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Zur theoretischen Begründung der konstruktiven Entwürfe aus der Perspektive einer handlungsorientierten Fachdidaktik

  • Frank Achtenhagen
  • Ernst G. John
  • Peter Preiß
  • Tade Tramm
  • Axel Schunck
  • Heiko Seemann-Weymar
Chapter
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Zusammenfassung

Unser Projekt geht von der Grundüberzeugung aus, daß berufliche Bildung die fortschreitende Entwicklung und zunehmende Verbreitung neuer Informations- und Kommunikationstechniken im Interesse der Zukunftschancen der Jugendlichen weder ignorieren noch alle am Markt angebotene Hard- und Software leichtfertig, d.h. ungeprüft, akzeptieren darf. Beide Verhaltensweisen bedeuten einen Rückfall hinter das inzwischen erreichte Rationalitätsniveau wirtschaftsberuflicher Curriculumentwicklung. Es gilt vielmehr, die Herausforderung und die Chance der neuen Techniken für wirtschaftsberufliche Bildung unter Einbeziehung curricularer und lehr-lern-theoretischer Kenntnisse und Verfahren in konstruktiver Weise anzunehmen.

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Literatur

  1. 1.
    Der Gesichtspunkt der gleichberechtigten Teilhabe am Aufklärungs- und Gestaltungsprozeß darf nicht als Indiz einer naiven Überschätzung der Partizipationsmöglichkeiten der Schüler mißdeutet werden. Unter Bezug auf das konstruktivistische Konzept der “transsubjektiven Rationalität” (Lorenzen/Schwemmer 1973) ist dieses Postulat so zu verstehen, daß die Handlungsorientierungen aller Betroffenen mit gleichem Recht Eingang in die Diskussion finden und dort in gleicher Weise rationaler Kritik unterworfen werden (vgl. FÜGLISTER 1978, S. 119ff.; ACHTENHAGEN/TRAMM 1983). Gerade wenn berücksichtigt wird, daß in der notwendig begrenzten Forschergruppe nicht alle Interessen von den Betroffenen selbst vorgebracht und vertreten werden können, daß auch nicht alle Betroffenen aufgrund unterschiedlicher Voraussetzungen die gleiche Durchsetzungschancen haben, ergibt sich, daß die Forschergruppe sich aktiv um die Erkundung und Berücksichtigung der Interessen und Argumente aller Betroffenen zu bemühen hat (vgl. KAMBARTEL 1973, S. 127f.). Die Forderung nach gleichberechtigter Teilhabe bezieht sich also nicht auf Personen (was in der Tat naiv wäre), sondern auf Argumente. Da auch dieses Postulat kaum vollständig im Sinne eines unbeschränkt rationalen Diskurses realisierbar ist — verwiesen sei hier nur auf die institutionellen und rechtlichen Rahmenbedingungen unseres Projekts -, haben wir es durch das Wort “prinzipiell” relativiert: wir sehen in dieser Forderung eine regulativ wirksame Leitidee, ohne zu beanspruchen, sie vollständig einlösen zu können.Google Scholar
  2. 2.
    Wir verwenden die Begriffe “Tätigkeit” und “Handeln” im folgenden synonym. Dies ist vor allem darin begründet, daß es für unseren pragmatischen Integrationsversuch ausgesprochen schädlich wäre, auf der terminologischen Ebene Brüche und Unstimmigkeiten zu verfestigen, wo in der Substanz kaum Widersprüche vorliegen (vgl. z. B. AEBLI 1980, S. 18ff., mit HACKER 1978, S. 60ff., oder RUBINSTEIN 1971, S. 673, mit LANTERMANN 1980, S. 116ff.).Google Scholar
  3. 3.
    Wir verzichten hier darauf, die Begriffe “Lehrziel” und “Lernziel” systematisch zu unterscheiden. Da in der erziehungswissenschaftlichen Diskussion noch immer beide Begriffe weitgehend bedeutungsgleich verwendet werden (vgl. POSCH/SCHNEIDER/MANN 1977, S. 5; KLAUER 1981, S. 222; ACHTENHAGEN 1984, S. 93ff.), würde eine Abgrenzung an dieser Stelle den Argumentationszusammenhang künstlich zerreißen und das Verständnis der Argumentation erschweren. Dieser pragmatischen Entscheidung steht unsere grundsätzliche Überzeugung entgegen, daß aus handlungstheoretischer Perspektive Lehr- und Lernziele als jeweilige Handlungsziele der Lehrenden und der Lernenden zu rekonstruieren sind (vgl. FÜGLISTER 1978, S. 29ff.), und daß sich im Wechselspiel von Lehr- und Lernzielen der interaktive Charakter des Unterrichts erweist (vgl. LUHMANN/SCHORR 1982; UHLE 1982).Google Scholar
  4. 4.
    Grundlage der Gegenüberstellung sind für das erste Schuljahr die “Richtlinien für den Unterricht in den berufsbezogenen Fächern im Berufsgrundbildungsjahr im Berufsfeld Wirtschaft und Verwaltung” (DER NIEDERSÄCHSISCHE KULTUSMINISTER 1987) und für das zweite Schuljahr die “Rahmenrichtlinien für das Fach Betriebs- und Volkswirtschaftslehre” bzw. “für das Fach Rechnungswesen der Klasse II der zweijährigen Benifsfachschule -Wirtschaft-” (DER NIEDERSÄCHSISCHE KULTUSMINISTER 1982a; 1982b).Google Scholar
  5. 5.
    Die geordnete und zielgerichtete Zerlegung eines Komplexes wird dabei als Sonderfall der Beziehungsstiftung angesehen (vgl. AEBLI 1980, S. 89).Google Scholar

Copyright information

© Betriebswirtschaftlicher Verlag Dr. Th. Gabler GmbH, Wiesbaden 1992

Authors and Affiliations

  • Frank Achtenhagen
    • 1
  • Ernst G. John
    • 1
  • Peter Preiß
    • 1
  • Tade Tramm
    • 1
  • Axel Schunck
    • 1
  • Heiko Seemann-Weymar
    • 2
  1. 1.Georg-August-Universität GöttingenDeutschland
  2. 2.Schuldienst tätigDeutschland

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