Zusammenfassung
Zur Klärung der Aufgabe einer Bildungskindheit werden die spezifischen Probleme, die die neue Deutung von Kindheit enthält, aufgeschlüsselt.
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Literatur
Im Verlauf meiner weiteren Reflexion zur pädagogischen Aufgabenstellung einer Bildungskindheit verstehe ich Vernunft im Sinne der traditionellen Dreigliedrigkeit der menschlichen Verfassung (vgl. Kap. 3.1.2.1), d.h. in Abgrenzung von Verstand und Sinnen. Kant (1798) präzisiert Vernunft als Vermögen, in Freiheit und aufgrund ordentlicher Einsicht urteilen zu können, in: Immanuel Kant: der Streit der Fakultäten (1798) Werke Bd. 9. Hrsg. von Wilhem Weischedel. Darmstadt 1968, S. 290–393.
Vgl. Ekkehard von Braunmühl/Heinrich Kupffer/Helmut Ostermeyer: Die Gleichberechtigung des Kindes. Frankfurt am Main 1976 Hubertus von Schoenebeck: Antipädagogik im Dialog. Weinheim und Basel 1985.
Kant unterscheidet zwischen zwei Formen von Unmündigkeit. Die erste ist diejenige, die ihren Grund in einem Mangel des Verstandes hat, die zweite ist die, welche auf eine fehlende Entschließung und mangelnden Mut zurückgeht, sich des eigenen Verstandes frei zu bedienen. Mündigkeit wäre demnach das Vermögen, sich des eigenen Verstandes frei zu bedienen. Vgl. Immanuel Kant: Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung? (1783) Werke Bd. 9. Hrsg. von Wilhelm Weischedel. Darmstadt 1968, S. 53.
Vgl. Dieter Lenzen: Mythos, Metapher und Simulation, in: Zeitschrift für Pädagogik 33 (1987) Nr. 1, S. 41–60
sowie Heinz Giesecke: Das Ende der Erziehung. Neue Chance für Familie und Schule. Stuttgart 1985
und auch Karl Wünsche: Die Endlichkeit der pädagogischen Bewegung, in: Neue Sammlung 25 (1985), S. 432–449.
Vgl. Dietrich Benner: Studien zur Theorie der Erziehungswissenschaft. Pädagogik als Wissenschaft, Handlungstheorie und Reformpraxis Bd. 1. Weinheim und München 1994, S. 260.
Ein weiteres Thema der Postmoderne ist der Verlust der Geschichtlichkeit, so daß eine Reduktion auf das Leben im Hier und Jetzt erfolgt. Wie Käthe Meyer-Drawe in ihrem schon vorstehend erwähnten Aufsatz präzise nachweist, bündelt sich am Bild des Blicks von Foucault (1981) auch weiterhin geschichtliches Denken. Vgl. Käthe Meyer-Drawe: Versuch einer Archäologie des pädagogischen Blicks, a.a.O., S. 658.
Vgl. Immanuel Kant. Über die Pädagogik (1803) Werke Bd. 10 Hrsg. von Wilhelm Weischedel. Darmstadt 1968, S. 697–704.
Vgl. Ulf Preuss-Lausitz/Tobias Rülcker/Helga Zeiher (Hrsg.): Selbständigkeit für Kinder — die große Freiheit? Weinheim und Basel 1990.
Im Rahmen pädagogischer Argumentation steht Selbstbestimmg immer auch mit eigener Mitwirkung in Zusammenhang. Selbstbestimmung läßt sich nicht darauf reduzieren was dem Kind passiv geschieht, bzw. was von ihm gefordert wird. Ebenso ist Selbsttätigkeit an die Mitwirkung des Heranwachsenden gebunden.
Beide Prinzipien des pädagogischen Denken und Handelns verweisen auf die individuelle Bildsamkeit jedes einzelnen Kindes, die sich nur entfalten kann, wenn der Heranwachsende zur Selbsttätigkeit aufgefordert wird. Vgl. Dietrich Benner: Studien zur Theorie der Erziehung und Bildung. Pädagogik als Wissenschaft. Handlungstheorie und Reformpraxis Bd. 2. Weinheim und München 1995, S. 20–22.
Vgl. Wolfgang Fischer: Schule als parapädagogische Organisation, in: ders. u.a. (Hrsg.): Grundfragen systematischer Pädagogik. Kastellaun 1978, insb. S. 161.
Vgl. Klaus Mollenhauer: Sozialpädagogische Praxis, Forschung und Theorie — Drei einführende Versuche, in: Göttinger Beiträge zur erziehungswissenschaftlichen Forschung. Göttingen 1997, insb. S.41.
Vgl. Alfred Petzelt: Kindheit-Jugend-Reifezeit. Grundriss der Phasen psychischer Entwicklung. Freiburg im Breisgau 51965.
Wie zuvor schon Jörg Ruhloff: Traditionen der Postmodeme in Antike und Renaissance.
Zur Theorie und Geschichte des problematischen Vernunftgebrauchs in der Pädagogik (1992), in: Wolfgang Fischer/Jörg Ruhloff: Skepsis und Widerstreit. Neue Beiträge zur skeptischtranszendentalkritischen Pädagogik. Sankt Augustin 1993, S. 97 – 119 und Jörg Ruhloff EINE Allgemeine Pädagogik? (1990), in: Wolfgang Fischer/Jörg Ruhloff: Skepsis und Widerstreit. a.a.O., S. 97–119 und ders.: EINE allgemeine Pädagogik (1990), in: a.a.O., S. 57–64.
Vgl. Wolfgang Welsch: Vernunft. Die zeitgenössische Vernunftkritik und das Konzept der transversalen Vernunft. Frankfurt am Main 1996.
Vgl. Wolfgang Welsch: Vernunft, a.a.O., S. 84–98.
Die Dialektikder Aufklärung sehen Adorno/Horkheimer darin begründet, daß die Vernunft in ihrer Konzeption nicht durch externe Faktoren auf Abwege geriet, sondern aus inneren Gründen die Fehlentwicklungen selbst produziert. Aufklärerische Vernunft wurde so konzipiert, daß sie nur dadurch den Zwang der Natur von den Menschen nehmen konnte, daß sie ihnen zugleich anderen Zwang, in Form von Herrschaft über die äußere Natur auferlegte. Wolfgang Welsch: Vernunft. Die zeitgenösische Vernunftkritik und das Konzept der transversalen Vernunft. Frankfurt am Main 1996, S. 75–76.
Vgl. Wolfgang Welsch: Vernunft, a.a.O., S. 81.
Zur genauen Unterscheidung der beiden Termini: “Man darf nicht die Eigenliebe [amour-propre] mit der Selbstliebe [amour de soi-même] verwechseln, zwei Leidenschaften, die sich durch ihre Natur und ihre Wirkungen sehr voneinander unterscheiden. Die Selbstliebe ist ein natürliches Gefühl, das jedes Tier dazu antreibt, über seine Selbsterhaltung zu wachen, und das im Menschen, durch die Vernunft geleitet und das Mitleid umgeformt, die Menschlichkeit und Tugend hervorbringt. Die Eigenliebe ist nur ein Beziehungsgefühl [sentiment relatif], künstlich und in der Gesellschaft entstanden, das jedes Individuum antreibt, sich selbst wichtiger zu nehmen als alles andere; denn alles Böse, was sich die Menschen gegenseitig antun, gibt ihnen die Eigenliebe ein [...].“ (Émile oder über die Erziehung, Anm. 1, 4. Buch, S. 980–981). Zur pädagogischen Problematik des ‘Anderen’ heute vgl. Klaus Michael Wimmer: Der Andere und die Sprache. Vemunftkritik und Verantwortung. Berlin 1988 sowie Jean Masselein/Klaus Michael Wimmer: Alternität, Pluralität, Gerechtigkeit. Randgänge der Pädagogik. St. Augustin und Lueven 1996.
Vgl. Theodor Ballauff: Philosophische Begründungen der Pädagogik. Die Frage nach Ursprung und Maß der Bildung. Berlin 1966, S. 97–121.
Vgl. Jean-Jacques Rousseau: Émile oder über die Erziehung, a.a.O., S. 443.
“Denn in dem Maße, als das Individuum in Reflexionsstellungen gedrängt wird und sich damit als kontingent erfährt, liegt nichts näher als der Vergleich mit anderen.“ Niklas Luhmann, Copierte Existenz und Karriere. Zur Herstellung von Individualität, in: Ulrich Beck/Elisabeth Beck-Gernsheim (Hrsg.): Riskante Freiheiten. Individualisierung in modernen Gesellschaften. Frankfurt am Main 1994, S. 191.
Dabei ist der Wandel von Vernunft zu berücksichtigen, wie meine Analyse zutage förderte. Zu der derzeitigen pädagogischen Vernunftdiskussion (vgl. u.a. Fischer 1993, Ruhloff 1996, Meyer-Drawe 1990).
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Jostock, S. (1999). Die pädagogische Aufgabe einer »Bildungskindheit«. In: Kindheit in der Moderne und Postmoderne. Forschung Erziehungswissenschaft , vol 46. VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-322-92301-1_7
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