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Die Konstellation der universitären Steuerungsbedingungen: Gestaltungsprämissen und Gestaltungsrestriktionen

  • Maria Engels
Chapter
Part of the DUV Wirtschaftswissenschaft book series (DUVWW)

Zusammenfassung

Erst mit der Kenntnis der relevanten Steuerungsbedingungen sind Aussagen zur Effektivität und Effizienz der Steuerung der staatlichen Universitäten möglich. Die Kontextfaktoren bedingen die Steuerung in zweifacher Hinsicht: Zum einen hat die Analyse der Steuerungsinstrumente gezeigt, dass deren Leistungsfähigkeit an bestimmte kontextuelle Voraussetzungen gebunden ist. Zum anderen setzen kontextu-elle Größen dem Einsatz grundsätzlich denkbarer Steuerungsalternativen für den konkreten Einzelfall de facto oder de iure Grenzen. Im Rahmen der folgenden Analyse der Steuerungsbedingungen der staatlichen Universitäten gilt es, diejenigen kontextuellen Größen zu identifizieren, die in Form von Prämissen oder Restriktionen die Effektivität und Effizienz der Steuerungsinstrumente und Steuerungsprinzipien in besonderem Maße berühren und insoweit die denkbaren Gestaltungsalternativen einer Universität determinieren.1

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Literatur

  1. 1.
    Das heißt, dass die situativen Bedingungen einer Universität in staatlicher Trägerschaft nur insoweit untersucht werden, als sich dadurch Aufschluss über die Einsatzmöglichkeiten und die Effizienz ihrer Steuerung versprochen wird.Google Scholar
  2. 2.
    Bis zur Novellierung des HRG im Jahre 1998 war die Rechtsform der staatlichen Universitäten mit § 58 I HRG 1987 zwingend festgelegt: „Die Hochschulen sind Körperschaften des öffentlichen Rechts und zugleich staatliche Einrichtungen.“In der neuen Fassung ist diese Rechtsnatur nur noch als Regelfall vorgesehen. Gemäß § 58 I Satz 2 können sie nunmehr auch in anderer Rechtsform errichtet werden. Das heißt, dass die Länder für die staatlichen Universitäten zum Beispiel die Rechtsform einer Stiftung oder einer privatrechtlichen Gesellschaft wählen können.Google Scholar
  3. 3.
    Vgl. Thieme [Hochschulrecht] 1986, S. 51 ff.Google Scholar
  4. 4.
    Gemäß Art. 75 Nr. 1 a GG steht dem Bund lediglich das Recht zum Erlass von Rahmen-vorschriften über die allgemeinen Grundsätze der Hochschulen zu.Google Scholar
  5. 5.
    Vgl. Teil 3 Kapitel C.Google Scholar
  6. 6.
    Vgl. BVerfGE [35, 79] 1973, S. 112 f.Google Scholar
  7. 7.
    Vgl. hierzu und zum Folgenden grundlegend Thieme [Hochschulrecht] 1986, S. 67 ff.Google Scholar
  8. 8.
    Thieme [Hochschulrecht] 1986, S. 66. Als Wissenschaft wird damit von der Verfassung ein Verhalten geschützt, das der Suche nach Wahrheit und die Vermittlung des als wahr Erkannten zum Gegenstand hat. Dabei ist der Begriff der Wissenschaft nicht auf eine bestimmte Wissenschaftstheorie festgelegt. Es kommt jedoch darauf an, dass das Aufsuchen wissenschaftlicher Aussagen nach Methoden erfolgt, die wissenschaftsadäquat sind und eine Auseinandersetzung mit Gegenmeinungen möglich macht. Insoweit unterscheidet sich Wissenschaft sowohl von der reinen Meinungsäußerung — der ein Streben nach Wahrheit nicht immanent ist — als auch vom Glauben — der seine Auffassung als unkriti-sierbare, unumstößliche Wahrheit darstellt.Google Scholar
  9. 9.
    Vgl. auch Webler [Einflüße] 1990, S. 73 ff.Google Scholar
  10. 10.
    Aufgrund dieser einschränkenden Bedingung hinsichtlich des Wissenschaftsbezugs der Lehre soll beispielsweise fur Fachhochschulen das Grundrecht der Lehrfreiheit nach herrschender Meinung nur mit Einschränkungen gelten. Insbesondere bezieht sich die durch Art. 5 III GG verfassungsrechtlich geschützte Lehrfreiheit nicht auf die Lehre an Schulen. Lehrer sind hinsichtlich des Lehrinhalts, der Lehrmeinung und der Lehrmethode an die jeweiligen Weisungen ihrer Vorgesetzten gebunden. Vgl. Thieme [Hochschulrecht] 1986, S. 75.Google Scholar
  11. 11.
    Vgl. grundlegend Thieme [Hochschulrecht] 1986, S. 71 ff.Google Scholar
  12. 12.
    Vgl. grundlegend Thieme [Hochschulrecht] 1986, S. 76 ff.Google Scholar
  13. 13.
    Thieme [Hochschulrecht] 1986, S. 89.Google Scholar
  14. 14.
    Vgl. grundlegend Thieme [Hochschulrecht] 1986, S. 89 ff; vgl. auch Rupp [Selbstverwaltung] 1983, S. 921 f.Google Scholar
  15. 15.
    Vgl. Brinkmann [Freiheit] 1998, S. 19.Google Scholar
  16. 16.
    Vgl. hierzu und zum Folgenden Mußgnug [Professor] 1997, S. 128 ff.Google Scholar
  17. 17.
    Vgl. auch Thieme [Hochschulrecht] 1986, S. 510.Google Scholar
  18. 18.
    Zwar hat das BVerfG offen gelassen, ob es für Hochschullehrer besondere,hergebrachte Grundsätze‘im Sinne des Artikel 33 V GG gibt, doch wird in der Literatur aus den Ausführungen des BVerfG (so aus BVerfGE [35, 79] 1973, S. 146) daraufgeschlossen, dass es von solchen ausgeht. Derartige besondere Regelungen werden hinsichtlich der Unversetzbarkeit und Unabsetzbarkeit, der mangelnden Gehorsamspflicht bei der Ausübung der wissenschaftlichen Aufgaben und des Mindestgrundgehalts angenommen. Vgl. Thieme [Hochschulrecht] 1986, S. 512 f.Google Scholar
  19. 19.
    Vgl. auch Thieme [Personalstruktur] 1990, S. 111.Google Scholar
  20. 20.
    Vgl. Thieme [Hochschulrecht] 1986, S. 526 ff; Mußgnug [Professor] 1997, S. 140 f.Google Scholar
  21. 21.
    Vgl. Thieme [Personalstruktur] 1990, S. 107 ff.Google Scholar
  22. 22.
    § 44 I HRG nennt in diesem Zusammenhang neben den allgemeinen dienstrechtlichen Voraussetzungen als Mindestbedingungen ein abgeschlossenes Hochschulstudium, eine pädagogische Eignung sowie die besondere Befähigung zur wissenschaftlichen Arbeit, die in der Regel durch die Qualität der Promotion nachgewiesen wird. Je nach den Anforderungen der Stelle sind darüber hinaus zusätzliche wissenschaftliche Leistungen, die in der Regel durch die Habilitation oder durch gleichwertige Leistungen nachgewiesen werden, oder besondere Leistungen bei der Anwendung oder Entwicklung wissenschaftlicher Erkenntnisse und Methoden in einer mindestens fünfjährigen beruflichen Praxis zu erbringen.Google Scholar
  23. 23.
    Dies gilt auch für C 2- und C 3-Professoren. Eine Beförderung in die nächsthöhere Besoldungsstufe ist für sie nicht möglich; dies kommt nicht zuletzt im Verbot von Hausberufungen zum Ausdruck, die nur in Ausnahmefällen möglich sind — und das auch nur im Wege eines förmlichen Berufungsverfahrens. Vgl. Mußgnug [Professor] 1997, S. 131 f.Google Scholar
  24. 24.
    Vgl. auch Alewell [Autonomie] 1993, S. 28 f.Google Scholar
  25. 25.
    Vgl. Rüegg (Hrsg.) [Konkurrenz] 1985, S. 85 ff. Die bundesrechtlichen Regelungen sehen allein die Möglichkeit einer besonderen Vergütung vor, wenn die Lehrtätigkeit eines Professors seine Regellehrverpflichtung überschreitet und diese Überschreitung aufgrund der Studien- und Prüfungsordnungen erforderlich ist.Google Scholar
  26. 26.
    Vgl. Mußgnug [Professor] 1997, S. 138 ff.Google Scholar
  27. 27.
    Vgl. BVerfGE [35, 79] 1973, S. 131 ff. Vgl. auch Thieme [Hochschulrecht] 1986, S. 92 ff.Google Scholar
  28. 28.
    Vgl. Hödl/Zegelin [Hochschulreform] 1999, S. 259 ff.Google Scholar
  29. 29.
    Lehre und Studium erfassen hierbei einen identischen Vorgang, einmal betrachtet aus der Perspektive des Leistungserstellers und einmal aus der des Leistungsabnehmers. Dabei besteht jedoch für beide Begriffe keine Vollidentität, ist doch auch Studium ohne Lehre sowie eine Lehre, die weniger dem Studium als der Allgemeinbildung dient oder einem allgemeinen Vorlesungswesen zuzurechnen ist, denkbar. Vgl. Thieme [Hochschulrecht] 1986, S. 325.Google Scholar
  30. 30.
    Vgl. zu dieser Fassung Gadamer [Idee] 1988, S. 2 f. oder nochmals S. 21 ff.Google Scholar
  31. 31.
    Dabei betreiben nicht nur die sog. exakten Wissenschaften Forschung. So handelt es sich auch bei der Aufgabe der Sinndeutung um einen Akt der Forschung. Vgl. Thieme [Hochschulrecht] 1986, S. 15.Google Scholar
  32. 32.
    Vgl. Kern/Schröder [Forschung] 1992, Sp. 627 ff.; vgl. auch Eschenröder/Winkelhage [Forschungsplanung] 1989, Sp. 520;Google Scholar
  33. 33.
    Vgl. Oehler [Organisation] 1984, S. 54.Google Scholar
  34. 34.
    So sollen 90% aller großen Erfindungen und Entdeckungen dem Prinzip der Emergenz zu verdanken sein, wonach eine höhere Denkstruktur unvermutet und nicht rückfuhrbar aus der Struktur auftaucht, in der sie entstanden ist. Vgl. Frühwald [Forschung] 1993, S. 22.Google Scholar
  35. 35.
    Im Sinne einer kritischen Rekonstruktion von Wissenschaft, in der die Eliminierung von falschen Theorien und das Erkenntniswachstum im Vordergrund stehen, zählt allein das Verhältnis von Theorie und Realität unabhängig von bestimmten Personen. Aus erkenntnistheoretischer Sicht zirkuliert Wissen ohne Ansehen der Person im kritischen Diskurs. Popper charakterisiert Wissen dementsprechend als subjektlos. Vgl. Popper [Erkenntnis] 1973, S. 123 ff.Google Scholar
  36. 36.
    Vgl. Hardy et al. [Strategy] 1988, S. 656.Google Scholar
  37. 37.
    Vgl. Frese/Engels [Anmerkungen] 1999, S. 505.Google Scholar
  38. 38.
    Dieses Grundprinzip wissenschaftlichen Arbeitens hebt bspw. Max Weber 1918 in einem Vortrag vor Studenten der Münchener Universität zur Orientierung über Berufsfragen hervor: „Jeder von uns dagegen in der Wissenschaft weiß, daß das, was er gearbeitet hat, in 10, 20, 50 Jahren veraltet ist. Das ist das Schicksal, ja: das ist der Sinn der Arbeit der Wissenschaft […] jede wissenschaftliche.Erfüllung’ bedeutet neue,Fragen‘und will,überboten‘werden und veraltern. […] Wissenschaftlich aber überboten zu werden, ist -es sei wiederholt — nicht nur unser aller Schicksal, sondern unser aller Zweck. Wir können nicht arbeiten, ohne zu hoffen, daß andere weiter kommen werden als wir.“(Weber [Wissenschaft] 1918/1951, S. 576).Google Scholar
  39. 39.
    Vgl. Frackmann [Probleme] 1989, S. 99 f.Google Scholar
  40. 40.
    Schütte [Wissen] 1998, S. 196 f.Google Scholar
  41. 41.
    Vgl. statt vieler Daniel [Beiträge] 1998. Vgl. zur Frage der Leistungsbeurteilung und des Leistungsvergleiches im Hochschulbereich auch Westdeutsche Rektorenkonferenz (Hrsg.) [Leistungsbeurteilung] 1989.Google Scholar
  42. 42.
    Schütte [Wissen] 1998, S. 193.Google Scholar
  43. 43.
    Vgl. statt vieler Stieger [Ökonomie] 1980, S. 46 ff.Google Scholar
  44. 44.
    Vgl. Thieme [Hochschulrecht] 1986, S. 13 f. und S. 330 f.Google Scholar
  45. 45.
    BVerfGE [35, 79] 1973, S. 113.Google Scholar
  46. 46.
    Dies kommt beispielsweise in der Einrichtung des Diploms zum Ausdruck, welches zwar ein akademisches, das heißt von der Hochschule allein durchgeführtes, Examen darstellt, aber im Unterschied zum Magister oder Doktor unmittelbar zu einer Berufsausübung befähigt. Vgl. Ellwein [Universität] 1985, S. 240f.Google Scholar
  47. 47.
    Vgl. Thieme [Hochschulrecht] 1986, S. 12.; Hartung/Krais [Studium] 1990, S. 179 ff.Google Scholar
  48. 48.
    Vgl. Peisert/Framheim [Hochschulsystem] 1997, S. 11.Google Scholar
  49. 49.
    Vgl. Hödl/Zegelin [Hochschulreform] 1999, S. 59.Google Scholar
  50. 50.
    Vgl. Thieme [Hochschulrecht] 1986, S. 12.Google Scholar
  51. 51.
    Vgl. Hödl/Zegelin [Hochschulreform] 1999, S. 414.Google Scholar
  52. 52.
    Vgl. in diesem Zusammenhang statt vieler nur die pointierten Aussagen bei Mittelstraß [Universität] 1994, S. 58 ff. und S. 15 ff.Google Scholar
  53. 53.
    Vgl. Schimank [Hochschulforschung] 1995, S. 48.Google Scholar
  54. 54.
    Mittelstraß [Universität] 1994, S. 16. Vgl. auch Westdeutsche Rektorenkonferenz (Hrsg.) [Arbeitsbericht 1976] 1977, S. 205.Google Scholar
  55. 55.
    Vgl. Rüegg (Hrsg.) [Konkurrenz] 1985, S. 35. Vgl. in diesem Zusammenhang auch Zöller: „Wann immer die Universität dagegen versucht, sich von angeblicher Berufspraxis her zu legitimieren, macht sie sich von der gerade eben vergangenen Zukunft abhängig und begibt sich in die Position des Hasens gegenüber dem Igel. Die Praxis ist jeweils nicht mehr da, wo wir sie vermuten.“(Zöller [Geisteswissenschaften] 1995, S. 15).Google Scholar
  56. 56.
    Wissenschaftsrat (Hrsg.) [Thesen] 1996, S. 32.Google Scholar
  57. 57.
    Vgl. auch Albach [Lehre] 1985.Google Scholar
  58. 58.
    Vgl. Enders [Berufsbild] 1998, S. 56 f.Google Scholar
  59. 59.
    Die vor diesem Hintergrund naheliegende These, dass sich „Der Studentenberg als Hemmschuh der Forschung“erweist, ließ sich jedoch in einer empirischen Studie von Lerbinger nicht bestätigen. So wiesen gerade die publikationsfreudigsten Universitäten wie Köln, Hamburg, Frankfurt, Bochum und Münster relativ hohe Betreuungsquotienten auf. Vgl. Lerbinger [Studentenberg] 1985, S. 849 ff. Vgl. auch die Stellungnahme von Albach [Lehre] 1985.Google Scholar
  60. 60.
    Vgl. Schimank [Hochschulforschung] 1995, S. 41 ff.; Backes-Gellner/Zander [Lehre] 1989, S. 272 f.; Backes-Gellner [Verhältnis] 1989, S. 54 f.Google Scholar
  61. 61.
    Vgl. Schimank [Hochschulforschung] 1995, S. 42.Google Scholar
  62. 62.
    Der von der Westdeutschen Rektorenkonferenz noch 1976 formulierte Anspruch, dass die Lehre an yniversitäten immer eine Lehre aufgrund des jeweils neuesten Erkenntnisstands zu sein habe und darüber, was der neueste Stand der Erkenntnis ist, nur derjenige befinden könne, der selbst im Grenzbereich der Erkenntnis forscht (Westdeutsche Rektorenkonferenz (Hrsg.) [Arbeitsbericht 1976] 1977, S. 205), lässt sich vor diesem Hintergrund so verstehen, dass eine ständige Weiterqualifikation der Professoren durch eine neben der Lehre betriebene Forschung als unerlässlich angesehen wird.Google Scholar
  63. 63.
    Exemplarisch sei hier die Studie Schließung einer Hochschule wegen Studentenmangels’ von Ulrich Karpen von 1989 genannt, die sich mit den hochschul-, organisations- und beamtenrechtlichen Problemen der Aufhebung von Studiengängen und Schließung von Hochschulen auseinandersetzt (vgl. Karpen [Schließung] 1989).Google Scholar
  64. 64.
    Vgl. zur Prognose der Studierendenzahlen Peisert/Framheim [Hochschulsystem] 1997, S. 59 ff.Google Scholar
  65. 65.
    Picht [Bildungskatastrophe] 1964. Dabei handelt es sich ursprünglich um eine Artikelserie, die im Februar 1964 unter dem Titel,Die deutsche Bildungskatastrophe‘in der Zeitung,Christ und Welt‘erschien.Google Scholar
  66. 66.
    Picht [Bildungskatastrophe] 1964. S. 28.Google Scholar
  67. 67.
    Als Notstandsprogramm sieht PICHT zwei Maßnahmenbündel vor: Zum einen gälte es, binnen zehn Jahren das ländliche Schulwesen zu modernisieren, die Zahl der Abiturienten zu verdoppeln und die nötigen Lehrer auszubilden. Zum anderen müsse eine Neuordnung des Systems der deutschen Kulturverwaltung entworfen werden, da ohne politische Maßnahmen „großen Stils“der organisatorische Teil des Notstandsprogramms weder administrativ noch finanziell durchführbar sei. Vgl. Picht [Bildungskatastrophe] 1964, S. 68.Google Scholar
  68. 68.
    Picht [Bildungskatastrophe] 1964, S. 87.Google Scholar
  69. 69.
    Dahrendorf [Bildung] 1965.Google Scholar
  70. 70.
    Dieser Gedanke kommt bereits bei Picht zum Ausdruck: „In der modernen Leistungsgesellschaft heißt soziale Gerechtigkeit nichts anderes als gerechte Verteilung der Bildungschancen.“(Picht [Bildungskatastrophe] 1964, S. 31).Google Scholar
  71. 71.
    Vgl. Hochschulrektorenkonferenz (Hrsg.) [Finanzierung] 1996, S. 1 ff.Google Scholar
  72. 72.
    Vgl. ausführlich Hödl/Zegelin [Hochschulreform] 1999, S. 23 ff.; Maier [Interdependenz] 1994, S. 16 ff.Google Scholar
  73. 73.
    Daxner [Uni] 1996, S. 34. Vgl. dazu auch Turner [Universitäten] 1986, S. 51 ff.Google Scholar
  74. 74.
    Vgl. Hochschulrektorenkonferenz (Hrsg.) [Arbeitsbericht 1992] 1993, S. 81 ff.Google Scholar
  75. 75.
    Vgl. statt vieler Schütte [Wissen] 1998, S. 193; Neuweiler [Masse] 1997, S. 33 ff.; Ellwein [Universität] 1985, S. 245; Rüegg (Hrsg.) [Konkurrenz] 1985, S. 61.Google Scholar
  76. 76.
    Vgl. ausführlich Rosigkeit [Reformdefizite] 1995, S. 70 ff. Vgl. auch Frackmann/ de Weert [Hochschulpolitik] 1993, S. 72 ff.; Hödl/Zegelin [Reformbestrebungen] 1999, S. 36 ff.Google Scholar
  77. 77.
    Mittelstraß [Universität] 1994, S. 26.Google Scholar
  78. 78.
    Zitiert nach Krause [Lean Production] 1994, S. 219.Google Scholar
  79. 79.
    Vgl. Bolsenkötter [Bildungsbetriebe] 1993, Sp. 550.Google Scholar
  80. 80.
    Vgl. Brinkmann [Freiheit] 1998, S. 129.Google Scholar
  81. 81.
    Vgl. Priddat [Lob] 1994, S. 173 ff.Google Scholar
  82. 82.
    Schütte [Wissen] 1998, S. 198. Schütte will vor diesem Hintergrund Studierende auch nicht als Empfänger von Dienstleistungen verstehen; greift man die Analogie zur industriellen Produktion auf, seien sie vielmehr in der Endmontage von Gütern tätig. Anders bspw. Bolsenkötter, der die Studierenden nicht in das System der Produktionsfaktoren einbeziehen will: „Der Bildungsbetrieb produziert ebensowenig wissensangereicherte Menschen wie der Verkehrsbetrieb ortsveränderte Personen/Güter oder das Krankenhaus gesundheitsgesteigerte Patienten.“(Bolsenkötter [Bildungsbetriebe] 1993, Sp. 549).Google Scholar
  83. 83.
    Vgl. Thieme [Hochschulrecht] 1986, S. 658.Google Scholar
  84. 84.
    Etwas anderes gilt jedoch für Sportstudenten und Studierende an künstlerischen Hochschulen. Da in diesen Fächern die Reifeprüfung die Eignung für das ausgewählte Studienfach nicht gewährleisten kann, sind die Hochschulen ausdrücklich ermächtigt, die Eignung festzustellen. Vgl. Thieme [Hochschulrecht] 1986, S. 602.Google Scholar
  85. 85.
    Vgl. Thieme [Hochschulrecht] 1986, S. 646 f.Google Scholar
  86. 86.
    Vgl. Brinkmann [Freiheit] 1998, S. 30 f.Google Scholar
  87. 87.
    Vgl. Brinkmann [Freiheit] 1998, S. 28 ff.Google Scholar
  88. 88.
    Vgl. Rüegg (Hrsg.) [Konkurrenz] 1985, S. 53 f.Google Scholar
  89. 89.
    Vgl. auch Oehler [Rollenwandel] 1986, S. 281 ff.Google Scholar
  90. 90.
    Vgl. Brinkmann [Freiheit] 1998, S. 31.Google Scholar
  91. 91.
    Vgl. S. 230 ff.Google Scholar
  92. 92.
    Vgl. zur Theorie der externen Effekte im Bildungsbereich van Lith [Staat] 1991.Google Scholar
  93. 93.
    Nach der Hochschulfinanzstatistik des Statistischen Bundesamtes kamen 1995 ca. 85% der Finanzmittel der deutschen Hochschulen direkt vom Staat. Bei ca. 11% handelte es sich um staatliche oder private Drittmittel. Im Vergleich zu den Kosten der Wissenschaft hatten die Vermögenserträgen der Universitäten insofern nur eine marginale Bedeutung, zumal nur wenige — zumeist ältere — Universitäten überhaupt über ein nennenswertes Vermögen verfugen. Vgl. Rothfuß [Hochschulen] 1997, S. 245 ff. Eine Ausnahme stellen in diesem Zusammenhang jedoch die Hochschulkliniken dar. Diese können rund zwei Drittel ihrer Ausgaben über Verwaltungseinnahmen decken. Vgl. Peisert/Framheim [Hochschulsystem] 1997, S. 54 f.Google Scholar
  94. 94.
    Vgl. Karpen [Financing] 1991, S. 13 f. und S. 19 ff.Google Scholar
  95. 95.
    Vgl. Thieme [Hochschulrecht] 1986, S. 410 ff.Google Scholar
  96. 96.
    Vgl. Hochschulrektorenkonferenz (Hrsg.) [Finanzierung] 1996, S. 12.Google Scholar
  97. 97.
    Vgl. Thieme [Hochschulrecht] 1986, S. 521 f. Vgl. zur Theorie der staatlichen Bildungsfinanzierung grundlegend Lüdeke [Theorie] 1985 sowie zur Kritik des »Nulltarifs’ für akademische Bildung aus ökonomischer Sicht statt vieler nur van Lith [Staat] 1991, S. 96 ff. sowie Timmermann [Gebührenfinanzierung] 1985.Google Scholar
  98. 98.
    Vgl. Rüegg (Hrsg.) [Konkurrenz] 1985, S. 119 ff.Google Scholar
  99. 99.
    Da die staatlichen Universitäten im Bereich der wissenschaftsorientierten Ausbildung eine Monopolstellung einnehmen, stehen sie darüber hinaus auch nicht in einem nennenswerten Wettbewerb mit den privaten Universitäten oder mit anderen Institutionen außerhalb des Hochschulsystems. Vgl. Schütte [Wissen] 1998, S. 191.Google Scholar
  100. 100.
    Vgl. Hödl/Zegelin [Hochschulreform] 1999, S. 200 ff.Google Scholar
  101. 101.
    Turner [Universitäten] 1986, S. 42.Google Scholar
  102. 102.
    Vgl. Lange [Hochschulentwicklung] 1997, S. 69 ff.Google Scholar
  103. 103.
    Vgl. Brinkmann [Freiheit] 1998, S. 112.Google Scholar
  104. 104.
    Auch außerhalb einer finanziellen Betrachtung besteht für die Universitäten im Bereich der Lehre weder eine Notwendigkeit noch ein Anreiz untereinander um Studierende zu konkurrieren. So übersteigt — bei aggregierter Betrachtung über alle Universitäten und Studiengänge hinweg — die Gesamtnachfrage nach Studienplätzen durch die Studierenden bei weitem das vorhandene Angebot der Universitäten. Überdies verbleibt den Universitäten aufgrund des Zugangs- und Zulassungsrechts des deutschen Hochschulsystems nahezu kein Einfluss auf die zukünftigen Studierenden. Damit ist ihre Motivation, um die jeweils besten Studienanfänger zu werben, gering. Diesbezüglich schafft auch die Novellierung des HRG 1998 keine wesentliche Änderung. Zwar gibt § 32 III 2 b HRG den Universitäten ein Auswahlrecht. Dieses sieht aber eine Beteiligung der Universitäten lediglich in zulassungsbeschränkten Studiengängen und nur hinsichtlich solcher Bewerber vor, die im allgemeinen Auswahlverfahren aufgrund ihrer Qualifikation keine Berücksichtigung gefunden haben (Vgl. hierzu nochmals S. 17 ff.) KiELMANNSEGG stellt die vor diesem Hintergrund berechtigte Frage: „Was hat eine Fakultät hierzulande eigentlich davon, daß sie besser ausbildet als andere Fakultäten? Um Studenten braucht sie sich nicht zu mühen — wen sie auszubilden hat und wieviele, das wird anderenorts entschieden.“(Kielmansegg [Adam Smith] 1984, S. 51 f.).Google Scholar
  105. 105.
    Vgl. Hödl/Zegelin [Hochschulreform] 1999, S. 198 ff.Google Scholar
  106. 106.
    Vgl zum externen Einfluss auf die Hochschulen durch die Drittmittelförderung Webler [Einflüsse] 1990, S. 90 ff.Google Scholar
  107. 107.
    Vgl. Turner [Universitäten] 1986, S. 35 ff.Google Scholar
  108. 108.
    Vgl. Frese/Engels [Anmerkungen] 1999, S. 503 ff.Google Scholar
  109. 109.
    Vgl. Hödl/Zegelin [Hochschulreform] 1999, S. 216 ff.Google Scholar
  110. 110.
    In Folge der Expansion der Studierendenzahlen und des Bedeutungszuwachses von Forschung und Lehre wiesen seit Mitte der 60er Jahre die Hochschulausgaben ein überproportionales Wachstum gemessen am Bruttosozialprodukt auf. Mitte der 70er Jahre fand diese Phase der wachsenden Anteile der Hochschulausgaben ein Ende. Während sich die Studierendenzahlen seitdem nahezu verdoppelt haben, wurden die laufenden Ausgaben für die Universitäten in den Länderhaushalten nur wenig angehoben. Inflationsbereinigt handelt es sich um einen Ausgabenzuwachs von etwa 12%. Vgl. Peisert/Framheim [Hochschulsystem] 1997, S. 56.Google Scholar
  111. 111.
    Vgl. Sadowski/Backes-Gellner [Hochschulorganisation] 1992, Sp. 812 f.Google Scholar
  112. 112.
    Vgl. zur Spezifität des Wissens und den sich daraus ergebenden Konsequenzen für die Steuerung nochmals S. 265 ff.Google Scholar
  113. 113.
    Bei Hardy, Langley, Mintzberg und Rose liest sich dies wie folgt: „Because of the standardization of skills and sharing of norms, it becomes more accurate to talk of strategy for teaching marketing than a strategy for teaching at McGill.“(Hardy et al. [Strategy] 1988, S. 656).Google Scholar
  114. 114.
    Vgl. auch Frese/Engels [Anmerkungen] 1999, S. 505.Google Scholar
  115. 115.
    Vgl. nochmals S. 303 ff.Google Scholar
  116. 116.
    Vgl. Oehler [Organisation] 1984, S. 54.Google Scholar
  117. 117.
    de Weert [Organisationsformen] 1997, S. 185, wobei de Weert hierbei offensichtlich eine Anleihe bei Burton Clark nimmt, der bereits 15 Jahre zuvor formulierte: „[…] those who handle the materials of microbiology and those who deal in medieval history do not need one another to get on with the work, either in teaching or research or service.“(Clark [Education System] 1983, S. 14.)Google Scholar
  118. 118.
    Mittelstraß sieht in der Ausdifferenzierung der Fächer eine Folge der „Unfähigkeit in Disziplinaritäten zu denken. […] Die Unüberschaubarkeit der Wissenschaft, die in Forschungsdingen ihre produktive Unendlichkeit ausmacht, setzt sich völlig unnötigerweise in ihren organisatorischen und institutionellen Formen fort.“(Mittelstraß [Universität] 1994, S. 14).Google Scholar
  119. 119.
    Zöller [Geisteswissenschaften] 1995, S. 13.Google Scholar
  120. 120.
    Pointiert spricht Mittelstraß mit Blick auf Ein-Fach-Fakultäten von den „McDonalds der neuen Hochschulsruktur“(vgl. Mittelstraß [Universität] 1994, S. 14).Google Scholar
  121. 121.
    Vgl. Bolsenkötter [Hochschulorganisation] 1980, Sp. 842.Google Scholar
  122. 122.
    Vgl. grundsätzlich zur Interpretation der Hochschule als wissenschaftliches Verbundsystem Stieger [Ökonomie] 1980, S. 54 ff.Google Scholar
  123. 123.
    Vgl. hierzu kritisch Glotz [Kern] 1996, S. 37 f. 124 Vgl. Priddat [Lob] 1994, S. 182 f.Google Scholar
  124. 125.
    Mittelstraß [Universität] 1997, S. 50.Google Scholar
  125. 126.
    Vgl. Thieme [Hochschulrecht] 1986, S. 79.Google Scholar
  126. 127.
    Vgl. hierzu Frese/Engels [Anmerkungen] 1999, S. 505 ff.Google Scholar
  127. 128.
    Vgl. statt vieler Zöller [Geisteswissenschaften] 1995, S. 13.Google Scholar
  128. 129.
    Vgl. hierzu nochmals S. 268 f.Google Scholar
  129. 130.
    Vgl Peisert/Framheim [Hochschulsystem] 1997, S. 68. Dabei gilt es jedoch zu berücksichtigen, dass der Zuwachs der Personalstellen nahezu ausschließlich im Bereich der Medizin stattfand, während die Personalstellen an den Universitäten und Gesamthochschulen um die 50.000 stagnierten.Google Scholar
  130. 131.
    Vgl. Schütte [Wissen] 1998, S. 198.Google Scholar
  131. 132.
    Vgl. S. 262 f.Google Scholar
  132. 133.
    Vgl. Frese/Engels [Anmerkungen] 1999, S. 505 ff.Google Scholar
  133. 134.
    Anders beispielsweise Daheim, der die in Forschung und Lehre tätigen Experten nicht als Professionals verstanden wissen will, da sie zwar die Grundlage für das Handeln der Professionals generieren, selbst aber keine handlungspraktische professionelle Macht ausüben. Dies gilt seiner Ansicht nach in besonderem Maße für den Bereich der Forschung. Vgl. Daheim [Stand] 1992, S. 280.Google Scholar
  134. 135.
    Vgl. Perkin [Key Profession] 1969, insb. S. 1 ff. und S. 227 ff.Google Scholar
  135. 136.
    Vgl. Backes-Gellner [Ökonomie] 1989, S. 124 ff.; Backes-Gellner/Sadowski [Wirtschaftlichkeit] 1989, S. 206 ff.; Backes-Gellner [Berufsethos] 1992, S. 407 ff.Google Scholar
  136. 137.
    Vgl. Thieme [Personalstruktur] 1990, S. 108 ff., wobei insbesondere in den Fächern und an den Hochschulen, in denen die Habilitation nicht üblich ist, an deren Stelle eine andersartige gleichwertige Leistung treten kann.Google Scholar
  137. 138.
    Vgl. Backes-Gellner [Ökonomie] 1989, S. 130 ff.Google Scholar
  138. 139.
    Bourdieu [Homo academicus] 1988.Google Scholar
  139. 140.
    Enders [Berufsbild] 1998, S. 60.Google Scholar
  140. 141.
    Vgl. zum Folgenden Morkel [Erinnerungen] 1995, S. 108 ff.Google Scholar
  141. 142.
    Morkel [Erinnerungen] 1995, S. 109.Google Scholar
  142. 143.
    Vgl. auch Höllinger/Steinbacher [Selbstorganisation] 1992, S. 52.Google Scholar
  143. 144.
    Vgl. hierzu auch die empirisch fundierten Ergebnisse bei Schaper [Organisationskultur] 1992, S. 309 ff.Google Scholar

Copyright information

© Springer Fachmedien Wiesbaden 2001

Authors and Affiliations

  • Maria Engels

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