesentliche Grundlage für die Persönlichkeitsförderlichkeit bzw. Lernrelevanz von Arbeitssituationen bilden können, jedoch vorsichtiger von „potentiell lernrelevanten Faktoren“ gesprochen werden sollte. Ausgehend von einer „objektiven Arbeitsanalyse“, bei der vom konkreten Individuum abstrahiert wird (vgl. dazu die Ausführungen in Kapitel 3.3.2), werde in der Literatur zur Arbeitsanalyse diesen Faktoren relativ undifferenziert eine persönlichkeitsförderliche Wirkung unterstellt. Es sei jedoch nicht davon auszugehen, dass diese Faktoren in gleicher Weise auf die handelnden Individuen wirken bzw. von diesen entsprechend wahrgenommen werden: „Nur in ihren wechselseitigen Abhängigkeiten sowie in Abhängigkeit von personenseitigen Parametern läßt sich in einer konkreten Situation bestimmen, ob sie für die Kompetenzentwicklung fördernd oder hindernd wirken“ (Frei, 1985, S. 93).
Hinsichtlich einer „optimalen Kombination“ dieser Faktoren, bezogen auf die Persönlichkeit des jeweiligen Individuums, liegen bisher noch keine empirischen Untersuchungen vor (vgl. Keck, 1995, S. 130). Es ist jedoch anzunehmen, dass die Faktoren in der Praxis nicht unabhängig voneinander wirksam werden und daher keine isolierte Betrachtung erfolgen darf (vgl. dazu auch die Untersuchung von Franke & Kleinschmidt, 1987).
In vielen Untersuchungen sind die Auswirkungen von erweiterten Handlungsspielräumen evaluiert worden. Als mögliche positive Auswirkungen können z. B. genannt werden (vgl. z. B. Groskurth, 1979; Zimmermann, 1982a, b; Ulich, 1972; Hacker, 1998): eine positive Wahrnehmung und Beurteilung der (Arbeits-) Situation (vgl. Lankenau, 1984), eine Erhöhung der intrinsischen Arbeitsmotivation (vgl. Deci & Ryan, 1993, Hackman & Oldham, 1976), eine Steigerung der Qualifizierungsbereitschaft und des Lerntransfers (vgl. Lankenau, 1984; Frese, 1989).
Es ist in diesem Zusammenhang nicht eindeutig geklärt, ob der Entscheidungs-und Kontrollspielraum auf der einen und der Tätigkeitsspielraum auf der anderen Seite voneinander unabhängig sind: „Bei Tätigkeiten mit geringer Varietät (kleiner Tätigkeitsspielraum) nimmt mit jeder Wiederholung der Anteil kognitiver Beanspruchung ab (Verkleinerung des Entscheidungs-und Kontrollspielraums), weil die Tätigkeit schematisierter abläuft. Umgekehrt bewirkt eine große Varietät von Tätigkeiten (oder im Extremfall lauter neue Aufgaben), daß ständig kognitive Regulationen erforderlich sind“ (Osterloh, 1985, S. 246 f.; siehe auch Mayer, 1985).
Der Ausbildungsbetrieb stellt für die soziale Interaktion die Rahmenbedingung dar. Er kann als soziales Geflecht verstanden werden, in dem nicht nur der Auszubildende maßgeblich für sein Verhalten verantwortlich ist, sondern auch die Gruppe, in der er arbeitet (vgl. Dieball, 1997; S. 153).
Vgl. hierzu auch die Gedanken bezüglich der Einbindung von Auszubildenden als „Novizen“ in die „betriebliche Expertenkultur“ (z. B. Collins, Brown & Newman, 1989; Reinmann-Rothmeier & Mandl, 1993; für eine berufspädagogische Weiterentwicklung dieses Ansatzes vgl. Zimmermann, 1996).
Fischbach und Notz (1981) gehen davon aus, dass die Verbalisierung von handlungsleitenden Kognitionen eine bewusste intellektuelle Durchdringung individueller Handlungsregulation fördert. Es erfolgt ein „reflektierendes Handeln“.
Als Vier-Stufen-Methode wird in der Literatur üblicherweise das Verfahren des Vor-und Nachmachens verstanden. Sie wurde aus dem TWI-Programm (Training Within Industry) abgeleitet, das 1941 in den USA entstand. Ziel war es, mit dieser Methode eine große Anzahl von Ausbildern zu befähigen, „Arbeitern ohne technische Vorbildung eine Fachausbildung zu vermitteln“ (DE Grave, 1985, S. 162). In ihrer Grundform setzt sich diese Methode aus den Stufen Vorbereiten, Vormachen, Nachmachen und Üben zusammen (vgl. Hambusch, 1992, S. 203 f.; Pätzold, 1982b, S. 158 f.), wobei der Anteil der Aktivität des Ausbilders von Stufe zu Stufe abnimmt. Das Lernen mit Hilfe der Vier-Stufen-Methode vollzieht sich nach dem Imitations-Prinzip (vgl. Edding, 1992, S. 600). Eine besondere Problematik ist die mangelnde Anknüpfung an das Vorwissen. Die neuen Ausbildungsziele, Kommunikations-, Kooperations-sowie Problemlösefähigkeit oder das Abwägen alternativer Lösungen, werden kaum gefördert. Dagegen steht das Aneignen isolierter Fertigund Fähigkeiten im Vordergrund (vgl. Achtenhagen, 1997, S. 620 f.; Edding, 1992, S. 600 f.).
In der Literatur finden sich zahlreiche weitere Bezeichnungen, z. B. „Lernvermittler“ (Jutzi, 1997, S. 100) oder „Moderator von Lernprozessen“ (Kreyenschmidt & Woy, 1997, S. 8).
Die Ursache hierfür sieht Wittwer (1995, S. 336) in der Tradition der beruflichen Ausbildung. Denn im alten Handwerk war die Ausbildung zugleich Fachausbildung und Erziehung, wobei letztere überwog (vgl. Stratmann, 1993, S. 213). Als Mitglied der Familie des Meisters begründete sich die pädagogische Kompetenz des Meisters, Jugendliche auszubilden, in seiner Vaterrolle. Trotz des Wandels in der beruflichen Bildung und der Überzeugung, dass der Ausbilder auch Pädagoge sein müsse, blieb strittig, ob die entsprechende Fähigkeit überhaupt erlernt bzw. in welcher Form sie erworben werden könne (vgl. Wittwer, 1997, S. 385).
Diese Formulierung enthält als alleiniges Ausbildungsziel die fachliche Kompetenz der Auszubildenden. Hierzu kritisiert Lipsmeier (1980, S. 813), dass diese Formulierung auf die merkantilistische Auffassung des 18. Jahrhunderts zurückgehe, die allein die fachliche Ertüchtigung der Auszubildenden in den Mittelpunkt rückte.
Die beruflich-fachlichen Qualifikationen können aus dem BBiG nicht direkt abgeleitet werden, da § 20 Abs. 3 die Bestimmung der Eignung nur negativ abgrenzt, d. h., es wird lediglich erläutert, wer fachlich nicht geeignet ist. Folglich sind weder Quantität noch Qualität der Befähigung klar definiert (vgl. Becker, 1987, S. 44; Keck, 1995, S. 44).
Diese Formulierung hat negative Konsequenzen für die Qualifizierungspraxis, denn die Seminare zur Ausbildung der Ausbilder vermitteln demnach lediglich „Kenntnisse“, d. h. abprüfbares Wissen (vgl. DE Grave, 1985, S. 161).
Durch die Formulierung von § 21 BBiG hat sich der Gesetzgeber die Möglichkeit offengelassen, detaillierte Vorschriften über die fachliche und pädagogische Einigung der Ausbilder per Rechtsvorschrift zu erlassen.
Dieses Qualifizierungsmodell war eigentlich nur als „Übergangsregelung“ vorgesehen; die Übergangsregelung ist aber mehrmals verlängert worden, und sie gilt wieder seit Januar 1996 (vgl. Geissler & Müller, 1983, S. 50; AEVO vom 29. April, 1972, in geänderter Fassung vom 14. März 1996, § 6 Abs. 4).
Die Inhalte sollten in einem zeitlichen Verhältnis von 1:5:3:1 vermittelt werden. Als Mindeststundenzahl für das Gesamtseminar werden 120 Stunden, als anzustrebender zeitlicher Umfang 200 Stunden genannt (vgl. Empfehlungen FÜR EINEN Rahmenstoffplan ZUR Ausbildung VON Ausbildern, 1972).
In diesem Zusammenhang stellen Autoren wie Lipsmeier (1980, S. 814) fest, dass § 20 BBiG eine „dünne gesetzliche“ Vorgabe sei.
Durch diese Formulierung ergeben sich zahlreiche Fragen, so z. B. wie viele Ausbilder in einem Betrieb die Eignung im Sinne von § 20 BBiG aufweisen müssen (vgl. Kutt, 1980, S. 826). In der Praxis sind daher die Anforderungen an das Ausbildungspersonal sehr unterschiedlich und rechtlich nicht zu vertreten (vgl. Eule, 1991b, S. 2369). Insbesondere ist problematisch, dass die nebenberuflichen Ausbilder von der Verpflichtung des Nachweises der berufs-und arbeitspädagogischen Eignung befreit sind (vgl. Steinborn, 1992, S. 23). Der Bundestagsausschuss für Arbeit legt lediglich fest, dass es nicht ausreichend ist, wenn während der Ausbildung nur gelegentlich eine ausbildungsberechtigte Person nach dem Rechten sieht (vgl. Eule, 1991a, S. 25).
Von Gilardi & Schulz (1989, S. 27 f.) unterscheiden hier zwei Ebenen, die Makro-und die Mikroebene. Die Makroebene umfasst u. a. die Planung der finanziellen Mittel sowie die Auswahl und den Einsatz der Ausbildungsbeauftragten. Die Mikroebene beinhaltet die Aufstellung des Ausbildungsplans, wobei die gesetzlichen Vorgaben eingehalten werden müssen, d. h. z. B. die vorgeschriebene zeitliche und sachliche Gliederung durch die Ausbildungsordnung und den darin enthaltenen Ausbildungsrahmenplan.
Betriebsintern muss der Ausbilder u. a. mit dem Betriebsrat und der Jugendvertretung sowie den eingesetzten Ausbildungsbeauftragten zusammenarbeiten (vgl. Hambusch, 1992, S. 161; VON Gilardi & Schulz, 1989, S. 31). Betriebsextern muss der hauptverantwortliche Ausbilder z.B. Kontakte zur Berufsschule, zu überbetrieblichen Ausbildungsstätten und weiteren zuständigen Stellen (z. B. IHK und Arbeitsamt) halten (vgl. Steinborn, 1987, S. 269; VON Gilardi & Schulz, 1989, S. 29; Hambusch, 1992, S. 161).
Der Begriff dieses Ausbildertyps ist weder im Berufsbildungsgesetz noch in der Literatur zur Berufs-und Wirtschaftspädagogik genau abgegrenzt. So finden sich Bezeichnungen wie „nebenamtlicher“ und „nebenberuflicher“ Ausbilder oder „Ausbilder vor Ort“ (vgl. Keck, 1995, S. 150).
Der Ausbilderbegriff wird zwar im BBiG genannt (§§ 6, 8, 20, 21 und 33 BBiG), jedoch ungenügend differenziert und präzisiert.
Die neue AEVO vom 16. Februar 1999 und die dazugehörigen Empfehlungen des Hauptausschusses des Bundesinstituts für Berufsbildung vertreten das Leitziel der Förderung der Handlungskompetenz des Ausbilders. Dieses Leitziel versucht z. B. der „Lehr-und Studienplan für den Lehrgang Ausbildung der Ausbilder nach der AEVO“ der Niedersächsischen Sparkassenakademie für Finanzwirtschaft und Informationstechnologie vom 1. November 1999 umzusetzen. Er umfasst die folgenden Handlungsfelder: „Allgemeine Grundlagen legen“, „Ausbildung planen“, „Auszubildende einstellen“, „Am Arbeitsplatz und in Gruppen ausbilden“, „Lernen fördern“ sowie „Ausbildung beenden“. Es ist vorgesehen, dass sich die Ausbilder das erforderliche Grundlagenwissen im Selbststudium aneignen. Diese Grundlagen sollen dann in einem zweiwöchigen Ausbilder-Lehrgang vertieft sowie in praktischen Fällen gefestigt und erweitert werden (vgl. Niedersächsische Sparkassenakademie, 1999). Es bleibt jedoch fraglich, ob die Ausbilder tatsächlich die geforderte Handlungskompetenz erlangen. Da die von uns befragten Ausbilder noch nicht nach den neuen Leitzielen und Inhalten der AEVO vom 16. Februar 1999 ausgebildet worden sind, werden sie in den folgenden Ausführungen nicht weiter berücksichtigt.
Die Vagheit der gesetzlichen Bestimmungen lässt sich darauf zurückführen, dass nicht die optimale Ausbildung der Ausbilder, sondern eine politisch durchsetzbare Lösung angestrebt wurde (vgl. Wittwer, 1997, S. 386).
Daher wird u. a. gefordert, dass zu einer Förderung des entsprechenden Verantwortungsbewusstseins bzw. der Identifikation der nebenberuflichen Ausbilder mit ihren pädagogischen Aufgaben diesen ein Zeitdeputat, ein finanzieller Anreiz oder eine im Rahmen von Leistungsbeurteilungen erfolgende Anerkennung gewährt wird (vgl. Wittwer, 1992, S. 99).
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Noß, M. (2000). Zur analytischen Rekonstruktion und Gestaltung von Lernprozessen an kaufmännischen Arbeitsplätzen. In: Selbstgesteuertes Lernen am Arbeitsplatz. Deutscher Universitätsverlag. https://doi.org/10.1007/978-3-322-92332-5_3
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