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Das deutsche Hochschulsystem: Aktuelle Struktur und historische Wurzeln

  • Maria Engels
Part of the DUV Wirtschaftswissenschaft book series (DUVWW)

Zusammenfassung

Immer dann, wenn Richtungsändemngen gefordert werden, muss auch von dem aktuellen Standort und dem bisherigen Weg die Rede sein. Die Reformvorschläge für die staatlichen Universitäten resultieren aus Kritik am bestehenden System; sie haben sich insofern nicht ohne Vorbedingungen entwickelt und werden mitunter erst unter Berücksichtigung eines längeren Entwicklungsprozesses verständlich.6 Bevor sich der speziellen Frage der Steuerung von Universitäten in staatlicher Trägerschaft gewidmet wird, soll daher zuvor das deutsche Hochschulsystem näher betrachtet werden.

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Literatur

  1. 6.
    Vgl. zur Notwendigkeit einer Auseinandersetzung mit der Geschichte der Universität Ellwein [Universität] 1985, S. 11 ff.Google Scholar
  2. 7.
    Vgl. Thieme [Hochschulrecht] 1986, S. 6.Google Scholar
  3. 8.
    Nach Finkenstaedt ist es „[...] deshalb nicht überraschend, daß zu jedem Beispiel einer Regelung irgendwo ein Gegenbeispiel zu finden ist.“ (Finkenstaedt [Lehre] 1990, S. 154).Google Scholar
  4. 9.
    Vgl. zur Klassifikation der vom Bund getragenen Hochschulen als nicht staatliche Hochschulen i.S.d. §§ 70 f. HRG und zu den rechtlichen Besonderheiten dieses Hochschultyps Thieme [Hochschulrecht] 1986, S. 151 ff. Neben den beiden ,Universitäten der Bundeswehr‘ in Hamburg und München für den Offiziersnachwuchs unterhält der Bund seit Ende der 70er Jahre für die Nachwuchskräfte des öffentlichen Dienstes verwaltungsin-teme Fachhochschulen für unterschiedliche Laufbahnen im Staatsdienst (z.B. zur Ausbildung von Finanzbeamten, Bibliothekaren etc.). Vgl. Peisert/Framheim [Hochschulsystem] 1997, S. 38.Google Scholar
  5. 10.
    Das Verhältnis von Staat und Kirche im Hochschulwesen wird im Wesentlichen durch zwei Fragenkomplexe bestimmt: Zum einen kommt den großen christlichen Kirchen aufgrund ihres staatskirchenrechtlichen Sonderstatus auch innerhalb der staatlichen Hochschulen ein historisch begründeter Einfluss auf die theologischen Fakultäten zu. Zum anderen sind die Römisch-Katholische Kirche und die Evangelischen Landeskirchen auch Träger eigener Hochschulen. Das Recht, Hochschulen zu errichten und zu führen, beruht auf dem Recht der Konkordate und Kirchenverträge, auf landesverfassungsrechtlichen Bestimmungen (in den Ländern Bayern, Hessen, Nordrhein Westfalen und Saarland) und auf der Anerkennung gemäß §70 HRG in Verbindung mit den dazu ergangenen landesrechtlichen Vorschriften. Vgl. grundlegend Thieme [Hochschulrecht] 1986, S. 161 ff.Google Scholar
  6. 11.
    In die Kategorie der privaten Hochschulen im engeren Sinne fallen alle Institutionen, die durch Stiftungen oder sonstige dem Privatrecht zugehörende Rechtspersonen getragen werden. Auch wenn die Aussage „Privat hat unbesehen Konjunktur“ (Kappler [Vorteile] 1994, S. 265) zutrifft, so weist das deutsche Hochschulsystem derzeit nur wenige Hochschulen im Rang einer Universität auf. Hier sind vor allem die 1982 als erste deutsche private wissenschaftliche Hochschule durch den Universitätsverein Witten/Herdecke e.V. gegründete und mittlerweile durch die Private Universität Witten/Herdecke GmbH getragene Universität Witten/Herdecke (UWH) und die 1984 in Koblenz gegründete und von der privaten Stiftung Wissenschaftliche Hochschule für Untemehmensführung getragene Wissenschaftliche Hochschule für Unternehmens führung (WHU) — Otto-Beisheim-Hochschule zu nennen. Daneben weisen Universitätsrang auf die 1992 wiedergegründet und 1996 wiedereröffhet Handelshochschule Leipzig (HHL), die European Business School in Oestrich Winkel, die Europäische Wirtschaftshochschule in Berlin sowie die Gustav Siewerth Akademie in Bierbronnen für Philosophie, Soziologie und Journalistik.Google Scholar
  7. 12.
    Vgl. Thieme [Hochschulrecht] 1986, S. 5 f.Google Scholar
  8. 13.
    In der Novellierung des HRG im Jahre 1985 wurde auf den zusammenfassenden Begriff der wissenschaftlichen Hochschulen‘ verzichtet, um so zum Ausdruck zu bringen, dass auch die Fachhochschulen eine wissenschaftsbezogene Berufsvorbereitung vermitteln. So wurde auch das ,Gesetz über die wissenschaftlichen Hochschulen des Landes Nordrhein-Westfalen‘ in ,Universitätsgesetz‘ umbenannt, um den Eindruck einer Diskriminierung der Fachhochschulen zu vermeiden. Gleichwohl hat sich in der Literatur als auch im allgemeinen Sprachgebrauch der terminologische Verzicht auf das Attribut wissenschaftlich‘ in Bezug auf die Hochschulen, die ihrem Rang nach den Universitäten gleichstehen, nicht durchgesetzt.Google Scholar
  9. 14.
    Vgl. zu Systematisierungsansätzen von Hochschulen für viele andere z.B. Thieme [Hochschulrecht] 1986, S. 6 f.; Finkenstaedt [Lehre] 1990, S. 155 ff; Peisert/Framheim [Hochschulsystem] 1997, S. 34 ff; Teichler [Hochschulwesen] 1990, S. 18 ff.Google Scholar
  10. 15.
    Technische Disziplinen hatten in der deutschen Universitäts- und Wissenschaftstheorie des 19. Jahrhunderts keinen Ort; erst um 1900 wurden die Gewerbe- und Bauakademien sowie die ,polytechnischen Anstalten‘ mit der Verleihung des Promotionsrechts den Universitäten formal gleichgestellt. Nach 1960 erfuhr das Fächerspektrum der meisten Technischen Hochschulen durch die Angliederung neuer oder bereits bestehender Fakultäten eine starke Erweiterung. Diese Entwicklung spiegelt sich auch in den Umbenennungen in Technische Universitäten wider. Insgesamt zeichnen sich die Technischen Universitäten aufgrund ihrer Geschichte durch eine größere Nähe zur (Industrie-)Praxis aus, welches u.a. seinen Ausdruck darin findet, dass die Haushalte der technischen Universitäten einen vergleichsweise hohen Anteil an Drittmitteln aufweisen und viele Lehrstuhlinhaber und Institutsdirektoren aus der Industrie und nicht aus dem Kreis der Hochschuldozenten berufen werden. Vgl. Finkenstaedt [Lehre] 1990, S. 156 f.Google Scholar
  11. 16.
    Obwohl sich die Einrichtungen für die Ausbildung der Lehrer an Volks- und Realschulen nach 1945 in den meisten Bundesländern als Pädagogische Hochschulen bezeichneten, gewannen sie erst in Folge der Verwissenschaftlichung der Pädagogik, der Etablierung anderer wissenschaftlicher Fächer und vor allem der Berufung qualifizierter Professoren wissenschaftliche Anerkennung. Gleichwohl stand ihnen das Promotionsrecht nicht zu. Zwischen 1970 und 1980 wurden die Pädagogischen Hochschulen zum überwiegenden Teil in die Universitäten integriert — entweder im Wege einer vollständigen Eingliederung in unterschiedliche Fachbereiche oder durch die Errichtung eigener erziehungswissenschaftlichen Fakultäten in bestehenden Universitäten.Google Scholar
  12. 17.
    Eine von Lübbe als „Kultur der Erhaltung von Geltungsdifferenzen mit subtilsten, eben daher besonders stechenden Mitteln [...]“ (Lübbe [Bildungsziele] 1986, S. 250) bezeichnete Methode der Universitäten, auch unterhalb den wissenschaftlichen Hochschulen ihren Status hervorzuheben, bestand darin, den Technischen Hochschulen in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts das Recht zu verwehren, den von ihnen verliehenen Doktorgrad in lateinischen Lettern zu setzen. Frakturgeschrieben sollte der akademische Grad der Technischen Hochschulen ,unauffälliger‘ bleiben.Google Scholar
  13. 18.
    Vgl. umfassend zur Geschichte der deutschen Universität Ellwein [Universität] 1985; Schelsky [Einsamkeit] 1971, S. 14 ff.Google Scholar
  14. 19.
    Die im Mittelalter entstehenden Hochschulen orientierten sich ihrerseits an den schulähnlichen Gebilden des antiken Griechenlands, deren Nachfolgern im Römischen Reich sowie den Lehrinstitutionen Arabiens. Sofern es sich nicht um Neugründungen handelte gingen die mittelalterlichen Hochschulen aus Kloster- und Domschulen oder genossenschaftlichen Zusammenschlüssen von Magistern — zumeist Geistlichen — und Studenten hervor.Google Scholar
  15. 20.
    Vgl. Ellwein [Universität] 1985, S. 52 f.Google Scholar
  16. 21.
    Im Rahmen der unter die Artes Liberales fallenden Disziplinen (Trivium: Grammatik, Rhetorik, Dialektik; Quadrivium: Arithmetik, Geometrie, Musik, Astronomie) wurde seit der hellenistischen Epoche eine Art ,Allgemeinbildung‘ vermittelt. Liberal nannte man diese ,Artes‘, weil nur der ,Freie‘ ihrer zur geistig-sittlichen Reifung bedurfte. Vgl. Blättner [Pädagogik] 1956, auszugsweise abgedruckt in Ellwein [Universität] 1985, S. 62.Google Scholar
  17. 22.
    Vgl. Ellwein [Universität] 1985, S. 36 f.Google Scholar
  18. 23.
    Vgl. zur Forschung an Hochschulen Nettelbeck [Forschung] 1990.Google Scholar
  19. 24.
    Vgl. Peisert/Framheim [Hochschulsystem] 1997, S. 2 f.Google Scholar
  20. 25.
    Dabei darf jedoch nicht verkannt werden, dass das jeweilige Ausmaß der Selbstbestimmungsrechten in den verschiedenen Epochen durchaus großen Schwankungen unterlag. Vor allem die Rechte der frühzeitlichen Universitäten wurden vielfach durch die Landesherren beschnitten oder ganz beseitigt. Vgl. Eigen [Universität] 1988, S. 82. „Das Gewicht ,der‘ Wissenschaft wiegt gering gegenüber dem Gewicht des Gründers [...]“ (Ellwein [Universität] 1985, S. 45).Google Scholar
  21. 26.
    Zu den Schwierigkeiten einer begrifflichen Fassung des Begriffs Hochschule vgl. auch vom Bruch [Hochschule] 1984, S. 14 ff.Google Scholar
  22. 27.
    Vgl. z.B. Klüver [Wissenschaft] 1984, S. 49; Thieme [Hochschulrecht] 1986, S. 2; Goldschmidt [Herausforderung] 1991, S. 42 und S. 78.Google Scholar
  23. Meyer-Abich konstatiert in diesem Zusammenhang: „Die universitas ist an den Hochschulen in der Regel längst in eine bloße pluralitas, eine Vielfalt einzelner Fächer zerfallen, die unter sich weniger zusammenhängen als mit der jeweiligen gesellschaftlichen Wirklichkeit oder den Berufsfeldern, auf die sie bezogen sind.“ (Meyer-Abich [Idee] 1988, S. 34).Google Scholar
  24. Vgl. auch Kerr, für den der Übergang der großen amerikanischen Universität zu Multi-versitäten (verstanden als Ansammlung unterschiedlicher Gemeinschaften und Aktivitäten unter einem gemeinsamen Namen, einer gemeinsamen Leitung und mit ähnlichen Zielen) eine nicht angestrebte, so aber doch nicht zu bestreitende Tatsache darstellt. ,„Idea of a Multiversity‘ has no bard to sing its praises; no prophet to proclaim its vision; no guardian to protect its sanctity. It also has its barkers selling its wares to all who will listen — and many do. But it also has its reality rooted in the logic of history. It is an imperative rather than a reasoned choice among elegant alternatives.“ (Kerr [Uses] 1963, S. 6).Google Scholar
  25. 28.
    Dies dokumentiert beispielsweise die ,Gesamthochschulempfehlung‘ des Wissen-Schaftsrats von 1970.Google Scholar
  26. 29.
    Vgl. Finkenstaedt [Lehre] 1990, S. 154.Google Scholar
  27. 30.
    Darunter auch die Fernuniversität Hagen, die als Spezialhochschule unter den Gesamthochschulen eine Sonderform darstellt.Google Scholar
  28. 31.
    Vgl. Teichler [Hochschulwesen] 1990, S. 39.Google Scholar
  29. 32.
    Vgl. Finkenstaedt [Lehre] 1990, S. 154.Google Scholar
  30. 33.
    Durch diese Entscheidung wurde letztlich wieder ein programmatischer Anschluss an das Hochschulwesen des Deutschen Reichs hergestellt, das durch eine große Vielfalt von Hochschultypen gekennzeichnet war (vgl. Eigen [Universität] 1988, S. 86). Vor allem hatte sich aufgrund historisch begründeter Unterschiede eine hierarchische Ordnung der Hochschulen herausgebildet. Die höchste Reputation kam den Universitäten der Landeshauptstädte Berlin und München zu. Daneben galten als fachliche Zentren z.B. Göttingen für Naturwissenschaften, Bonn für Rechtswissenschaften sowie Heidelberg für Sozialwissenschaften. Mit der nationalsozialistischen Machtübernahme war diese historische Ordnung weitgehend hinfällig. Vgl. Goldschmidt [Herausforderung] 1991, S. 86 ff.Google Scholar
  31. 34.
    Quelle: Statistisches Bundesamt.Google Scholar
  32. 35.
    Vgl. Hödl/Zegelin [Hochschulreform] 1999, S. 110 ff.Google Scholar
  33. 36.
    Faktisch hat sich im deutschen Hochschulsystem mit dem Universitäts- und dem Fachhochschulbereich eine ,Zwei-Typen-Struktur‘ etabliert. Trotz der Bemühungen zum Beispiel für eine höhere Durchlässigkeit im Hochschulsystem, die auch Fachhochschulstudenten die Möglichkeiten zur Promotion eröffnen, sowie für eine Verbesserung der Möglichkeiten für Forschung und Entwicklung und eine Erweiterung des Fächerspektrums an Fachhochschulen stehen diese beiden Bereiche relativ klar abgegrenzt nebeneinander. Vgl. Peisert/Framhein [Hochschulwesen] 1997, S. 39 ff.Google Scholar
  34. 37.
    Vgl. Teichler [Hochschulwesen] 1990, S. 12.Google Scholar
  35. 38.
    Vgl. Teichler [Hochschulwesen] 1990, S. 39 f.; Hödl/Zegelin [Hochschulreform] 1999, S. 113.Google Scholar
  36. 39.
    Im Einzelnen forderte der Wissenschaftsrat: (a) die Herstellung von Transparenz der Leistungen mittels einer vergleichenden Bewertung durch die scientific community‘, um auf diese Weise Wettbewerb um Reputation in Gang zu bringen; (b) die Bereitstellung größerer Leistungsanreize für Hochschullehrer durch eine bessere Differenzierung der Besoldung und der Lehrverpflichtungen bei Berufungen, durch jährlich zu vergebende Preise für besondere Leistungen in Forschung und Lehre sowie durch eine Verschiebung der Grundausstattung zu einer leistungsorientierten Ausstattung in der Forschungstätigkeit; (c) den Aufbau von Forschungsschwerpunkten sowie (d) die Bildung individueller Profile im Studienangebot, inklusive des Rechts der Universitäten zur Auswahl der Studierenden und des Angebots von Spezialkursen für besonders fähige Studierende. Vgl. Wissenschaftsrat (Hrsg.) [Empfehlungen] 1985; vgl. auch Rüegg [Differenzierung] 1991, S. 72 f.Google Scholar
  37. 40.
    Vgl. Goldschmidt [Herausforderung] 1991, S. 86. Diese Entwicklung kommt neben den vom Wissenschaftsrat ausgesprochenen Empfehlungen auch in den 1984 von der Westdeutschen Rektorenkonferenz bzw. Hochschulrektorenkonferenz publizierten Dokumenten zur Hochschulreform von 1984 „Differenzierung und Wettbewerb im Hochschulbereich“, von 1993 „Profilbildung der Hochschulen I“ sowie von 1994 „Profilbildung der Hochschulen II“ zum Ausdruck. Auf internationaler Ebene widmete bspw. der Oecd seine achte Generalkonferenz „Programme on International Management in Higher Education“ im Jahre 1986 diesem Themenschwerpunkt.Google Scholar
  38. 41.
    Vgl. hierzu und im Folgenden Brinkmann [Freiheit] 1998, S. 88 ff.Google Scholar
  39. 42.
    Baumann [Universities] 1997, S. 19.Google Scholar
  40. 43.
    So werden die Studierenden selbst in den Fächern, in denen Numerus Clausus besteht, den Universitäten von der zentralen Zulassungsstelle zugeteilt. Vgl. Rüegg [Differenzierung] 1991, S. 71.Google Scholar
  41. 44.
    Vgl. Brinkmann [Freiheit] 1998, S. 15 f.Google Scholar
  42. 45.
    Willke spricht in diesem Zusammenhang plakativ von einer »Entzauberung des Staates‘ (Willke [Entzauberung] 1987).Google Scholar
  43. 46.
    Brinkmann [Freiheit] 1998, S. 10.Google Scholar
  44. 47.
    Vgl. statt vieler Lüthje/Schrimpf [Hochschulpolitik] 1991, S. 179.Google Scholar
  45. 48.
    Vgl. Hochschulrektorenkonferenz (Hrsg.) [Finanzierung] 1996, S. 1 ff.Google Scholar
  46. 49.
    In Anbetracht dessen, dass die Fortsetzung der regulativen Input-Steuerung der Hochschulen offensichtlich nicht die gewünschten Wirkungen gezeitigt hat, interpretiert Brinkmann den Rückzug aus den regulativen Kompetenzen unter anderem als Versuch der politischen Akteure, sich von negativen Folgen zu entlasten. Der Gewährung einer höheren Autonomie der Universitäten liegt demnach auch das Motiv zugrunde, Entscheidungen nicht länger auf der politischen, sondern nunmehr auf der Hochschulebene verantworten zu müssen; der politischen Verantwortung für einzelne Fehlentscheidungen soll sich auf diese Weise entzogen werden. Vgl. Brinkmann [Freiheit] 1998, S. 10 f. Ähnlich gelagert sind Befürchtungen der Universitäten hinsichtlich des finanzpolitischen Charakters der Autonomiebestrebungen. Insbesondere die Gewährung eines Globalhaushalts wird in diesem Zusammenhang als Instrument finanzieller Restriktionen interpretiert, ermöglicht doch die jährliche Zuweisung von Pauschalsummen einfache und schnelle lineare Kürzungen. Vgl. grundlegend Hödl/Zegelin [Hochschulreform] 1999, S. 165 ff, insb. S. 187.Google Scholar
  47. 50.
    Bundesministerium für Bildung und Forschung im Vorwort zur novellierten Fassung des Hochschulrahmengesetztes.Google Scholar
  48. 51.
    Vgl. auch Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.) [Mut] 1999, S. 7 ff.Google Scholar
  49. 52.
    Vgl. zur Kritik der Novelle bspw. Konegen-Grenier [Hochschulen] 1997.Google Scholar
  50. 53.
    Vgl. zum Stand der Änderungen der Landeshochschulgesetze in Reaktion auf die Novelle des HRG die Dokumentation o.V. [Zügel] 1999.Google Scholar
  51. 54.
    Bemerkenswerterweise bezieht sich das Mitwirkungsrecht der Hochschulen bei der Auswahl von Studierenden in Numerus-Clausus-Fächem nur auf solche Bewerber, deren Studienplatzwünsche aufgrund einer Überschreitung der Grenznote im zentralen Verteilungs-verfahren keine Berücksichtigung gefunden haben. Von einem Wettbewerb um die festen‘ Studierenden kann demnach nicht die Rede sein.Google Scholar
  52. 55.
    Auch auf Seiten der Studierenden wird unterstellt, dass diese im Prinzip ein einheitliches Qualifikationsniveau aufweisen. § 27 II 1 HRG gewährleistet das Recht auf Zugang zum Hochschulstudium, wenn der Bewerber die für das Studium erforderliche Qualifikation nachweist. Dieser Nachweis wird regelmäßig durch den erfolgreichen Abschluss einer auf das Studium vorbereitenden Schulbildung erbracht. Für die Hochschulen folgt daraus, dass sie über das Abitur hinaus keine weiteren Qualifikationen fordern dürfen. Ausnahmen sieht das Gesetz nur für die Sporthochschulen und die künstlerischen Hochschulen vor. Vgl. Thieme [Hochschulrecht] 1986, S. 599 ff.Google Scholar
  53. 56.
    Teichler [Hochschulsystem] 1990, S. 12Google Scholar
  54. 57.
    Vgl. zu den unterschiedlichen Auswahlverfahren der Studienanfänger in zulassungsbeschränkten Studiengängen Thieme [Hochschulrecht] 1986, S. 613 ff; Bode [Qualifikation] 1990, S. 140 ff. In mehreren Grundsatzentscheidungen hat das Bundesverfassungsgericht 1972/76 ausgehend von den verfassungsrechtlichen Grundrechten der Studienbewerber entschieden, dass der NC ein nahezu verfassungswidriges Phänomen sei, das nur unter strikter Beachtung formaler und materieller Chancengleichheit gehandhabt werden darf und insoweit richterlicher Kontrolle unterliegt.Google Scholar
  55. 58.
    Vgl. für viele beispielhaft Morkel [Erinnerung] 1995, S. 254.Google Scholar
  56. 59.
    Die Frage, inwieweit die Vorstellungen Humboldts auch heute noch eine tragfähige Basis darstellen, beschäftigte bspw. 1985 ein Symposium des Bundesministers Für Bildung Und Wissenschaft. Vgl. Der Bundesminister für Bildung und Wissenschaft [Humboldt] 1985.Google Scholar
  57. 60.
    Menze [Wilhelm von Humboldt] 1991, S. 471.Google Scholar
  58. 61.
    Vgl. Habermas [Idee] 1988, S. 140 ff. Vgl. auch Lépenles [Idee] 1988, S. 46 ff.Google Scholar
  59. 62.
    Habermas [Idee] 1988, S. 140 f.Google Scholar
  60. 63.
    Eine Sammlung der wichtigsten Schriften hat 1956 Ernst Anrich herausgegeben (Anrich (Hrsg.) [Idee] 1956).Google Scholar
  61. 64.
    Vgl. Menze [Bildungsreform] 1975, S. 287 sowie allgemein zur Gründung der Universität Berlin S. 280 ff.; Ellwein [Universität] 1985, S. 112; Schelsky [Einsamkeit] 1971, S. 41 ff.Google Scholar
  62. 65.
    Vgl. Menze [Wilhelm von Humboldt] 1991, S. 474.Google Scholar
  63. 66.
    Die unvollendete Denkschrift ,Über die innere und äußere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten zu Berlin‘, die Humboldt wahrscheinlich für seinen Nachfolger im Amt 1810 (möglicherweise auch schon 1809) anfertigte, beinhaltet die maßgebliche Zusammenfassung der Humboldtschen Universitätsidee. Sie wurde erstmals 1899 von Bruno Gebhardt in „Wilhelm von Humboldt als Staatsmann“ veröffentlicht. Den folgenden Ausführungen liegt der von Anrich unter dem Titel ,Die Idee der deutschen Universität‘ (2. Aufl., Darmstadt 1964) herausgegebene Nachdruck der Denkschrift zugrunde.Google Scholar
  64. 67.
    Wobei die Neuordnung des Bildungswesens wiederum Kernstück einer Gesamtreform der staatlichen Ordnung (Verwaltungs-, Stadt-, Agrar- sowie Militärreform) darstellen sollte. Vgl. Goldschmidt [Herausforderung] 1991, S. 64.Google Scholar
  65. 68.
    Diese Position eines »Geheimen Staatsrats‘ bekleidete Humboldt nur für die kurze Periode von März 1809 bis Juni 1810. Als er aus seinem Amt ausschied, hatte die von ihm gegründete Universität bereits ihren Lehrbetrieb aufgenommen.Google Scholar
  66. 69.
    Humboldt [Organisation] 1810/1964, S. 377 f.Google Scholar
  67. 70.
    Vgl. Menze [Bildungsreform] 1975, S. 315 ff; Menze [Wilhelm von Humboldt] 1991, S. 474.Google Scholar
  68. 71.
    Humboldt [Organisation] 1810/1964, S. 379.Google Scholar
  69. 72.
    Noch 1960 betont Anrich, dass aus dem Gesetz der Wissenschaftlichkeit das Gesetz der Universalität folgt (vgl. Anrich [Idee] 1960). Demnach muss die Universität alle Disziplinen umfassen: „Sie muß so umfassend, so gesamt sein, wie die Wirklichkeit selber — anders ist sie nicht Universität.“ (a.a.O., S. 7) Die Gliederung der Universität in Fakultäten ist für ihn nur insoweit sinnvoll, als dadurch die Wissenschaften zusammengefasst werden, die „[...] von einem bestimmten Ausgangspunkt gemeinsam an die Erforschung der Wirklichkeit herangehen und herangehen können, die Möglichkeit (die facultas) dazu haben.“ (a.a.O., S. 20). „Es wird deutlich: alle diese Fakultäten sind wirklich nur „Fakultäten“: das heißt Fähigkeiten im Sinne von Möglichkeiten eines Blickes auf das Ganze. Keine von ihnen kann ohne die andere im echten Sinne das Ganze erfassen. Infolgedessen sind sie wichtige innere Gliederungen der Arbeit der gesamten Universität, doch keine von ihnen kann eine Universität in sich bilden. Ihre möglichen Fähigkeiten fallen weg, sobald sie nicht in der Universitas der Universität stehen.“ (a.a.O., S. 21).Google Scholar
  70. 73.
    Die propädeutischen Aufgaben der Artistenfakultät wurden nun dem vorgeschalteten Gymnasium übertragen.Google Scholar
  71. 74.
    Vgl. Menze [Bildungsreform] 1975, S. 316.Google Scholar
  72. 75.
    Vgl. Gadamer [Idee] 1988, S. 2 f.Google Scholar
  73. 76.
    Vgl. Ellwein [Universität] 1985, S. 112. Wenn auch die ,Idee der Universität‘ erst mit der Gründung der Berliner Universität durch Wilhelm Von Humboldt einen institutionalisierten Rahmen fand, so zeigen die Beispiele von Halle und Göttingen doch, dass die Berliner Universitätsgründung keine isolierte Tat eines großen Mannes, sondern vielmehr eine Station in einem umfassenden Prozess darstellt.Google Scholar
  74. 77.
    Humboldt [Organisation] 1810/1964, S. 373.Google Scholar
  75. 78.
    Vgl. Menze [Wilhelm von Humboldt] 1991, S. 477.Google Scholar
  76. 79.
    Vgl. Menze [Bildungsreform] 1975, S. 325; Ellwein [Universität] 1985, S. 112; Lübbe [Bildungsziele] 1986, S. 246.Google Scholar
  77. 80.
    Humboldt [Organisation] 1810/1964, S. 378.Google Scholar
  78. 81.
    Vgl. Menze [Bildungsreform] 1975, S. 320 f.Google Scholar
  79. 82.
    Humboldt [Organisation] 1810/1964, S. 380.Google Scholar
  80. 83.
    Humboldt [Organisation] 1810/1964, S. 385.Google Scholar
  81. 84.
    Vgl. Menze [Bildungsreform] 1975, S. 312.Google Scholar
  82. 85.
    Vgl. Habermas [Idee] 1988, S. 149 f.Google Scholar
  83. 86.
    Vgl. Menze [Wilhelm von Humboldt] 1991, S. 477 f.Google Scholar
  84. 87.
    Vgl. Menze [Bildungsreform] 1975, S. 322 ff.Google Scholar
  85. 88.
    Humboldt [Organisation] 1810/1964, S. 378.Google Scholar
  86. 89.
    Vgl. Schiller [Universalgeschichte] 1789/1970. Helmut Schelsky zählt diese Schrift zur Universalgeschichte zu den frühesten ,Universitätsschriften‘ der neuhumanistischen-idea-listischen Universitätsidee. Vgl. Schelsky [Einsamkeit] 1971, S. 61 f.Google Scholar
  87. 90.
    Humboldt [Organisation] 1810/1964, S. 3849.Google Scholar
  88. 91.
    Vgl. Lübbe [Bildungsziele] 1986, S. 245 f.; Webler [Einflüsse] 1990, S. 65 f. Dabei tritt der Nutzen der angewandten Wissenschaft — der zu Beginn des 19. Jahrhunderts noch nicht in seinem späteren Ausmaß erkennbar war — in Humboldts Konzeption aus Perspektive des Staatsinteresses weit hinter den Nutzen der Erziehung zurück.Google Scholar
  89. 92.
    Vgl. Goldschmidt [Herausforderung] 1991, S. 66; Hartung/Krais [Studium] 1990, S. 179 f.Google Scholar
  90. 93.
    Vgl. Lübbe [Bildungsziele] 1986, S. 241 f.Google Scholar
  91. 94.
    Vgl. Ellwein [Universität] 1985, S. 116 f.Google Scholar
  92. 95.
    Vgl. Gadamer [Idee] 1988, S. 3.Google Scholar
  93. 96.
    Vgl. Menze [Bildungsreform] 1975, S. 430.Google Scholar
  94. 97.
    Vgl. zu den folgenden Ausführungen Ellwein [Universität] 1985, S. 117 ff.Google Scholar
  95. 98.
    „Man wehrte sich nach ,unten ab‘, behinderte Aufstieg.“ (Ellwein [Universität] 1985, S. 121).Google Scholar
  96. 99.
    Vgl. Menze [Bildungsreform] 1975, S. 431.Google Scholar
  97. für die Humboldtsche Universitätsidee unabdingbaren Zusammenhangs von Wissenschaft und Bildung führten, wird in der Literatur als Umstand gewertet, der die (Wieder-) Herstellung der Universität im neuhumanistischen, idealistischen Sinne als unwahrscheinlich erscheinen lässt. Vgl. hierzu Menze [Bildungsreform] 1975, S. 430. Vgl. auch Morkel [Erinnerungen] 1995, S. 256 ff.Google Scholar
  98. 101.
    Jaspers [Erneuerung] 1945/1986, S. 97 f.Google Scholar
  99. 102.
    „Der Neubeginn unserer Universität kann jedoch kein einfaches Anknüpfen an den Zustand vor 1933 sein. Zuviel ist geschehen, zu eingreifend ist die Katastrophe.“ (Jaspers [Erneuerung] 1945/1986, S. 96).Google Scholar
  100. 103.
    Eigen [Universität] 1988, S. 77.Google Scholar
  101. 104.
    Als Forum wählt Jaspers hierbei das Vorwort der Überarbeitung seiner Schrift über die ,Idee der Universität‘, die erstmals 1923 erschien und 1946 neu aufgelegt wurde (Jaspers/ Rossmann [Idee] 1962). Vgl. auch Habermas [Idee] 1988, S. 139.Google Scholar
  102. 105.
    Einen ähnlichen Anspruch verfolgt Ralf Dahrendorf bei der Neugründung der Universität Konstanz 1966, die gleichfalls als Modelluniversität angelegt war. Vgl. hierzu Morkel: „Dahrendorf schwang sich dabei zu traumtänzerischer Dialektik auf. Ihm schwebte in Konstanz die ,Vollendung der Humboldtschen Universität durch ihre Widerlegung‘ vor.“ (Morkel [Erinnerung] 1995, S. 256). Auch Dahrendorf erklärt später seine Pläne für gescheitert und überschreibt seine persönliche Notiz zum 10. Geburtstag der Universität Konstanz‘ mit den Worten vom ,süßen Anachronismus Konstanz‘.Google Scholar
  103. 106.
    Schelsky [Einsamkeit] 1971, S. 10.Google Scholar
  104. 107.
    Vgl. Schelsky [Einsamkeit] 1971, S. 242 ff.Google Scholar
  105. 108.
    Vgl. Eigen [Universität] 1988, S. 77.Google Scholar
  106. 109.
    Vgl. Menze [Wilhelm von Humboldt] 1991, S. 479 ff. Schelsky sieht diese Aufgabe der konzeptionellen Geschlossenheit des Humboldtschen Konzepts äußerst kritisch: „Heute ist diese Funktionsspaltung soweit gediehen, daß die verschiedenen Aufgaben nicht mehr von einem gemeinsamen Leitbild her zusammengehalten werden können und daher dys-funktional zueinander stehen, d.h. anstatt sich gegenseitig zu stützen, sich gegenseitig behindern. Damit werden auch die ideellen Traditionen verfremdet: Das Leitbild der Humboldtschen Universität wird in Einzelthesen aufgespalten, so daß jeder Interessent sich des ihm nützlichen normativen Anspruchs bemächtigen, die anderen normativen Bindungen aber in den Wind schlagen kann.“ (Schelsky [Einsamkeit] 1971, S. 243).Google Scholar
  107. 110.
    Vgl. Teichler [Hochschulwesen] 1990, S. 11 f.Google Scholar
  108. 111.
    Vgl. zur Frage der Aktualität der Hümboldtschen Universität grundlegend Mittelstraß [Universität] 1994 und Mittelstraß [Häuser] 1998. Vgl. auch Hödl/Zegelin [Hochschulreform] 1999, S. 380 ff.Google Scholar
  109. 112.
    Vgl. statt vieler nur Glotz [Kern] 1996, S. 63 ff.Google Scholar

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© Springer Fachmedien Wiesbaden 2001

Authors and Affiliations

  • Maria Engels

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