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Anmerkungen
H.-F. RATHENOW, Schwerpunkte der Methodenentscheidung im politisch-gesellschaftlichen Unterricht, in: W. NORTHEMANN (Hrsg.), Politisch-gesellschaftlicher Unterricht in der Bundesrepublik. Curricularer Stand und Entwicklungstendenzen, Opladen 1978, S. 69–77, hier S. 69.
K.G. FISCHER, Politische Bildung - Vehikel der Emanzipation? In: Neue Politische Literatur 20 (1975), S. 356–393, hier S. 376.
Auf FISCHER, a.a.O., dürfte ein solcher Verdacht allerdings nicht zutreffen, auch wenn er ein Beispiel für ein wenig kontroverses Methodik-Konzept anführt. Denn die benannte Arbeit von H. GIESECKE, Methodik des politischen Unterrichts, 5. Aufl. München 1978, ist u.a. deshalb relativ immunisiert, weil sie aus dem von H. GIESECKE, Didaktik der politischen Bildung, 11. Aufl. München 1979, entfalteten und andernorts ergänzten Kontext einer Kritischen Theorie der politischen Bildung streckenweise herausfällt.
Die Meta-Methodik läßt sich auch als Methodologie bezeichnen.
Das ist gewissermaßen die Methodologie der Praxis. Zur genauen Attributierung der hier benutzen Interpretation des Theorie-Praxis-Verhältnisses vgl. B. CLAUSSEN, Kritische Politikdidaktik. Skizzen zu einer pädagogischen Theorie der Politik für die schulische und außerschulische Bildungsarbeit, Opladen 1980, Abschnitt 2.2.
So C. WULF, Politische Bildung, in: C. WULF (Hrsg.),Wörterbuch der Erziehung, 2. Aufl. München 1976, S. 449–456, hier S. 454 f.
Vgl. P. KÜHN, Theoretischer Pluralismus und politischer Unterricht, Frankfurt/Main 1977, S. 11 ff. Das Uberwältigungsverbot scheint der derzeit einzige noch gültige, obwohl gewiß nicht uneingeschränkt praktizierte Konsens unter Politikdidaktikern und Praktikern zu sein. Dazu: S. SCHIELE/H. SCHNEIDER (Hrsg.): Das Konsensproblem in der politischen Bildung, Stuttgart 1977.
Der hier gewählte inhaltlich-qualitative Pluralismusbegriff ist nicht unstrittig.
K.G. FISCHER, Wie ist Theoriebildung für politische Bildung möglich? In: K.G. FISCHER (Hrsg.), Zum aktuellen Stand der Theorie und Didaktik der Politischen Bildung, 3., überarb. u. erw. Aufl. Stuttgart 1978, S. 55–70, hier S. 56; Kursivdruck wurde nicht übernommen. Zur paradigmatischen Unterscheidung verschiedener Richtungen der Politikdidaktik und zu ihrem Niederschlag auf Richtlinien und Lehrpläne siehe J. WILBERT, Politikbegriffe und. Erziehungsziele im Politischen Unterricht. Eine Analyse von Didaktikkonzeptionen und Curricula, Weinheim u. Basel 1978, S. 33 ff und S. 105 ff.
GIESECKE, Didaktik, a.a.O., S. 137; Kursivdruck wurde nicht übernommen. Zur Bedeutung der Tatsache vgl. ebd.: “Diese Tatsache hat… politische Relevanz; denn da es einen Zusammenhang zwischen politischen Lerninhalten und wahrscheinlichen politischen Verhaltensweisen gibt, sind solche Lernverbote immer auch verhüllte politische Handlungs-und Zielverbote.”
Ein Begriff von Lerntheorie,der ganz allgemein jede Verhaltenstheorie meint, die Verhalten als erworben betrachtet, wird hier ausgeblendet. Nach dem hier gewählten Verständnis sind auch solche wissenschaftlichen Aussagen zusammenhänge als Lerntheorie anzusehen, die bescheiden probabilistische Lernmodelle o.ä. anstreben oder beinhalten. Die singuläre Begriffsverwendung übergreift die Gesamtheit aller Theorieansätze.
Statisch entgegen zum realen Prozeß sind demgegenüber Ziele und Inhalte, solange sie vorgegeben sind und durch den Prozeß (noch) nicht modifiziert werden.
R. KRIEGER, Psychologische Aspekte politischer Bildung, Düsseldorf 1978, S. 11 ff, referiert eine unvollständige Vielzahl von der Politikdidaktik rezipierter und nichtrezipierter Lerntheorien und Quasi-Lerntheorien, deren additive Anordnung nicht erkennen läßt, welche Ansätze weshalb nach Ansicht des Autors berücksichtigt werden müßten. Eine für politische Bildung relevante Auswahl nach dem Kriterium der Aussagefähigkeit von Lerntheorien für in Unterricht und Erziehung organisierbare Lernprozesse im allgemeinen bietet bereits seit längerem H. SKOWRONEK, Lernen und Lernfähigkeit, München 1969.
W. NILLIGEN, Zur Didaktik des politischen Unterrichts I.Wissenschaftliche Voraussetzungen - Didaktische Konzeptionen - Praxisbezug, Ein Studienbuch, 3., durchges.Aufl. Opladen 1978, S. 102. A.a.O., S. 103 ff, wird eine recht ausführliche Beschreibung des Kerns beider Schulen,die an dieser Stelle zu wiederholen müßig wäre, geboten.
Vgl. CLAUSSEN, a.a.0., Abschnitt 1.1.
Eine kurzgefaßte Selbstdarstellung dieses Ansatzes im Horizont politischer oder politisch relevanter Bildung mit Hinweisen auf umfangreichere Literatur bietet einer ihrer Begründer und Protagonisten: I.S. BRUNER, Die Bedeutung der Struktur im Lernprozeß, in: A. HOLTMANN (Hrsg.), Das sozialwissenschaftliche Curriculum in der Schule. Neue Formen und Inhalte, 2., durchges. u. erg. Aufl. Opladen 1976, S. 77–90.
Die knappe Charakterisierung verdankt der Verfasser den strukturierenden Vorarbeiten von HILLIGEN, a.a.0., S. 104 ff.
Wohin das führen kann, zeigt - nicht repräsentativ für die traditionellen Theorien politischer, Bildung, aber typisch für extreme Auswüchse innerhalb ihrer - ein politisch relevantes Didaktikkonzept, das Sozialwissenschaft bis zur Trivialität ‘elementarisiert’ und dabei entpolitisierend verfährt: J. DIECKMANN/D. BOLSCHO, Gesellschaftswissenschaftlicher Unterricht, Bad Heilbrunn 1975. Ähnliches gilt auch für: SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER (Hrsg.), Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung. Gemeinschaftskunde, Neuwied u. Darmstadt 1976. Im übrigen sei auf die bei CLAUSSEN, a.a.O., Abschnitt 2.1., kritisierten Abbilddidaktiker und fachwissenschaftlich argumentierenden Politikdidaktiker verwiesen.
So z.B. ausdrücklich bei E. CALLIES u.a., Sozialwissenschaft für die Schule. Umrisse eines Struktur-und Prozeßcurriculum, Stuttgart 1974, S. 54: “Seit langem gibt es die Forderung, Curriculum nicht nur auf eine wie immer begründete Repräsentation der Wirklichkeit, sondern auch auf die Gesetzmäßigkeiten des Lernens abzustimmen. (…) Es liegt auf der Hand, daß dann im Curriculum die Struktur der Unterrichtsgegenstände und die Struktur der Lernprozesse, wie sie im Unterricht aktiviert werden, produktiv miteinander vermittelt werden müssen.”
A.a.O., S. 55.
Vgl. auch a.a.O., S. 49 ff, S. 139 ff und S. 184 ff.
Gemeint sind hier besonders die zahlreichen ähnlich argumentierenden Arbeiten von J. PIAGET und L. KOHLBERG, die seit einiger Zeit vermehrt für Zwecke der politikdidaktischen Neuorientierung (wieder einmal) rezipiert werden. Zur Einführung vgl. L. KOHLBERG, Kognitive Entwicklung und Moralische Erziehung, in: Politische Didaktik 3 (1977), 3, S. 5–21, und J. PIAGET, Das psychologische Denken, das soziologische Denken und die Logik, in: J. PIAGET, Gesammelte Werke. Studienausgabe, Bd. 10: Die Entwicklung des Erkennens III, Stuttgart 1975, S. 123–309, sowie die politikdidaktisch relevanten Studien in R. DOBERT u.a. (Hrsg.), Entwicklung des Ichs, Köln 1977, die jedoch allesamt nur einen Einblick in das jeweilige Gesamtwerk der Autoren bieten. So hat H.-C. HARTEN, Kognitive Sozialisation und politische Erkenntnis. Pia-gets Entwicklungspsychologie als Grundlage einer Theorie der politischen Bildung, Weinhein u. Basel 1977, darauf aufmerksam gemacht, daß z.B. das PIAGETsche Lebenswerk insgesamt differenzierter sich darstellt,als es die Kritik an den Spätschriften erkennen läßt. Der Verfasser gesteht deshalb gerne zu, daß seine hier vorgetragenen Einwände noch gründlicher darzulegen sind und in engerer Auseinandersetzung mit den Primärquellen erfolgen müßten. Das wird auch demnächst im Rahmen eines umfangreicheren Handbuchartikels am Beispiel der Moralgenese im Kontext politischen Lernens geschehen. Für eine solche Diskussion fehlt in dieser Arbeit der Platz; die benannten Bedenken sind gewissermaßen vorgezogener Teil eines Extrakts daraus. Vorab vgl. auch M. v. AHLEFELD, Lawrence Kohlbergs Entwicklungslogik, oder: Wie politisch wird dabei der Schüler? In: Politische Didaktik 3 (1977), 3, S. 33–46. Untersuchenswert ist im übrigen, welchen realgeschichtlichen und ideologischen Hintergrund die Reaktivierung der moralischen Erziehung auf entwicklungspsychologischer Grundlage hat. Vorüberlegungen dazu stellt A. HOLTMANN, Von der ‘Struktur’ zu ‘Moral’. Der neue Trend in den Social Studies (USA), in: Politische Didaktik 3 (1977), 3, S. 22–32, an.
NILLIGEN, a.a.O.; S. 107. Zu bezweifeln ist allerdings die Behauptung ebd., der Pulsschlag kennzeichne “alles wissenschaftliche… Denken”, weil das in positivistisch verkürzten Ansätzen materialistischer und in ontologischer Wissenschaft beispielsweise nicht der Fall ist.
A.a.O., S. 108. ‘Herstellung’ ist nicht im technischen Sinne, sondern als Synonym für intransitive Bildung zu verstehen!
Physiologische Gehirnfunktionen z.B. im Wahrnehmungsprozeß oder die einschränkende Wirkung organischer Schäden werden damit nicht geleugnet. Es wird aber jedes individuelle Ausstattungsgefüge als ein Potential eingeschätzt, dessen Bandbreite erst unter sozialen Lebensbedingungen (Förderung oder Behinderung subjektiver Aktivität) sich entfaltet oder begrenzt wird.
Vgl. dazu beispielsweise A. HOLTMANN, Sozialisation, Lernen und Theoriebildung. Überlegungen zu einer sozialisationstheoretischen politisch-historischen Didaktik, in: BUNDESZENTRALE FUR POLITISCHE BILDUNG (Hrsg.), Historischer Unterricht im Lernfeld Politik, Bonn 1973, S. 127159.
Dazu: CLAUSSEN, a.a.O., Abschnitt 5.1. ff.
Vgl. ebd. Ergänzend: D. KUHNE, Kognitive Strukturierung. Psychologische Anmerkungen zur Dialektik im Erkenntnisprozeß, in: Politische Didaktik 2 (1976), 3, S. 39–52.
Zum Kontext von Zielperspektiven (Aufklärung und Identität, Kritik und Vernunft, Handlungsorientierung und Kompetenzerwerb) sowie inhaltlichen und formalen Dimensionen (Theoriebildung, Affektbildung und Handlungstraining), in dem diese Überlegungen stehen, vgl. CLAUSSEN, a.a.O., Abschnitt 5.3. ff.
So hauptsächlich A. LEONTJEV, Tätigkeit, Bewußtsein, Persönlichkeit, Stuttgart 1977, oder L.S. WYGOTSKI, Denken und Sprechen, Frankfurt/Main 1977. Zur Enttarnung des bürgerlich-traditionalistischen Gehalts der Theorien und Forschungsarbeiten von Autoren, die sich nur äußerlich als nicht-bürgerlich darstellen, indem sie sich ‘parteilich’ von herrschender Sozialismus-Ideologie beanspruchen lassen und ‘den dialektischen Materialismus zu einem sowjet-marxistischen Positivismus verkommen lassen, vgl. exemplarisch U. GEUTER u.a., Ein Mann für alle Jahreszeiten. Alexejew Nikolajewitsch Leontjew, ein großer Theoretiker der Psychologie in der Sowjetunion, in: Psychologie heute 6 (1979), 5, S. 72–78. Auch HOLTMANN, a.a. 0., S. 145 ff, nimmt als Vertreter Kritischer Politikdidaktik auf solche Autoren Bezug. Aber abgesehen davon, daß die damit verbundenen Tendenzen einer Überbewertung ökonomischer Faktoren zur Kritischen Theorie und ihrer Mehrdi.mensionalität in einem gewissen Widerspruch stehen, zieht er daraus nicht die bildungsfeindlichen, weil am Schulungskonzept ausgerichteten Konsequenzen in Richtung auf eine fremdbestimmte und -bestimmende Methodik, sondern macht mit den Autoren nur exemplarisch deutlich, daß es ein spezifisch kindliches Weltbild oder Strukturen einer ‘Sache an sich’ nicht gibt.
Vgl. etwa U. PREUSS-LAUSITZ, Sozialisationskonzepte und politisches Lernen, in: U. PREUSS-LAUSITZ u.a. (Hrsg.), Fachunterricht und politisches Lernen. Beiträge zur erfahrungsorientierten politischen Bildung an Gesamtschulen, Weinheim u. Basel 1976, S. 65–84, und W. CHRISTIAN Probleme des Erkenntnisprozesses im politischen Unterricht, Köln 1974, S. 76 ff.
Siehe auch die eindeutige Zusammenfassung bei PREUSSLAUSITZ, a.a.O., S. 84, und die Kritik von FISCHER, Politische Bildung, a.a.O., S. 375, an den reaktionären Im- plikationen bei CHRISTIAN, a.a.O., S. 44, S. 127 und S. 94.
Vgl. CLAUSSEN, a.a.O., Kap. 3. Als Nachtrag zur dortigen Argumentation läßt sich unter Verweis auf Erträge neuerer Forschungen zur Sozialanthropologie und Ethnologie auf die Möglichkeit und Realität vor-und außer-staatlichen sowie staatliche Regelungen flankierenden Interessenausgleichs (= politische Lebensführung als Befriedigung und Koordination von Befriedigung vielfältiger Bedürfnisse) hinweisen: Vgl. F. KRAMER/C. SIGRIST (Hrsg.), Gesellschaften ohne Staat, Bd. 1 u. 2, Frankfurt/Main 1978.
C.N. COFER, Motivation und Emotion, München 1975, S. 197. Vgl. ebd.: So wie dieses Bedürfnis nach Gleichgewicht dem nach physischer Erhaltung und Sättigung entspricht, wird “kognitive Dissonanz als ein Trieb ähnlich wie Hunger angesehen.” Zu den Primärquellen vgl. die Literaturangaben, a.a.O., S. 197 ff. Die Plausibilität der dort zusammengetragenen Gedankenverbindungen kann nicht über die ethische Anfechtbarkeit der traditionell-experimentellen. Methoden hinwegtäuschen,mitdenen teilweise eine empirische Beweisführung versucht wurde. Ergänzend: H. NOWOTNY/M.E.A. SCHMUTZER, Gesellschaftliches Lernen. Wissenserzeugung und die Dynamik von Kommunikationsstrukturen, Frankfurt/Main u. New York 1974.
COFER, a.a.0., S. 198.
Ebd.
Ebd. Vgl. auch N0W0TNY/SCHMUTZER, a.a.0., S. 108 ff.
Das ist indirekt z.B. der Kern einer Streitschrift [F. v. CUBE, Gegen die Integration von beruflicher und politischer Bildung. Ein Plädoyer zur Trennung beider Bildungsbereiche, in: Materialien zur Politischen Bildung 4 (1976), 4, S. 51–56], mit der allerdings die politische Relevanz von Berufstätigkeit verdeckt und der Zwangscharakter schulischer politischer Bildung ausgeblendet wird.
Vgl. auch COFER, a.a.0., S. 156 ff. In einer Bedürfnishierarchie (vgl. A.H. MASLOW, Motivation und Persönlichkeit, Freiburg 1977, S. 74 ff und S. 153 ff) ist das Bedürfnis nach politischer Bildung ein ‘höheres’ Bedürfnis im Bereich der auf Selbstverwirklichung gerichteten Strebungen. Die Hinweise von COFER, a.a.0., S. 188, auf die schlechte Operationalisierbarkeit und den fehlenden empirischen Beweis für die Hierarchie können die Plausibilität des Modells ebensowenig erschüttern, wie sie keinen Ontologievorwurf begründen. Allerdings sollte man die Hierarchisierungen lediglich heuristisch verwerten.
Siehe M. GRONEMEYER, Politische Partizipation, in: H. MOSER (Hrsg.), Politische Psychologie. Politik im Spiegel der Sozialwissenschaften, Weinheim u. Basel 1979, S. 174193.
Das heißt: Es schlummert nur. Und metaphorisch in Anlehnung an physische Motivationen: Appetit kommt beim Essen.
Vgl. F. LEHNER, Zurück in die heile Welt, in: Psychologie heute 1 (1974), 1, S. 67–71, hier S. 71. ‘Information’ ist hier i.w.S. des Wortes zu verstehen.
Das ist auch deshalb wichtig, weil - wie die Spekulationen von COFER, a.a.0., S. 205, zeigen - nicht geklärt ist, weshalb inkonsistente Informationen Dissonanz hervorrufen.
Vgl. a.a.O., S. 206.
Siehe auch CLAUSSEN, a.a.0., Abschnitt 5.4.
GRONEMEYER, a.a.0., S. 192. Belege dafür liefert die Autorin a.a.0., S. 174 ff, was im Titel einer Kurzfassung der Arbeit programmatisch anklingt: M. GRONEMEYER, Der einzelne kann Produzent seiner Lebensumstände werden. Politische Partizipation und menschliche Grundbedürfnisse, in: Materialien zur Politischen Bildung 6 (1978), 4, S. 65–71.
Gemeint sind hier beispielsweise D. GROSSER u.a., Politische Bildung. Grundlagen und Zielprojektionen für den Unterricht an Schulen, 2. Aufl. Stuttgart 1976. Kritisch dazu u.a. K.C. LINGELBACH, Rückkehr zum Staatsbürgerlichen Unterricht der fünfziger Jahre. Zur CDU-Richtlinie ‘Politische Bildung’, in: Demokratische Erziehung 2 (1976), S. 636–641.
G.C. BEHRMANN, Politik. Zur Problematik des sozialkundlich- politischen Unterrichts und seiner neueren Didaktik, in: G.C. BEHRMANN u.a., Geschichte und Politik. Grundlegung eines kooperativen Unterrichts, Paderborn 1978, S. 109–222, hier S. 201. Der Autor steht stellvertretend für viele andere.
Beachtenswerte Alternativen zu solchen Zuordnungen skizziert D. LENZEN, Nur fachdidaktische Infusionslösung, in: betrifft: erziehung 12 (1979), 6, S. 56–60.
Die Arroganz, mit der an anderer Stelle - vgl. BEHRMANN, a.a.O., S. 155 ff - die Erziehungswissenschaft geringgeschätzt wird, wirft ein Licht darauf, daß auch der Methodik nur marginale Bedeutung beigemessen wird.
Vgl. CLAUSSEN, a.a.O., Abschnitt 2.1.
Vgl. dazu die Obersicht bei K.H. SCHWAGER, Methode und Methodenlehre, in: J. SPECK/G. WEHLE (Hrsg.), Handbuch pädagogischer Grundbegriffe, Bd. 2, München 1970, S. 93–128
Zu den einzelnen Modellen mit Ausnahme der kommunikativen Didaktik sowie zur Curriculumtheorie vgl. H. BLANKERTZ, Theorien und Modelle der Didaktik, 9., neubearb. u. erw. Aufl. München 1975. Zur - allerdings etwas einseitig geratenen - Einordnung in realgeschichtliche, ökonomisch-gesellschaftliche Zusammenhänge vgl. E. BECKER/G. JUNGBLUT, Strategien der Bildungsproduktion. Eine Untersuchung über Bildungsökonomie, Curriculum-Entwicklung und Didaktik im Rahmen systemkonformer Qualifikationsplanung, Frankfurt/Main 1972.
Lediglich NILLIGEN, a.a.O., S. 92 ff, macht sich die Mühe einer systematischen Darstellung und Abgrenzung der Positionen und des Aufzeigens der Anbindung seines eigenen politikdidaktischen Standorts an ein Primat der Didaktik gegenüber der Methodik im Rahmen eines gesellschaftsund ideologiekritisch weiterentwickelten Konzepts, das im folgenden noch behandelt wird.
W. KLAFKI, Zum Verhältnis von Didaktik und Methodik, in: Zeitschrift für Pädagogik 22 (1976), S. 77–94, hier S. 77.
Vgl. W. SCHULZ, Die Didaktik der ‘Berliner Schule’ - revidiert. Revision der Didaktik, in: betrifft: erziehung 5 (1972), 6, S. 19–32.
Vgl. W. KLAFKI, Zur Entwicklung einer kritisch-konstruktiven Didaktik, in: Die Deutsche Schule 69 (1977), S. 703715. Zu kritischen Rückfragen und Anmerkungen aus politikdidaktischem Blickwinkel vgl. B. CLAUSSEN, Politikdidaktik als kritisch-konstruktive Didaktik? Zur wissenschafts-und gegenstandstheoretischen Problematik der fachdidaktischen Konkretisierung eines integrativen Modells Allgemeiner Didaktik, in: B. CLAUSSEN, Aspekte politischer Pädagogik. Beiträge zu Wissenschaftstheorie, Fachdidaktik und Praxisbezug, Frankfurt/Main 1979, S. 359–386.
KLAFKI, Zum Verhältnis, a.a.0., S. 77 ff.
P. MENCK, Anmerkungen zum Begriff der Didaktik. Zu Wolfgang Klafkis Beitrag in Heft 1/76 dieser Zeitschrift, in: Zeitschrift für Pädagogik 22 (1976),S. 793–801;W. KLAFKI, Replik auf Peter Mencks ‘Anmerkungen zum Begriff der Didaktik’, in: Zeitschrift für Pädagogik 22 (1976), S. 803–810. Außerdem: W. KLAFKI, Didaktik und Methodik, in: H. HIERDEIS (Hrsg.), Taschenbuch der Pädagogik, Teil 1 u. 2, Baltmannsweiler 1978, S. 160–177; P. MENCK, Didaktik (und Methodik), in: HIERDEIS, a.a.0., S. 178–187.
Es sei daran erinnert, daß in diesem Abschnitt das Verhältnis von Didaktik und Methodik thematisiert wird, so daß das didaktische Selbstverständnis nur insoweit mit-diskutiert wird, als es für die Verhältnisklärung relevant ist. Zu den weiteren Diskussionen vgl. die einschlägigen Arbeiten, die in Abschnitt 8.4. des Literaturverzeichnisses zusammengestellt sind.
Im einzelnen vgl. KLAFKI, Zum Verhältnis, a.a.0., und KLAFKI, Didaktik, a.a.0.
Zu den Details siehe MENCK, Anmerkungen, a.a.0., und MENCK, Didaktik, a.a.0.
Ergänzend siehe KLAFKI, Replik, a.a.0.
Vgl. CLAUSSEN, Kritische Politikdidaktik, a.a.0., Kap. 2., 3. und 5.
KLAFKI, Zum Verhältnis, a.a.0., S. 79.
So z.B. HILLIGEN, a.a.0.
CLAUSSEN, a.a.0., Unterabschnitt 2.1.2., und CLAUSSEN, Politikdidaktik als kritisch-konstruktive Didaktik, a.a.0.
Vgl. CLAUSSEN, Kritische Politikdidaktik, a.a.0., Abschnitt 5.5. ff.
Vgl. a.a.0.
Vgl. a.a.0., Abschnitt 4.2.
D. GROSSER, Kompendium Didaktik Politische Bildung, München 1977, S. 95.
A.a.O., S. 96 ff, wird immerhin knapp und stichwortartig der Katalog von Arbeitsweisen u.ä. referiert, wie er von GIESECKE, Methodik, a.a.O., entwickelt wurde.
K.G. FISCHER, Ober Methoden und Methodik des Politischen Unterrichts, in: K.G. FISCHER, Einführung in die Politische Bildung. Ein Studienbuch über den Diskussions-und Problemstand der Politischen Bildung, 2. Aufl. Stuttgart 1971, S. 107–110, hier S. 107.
Vgl. besonders FISCHER, Theoriebildung, a.a.O., S. 56 ff.
FISCHER, Ober Methoden, a.a.O., S. 107 f.
H.-J. KAISER, Erkenntnistheoretische Grundlagen pädagogischer Methodenbegriffe, in: P. MENCK/G. THOMA (Hrsg.), Unterrichtsmethode. Intuition, Reflexion, Organisation, München 1972, S. 129–144.
W. HILLIGEN, Zur Didaktik des Politikunterrichts, in: Die Deutsche Berufs-und Fachschule 73 (1977), S. 163–180, hier S. 172.
Ebd.
Ebd.
So z.B. K.G. FISCHER, Der Begriff der Einsicht im didaktischen Bedenken Politischer Bildung, in: Pädagogische Rundschau 19 (1965), S. 16–29.
Beispielsweise K.P. WALLRAVEN/E. DIETRICH, Politische Pädagogik. Aus dem Vokabular der Anpassung, 2. Aufl. München 1971, S. 35 ff.
NILLIGEN, a.a.O., S. 173: “Beide Dimensionen… sollen und können Lernenden mit vermittelt werden.”
A. HOLTMANN, Thesen zu einem Versuch, politisches Lernen sozialisationstheoretisch zu begründen, wissenschaftstheoretisch zu legitimieren und methodologisch zu organisieren, oder: Politische Didaktik als dialektisch-historische Theorie politischen Lernens, in: FISCHER, Zum aktuellen Stand, a.a.O., S. 137–148, hier S. 146 f.
Vgl. z.B. W. HILLIGEN, Zum Zusammenhang von Lernplanung und Unterrichtspraxis (Methode - Stil - Unterricht und Einstellungsänderung), in: NILLIGEN, Zur Didaktik, a.a.O., S. 217–268; A. HOLTMANN, Soziales Lernen, sozialwissenschaftlicher Unterricht und ‘Politische Theorie’, in: Politische Bildung 6 (1973), 2, S. 16–15; G. v. STAEHR, Kritische Theorie und politische Didaktik, Bonn 1973, S. 117 ff; R. SCHMIEDERER, Politische Bildung im Interesse der Schüler, Köln u. Frankfurt/Main 1977, S. 145 ff.
Vgl. dazu und dagegen exemplarisch W. NILLIGEN, Kreativität in Fesseln? Die Situation des Autors, in: B. TEWES (Hrsg.), Schulbuch und Politik. Unterrichtsmedien im Spannungsfeld politischer Interessen, Paderborn 1979, S. 5162, der sich als ein konkret Betroffener mit den allgemeinen Mechanismen der Verunglimpfung von Schulbuch-Autoren auseinandersetzt, die einem didaktisch-methodischen Konzept Kritischer Theorie sich verpflichtet wissen.
Ausgeklammert werden außerdem die z.B. in den Schulbüchern entfalteten und in teilweise umfangreichen Lehrer-Begleitbänden explizierten materialisierten Methodik-Konzepte so namhafter Politikdidaktiker wie K.G. FISCHER, H. GIESECKE, W. HILLIGEN und W.W. MICKEL. Das geschieht zum einen, weil in ihnen die hier dargestellten Überlegungen variiert und pointiert wurden, zum anderen, weil sich der Verfasser damit in absehbarer Zeit in einer gesonderten Schrift zu beschäftigen gedenkt, die zugleich auch medialen und sozialisationstheoretischen Gesichtspunkten gewidmet sein soll, welche in dieser Studie nicht im Mittelpunkt stehen. Die von FISCHER, Politische Bildung, a.a.O., S. 375, großzügig als Methodik eingeschätzte Studie von CHRISTIAN, a.a.O., die inzwischen als Neuausgabe vorliegt (W. CHRISTIAN, Die dialektische Methode im politischen Unterricht, Köln 1978), wird gleichfalls ausgeblendet und später beachtet, weil nach Ansicht des Verfassers Dialektik, auf die sich die Studie beruft, zugleich Teilaspekt im Methodenspektrum ist sowie Methodik und Didaktik umspannt und durchdringt, nicht aber Methodik (als Gesamtheit von Erkenntnisverfahren oder der Prinzipien ihrer Kultivierung) ist.
W.W. MICKEL, Methodikdes politischen Unterrichts. (Gemeinschafts-, Sozial-und Politische Weltkunde, Gesellschaftslehre), 3. verb. u. erw. Aufl. Frankfurt/Main 1974, S. 3.
Ebd.
Ebd. Bis auf den letzten Satz, der aber dem Inhalt nach weiterhin praktiziert wird, finden sich diese und die oben erwähnten Formulierungen auch in der neuesten Ausgabe der zitierten Schrift: W.W. MICKEL, Methodik des politischen Unterrichts. (Gemeinschafts-, Sozial-und Politische Weltkunde, Gesellschaftslehre, Sozialwissenschaften), 4. überarb. Aufl. Frankfurt/Main 1980, S. 3.
MICKEL, Methodik, 3. Aufl., a.a.0., S. 7 ff, S. 43 ff, S. 66 ff, S. 91 ff, S. 139 ff, S. 176 ff, S. 207 ff, S. 230 ff, S. 246 ff und S. 311 ff. In der neuesten Ausgabe werden die methodischen Gesichtspunkte zu den Hauptgebieten des politischen Unterrichts nur noch bibliographisch erfaßt (MICKEL, Methodik, 4. Aufl., a.a.0., S. 287 ff). Die anderen Themenkomplexe finden sich a.a.0., S. 7 ff, S. 79 ff, S. 106 ff, S. 129 ff, S. 179 ff, S. 219 ff, S. 251 ff und S. 275 ff. Noch immer heißt es, a.a.0., S. 4: “Da die Methodenprobleme sich mit der Ausformung der didaktischen Theorien weiter entwickeln, mußte… manches neu formuliert, präzisiert und ergänzt werden. Vor allem wurde auf den Versuch der Favorisierung einer bestimmten Methode, als vermeintlich stringent zu einer didaktischen Theorie gehörend, angesichts des Methodenpluralismus verzichtet. Der liberal-plurale, emanzipatorische Methodengebrauch benutzt den unterrichtstheoretischen Denkansatz, weil er die Methoden-und Medienprobleme viel stärker reflektiert als der bildungstheoretische und nach den gesellschaftlichen Voraussetzungen empirisch-analytischer und hermeneutischer Arbeit fragt. Im Rahmen der prozeßdidaktischen Konzeption… wirkt die Verabsolutierung einer Methodenposition… einseitig. Insgesamt kommt es auf strategisches Lernen… an.” Konsequenterweise wurde die dritte Auflage a.a.0., S. 59 ff, um Oberlegungen zu Strukturierungstheorien des politisch-sozialen Feldes erweitert, die besonders der methodologischen Implikationen moderner Wissenschaftstheorien sich annehmen. Allerdings: Es wird nicht stringent die (Un-)Vereinbarkeit methodischer Implikationen problematisiert. Zwar fragt MICKEL a.a.0., S. 63: “Wie will man z.B. die eine wissenschaftliche Werturteilsbildung bejahende Kritische Theorie mit dem sie ablehnenden Kritischen Rationalismus vereinbaren, wie die statische Systemtheorie mit dynamischen Theorien?” Er geht dieser Frage aber nicht weiter nach, sondern plädiert, in Konkretisierung seines offensichtlichen Verständnisses des Methodenpluralismus,für ein Nebeneinander der wissenschaftstheoretisch geprägten methodischen Varianten, da diese angeblich komplementär sich zueinander verhalten. Die - ebd. - mit guten Gründen zurückgewiesene Produktion eines eklektizistischen Konstrukts wird so letztlich durch eine unverbindliche Addition ersetzt. Das zeigt sich vor allem auch in den anderen, trotz etlicher Anderungen im Detail und Bereicherungen um Hinweise auf neuere Literatur im wesentlichen gegenüber der dritten Auflage identischen Kapiteln, in denen die Vereinbar- keitsfrage nicht noch einmal konkret aufgegriffen, geschweige denn die Addition von Methoden (auf sehr unterschiedlichen Methodik-Ebenen) zugunsten einer kritischen Analyse ihrer jeweiligen Implikationen für den geforderten emanzipatorischen Impetus politischer Bildung aufgelöst wird. Die Anbindung an das - vermehrt seit dem Erscheinen der dritten Auflage diskutierte - Konzept des strategischen Lernens, die im übrigen leerformelhaft bleibt und einmal mehr den Verdacht einer bloß äußerlichen Anpassung an modische Trends nahelegt, wie er oben schon geäußert wurde, zeitigt folglich keine methodologischen Konsequenzen. - Davon abgesehen, besticht auch die Neuausgabe wiederum durch Aspektvielfalt, zumal sie durch die überaus sorgfältig und nahezu vollständig zusammengetragenen Litera-turangaben eine Fundgrube für alle weiterführenden Arbeiten ist. Zu bedenken ist bei allen kritischen Annotationen wohl auch, daß ein Autor in der derzeitigen Situation des Marktes für die wissenschaftliche Publizistik ein einmal konzeptionell festgefügtes und publikumswirksam eingeführtes Buch kaum grundlegend neugestalten, sondern günstigstenfalls als Handbuch mit akzentuierenden Modifikationen von Zeit zu Zeit fortschreiben kann.
GIESECKE, Methodik, a.a.0., S. 15 ff.
Vgl. GIESECKE, Didaktik, a.a.0., S. 211 ff.
GIESECKE, Methodik, a.a.O., S. 18.
Ebd.; Kursivdruck wurde nicht übernommen.
Vgl. a.a.O., S. 107 ff, S. 173 ff und S. 24 ff.
A.a.O., S. 41 ff, S. 125 ff und S. 149 ff.
Vgl. ergänzend W. HILLIGEN, Gieseckes neue Methodik. Anmerkungen zum Verhältnis von Methodik und Didaktik im politischen Unterricht, in: Gegenwartskunde 25 (1976), S. 91–94, und FISCHER, a.a.O., S. 374 f.
AUTORENKOLLEKTIV, Methodik der politischen Bildung, 3. Aufl. Berlin 1975.
A.a.O., S. 15 f.
A.a.O., S. 18.
Vgl. L. ROTH, Effektivität und Unterrichtsmethoden. Empirische Untersuchungen zu Wirkungen der Organisationsformen von Lernbedingungen, Hannover 1972, und F.WEINERT, Analyse und Untersuchungen von Lehrmethoden, in: K. INGENKAMP/E. PAREY (Hrsg.), Handbuch der Unterrichtsforschung, Teil 2: Zentrale Faktoren in der Unterrichtsforschung, 2. Aufl. Weinheim usw. 1972, Sp. 1217–1352.
Vgl. den noch immer im wesentlichen aktuellen Beitrag von W. NILLIGEN, Forschung im Bereich Social Studies, in: K. INGENKAMP/E. PAREY (Hrsg.), Handbuch der Unterrichtsforschung, Teil 3: Unterrichtsforschung in Schule und Hochschule, Weinheim usw. 1971, Sp. 2533–2670, insbes. Sp. 2566 ff.
Auf einige Oberlegungen im Anschluß an einzelne Untersuchungsbefunde wird weiter unten zurückzukommen sein. Ergänzend vgl. auch die methodenbezogenen Kapitel bei C. WULF, Das politisch-sozialwissenschaftliche Curriculum. Eine Analyse der Curriculumentwicklung in den USA, München 1973, S. 62 ff.
Vgl. A. HARNISCHFEGER, Politische Bildung und empirische Forschung in der Bundesrepublik Deutschland, in: Bildung und Erziehung 25 (1972), 3, S. 18–28. Außerdem siehe auch K.G. FISCHER, Empirische Forschungen zur Politischen Bildung, in: Neue Politische Literatur 3 (1967), S. 363366.
H. MÜLLER, Rassen und Völker im Denken der Jugend. Vorurteile und Methoden zu ihrem Abbau, Stuttgart 1967.
HARNISCHFEGER, a.a.O., S. 24 f.
Zum neueren Stand der Diskussion siehe K. HORN (Hrsg.), Aktionsforschung: Balanceakt ohne Netz? Methodische Kommentare, Frankfurt/Main 1979. Außerdem: CLAUSSEN, a.a.O., Abschnitt 4.2., sowie die Arbeiten zur Forschungsmethodologie im Literaturverzeichnis. Zu weiteren problematischen Beispielen effizienzvergleichender Methodenuntersuchungen vgl. auch H. RUPRECHT, Informationsaufnahme und Informationsspeicherung audio-visuell dargebotener politischer Inhalte bei methodenvariantem Vorgehen, in: E.F. ROTHER (Hrsg.), Audio-visuelle Mittel im Unterricht, 2., erw. u. veränd. Aufl. Stuttgart 1972, S. 54–59. Der Verfasser saß selbst bereits im Glashaus: B. CLAUSSEN, Fernsehfilm im Politikinterricht. Darstellung einiger Möglichkeiten unter Berücksichtigung des Fernsehfilms ‘Hunger’, in: AVpraxis 23 (1973), 11, S. 16–22.
So z.B. W. HILLIGEN, Plan und Wirklichkeit im sozial kundlichen Unterricht. Untersuchungen, Erfahrungen und Vorschläge, Frankfurt/Main 1955, und W. HILLIGEN, Beobachtungen zum Erziehungsstil in der Sozialkunde, in: Das Rundgespräch (1968), S. 92–107.
Das schon recht umfangreiche und weiterhin erscheinende Schrifttum verzeichnet regelmäßig die von H.-H. KNOTTER besorgte “Bibliographie zur Politischen Bildung” der vierteljährlich erscheinenden Zeitschrift “Materialien zur Politischen Bildung” unter den Rubriken “Didaktische Modelle und Unterrichtshilfen”, “Diskussion um die Politische Bildung und Erfahrungsberichte” sowie “Didaktik und Methodik der Politischen Bildung”.
K.-D. HARTMANN, Wünsche und Vorstellungen von Primanern über die thematische und methodische Gestaltung des Politik-Unterrichts, in: Gegenwartskunde 28 (1979), S. 171182, hier S. 178 f.
A.a.O., S. 180. Ergänzend siehe a.a.0., S. 177 ff, insbesondere die Tab. S. 178.
G.C. BEHRMANN, Ist ein Konsens in der politischen Bildung notwendig? In: FISCHER, Zum aktuellen Stand, a.a.0., S. 21–38, hier S. 37.
W. CHRISTIAN, Ein Ansatz, theoretische Probleme der politischen Didaktik zu systematisieren und in die Schulpraxis umzusetzen, in: FISCHER, a.a.0., S. 39–53, hier S. 44 f; Kursivdruck wurde nicht übernommen.
FISCHER, Theoriebildung, a.a.0., S. 56.
Ebd.
NOWOTNY/SCHMUTZER, a.a.O., S. 134. Daß die empirische Erforschung zeitweilig statischer Objektivationen (Schulbuchtexte, Rechtsvorschriften, Verordnungen usw.) durchaus mit inferenzstatistischer empirischer Forschung bestreitbar ist und ihre Ergebnisse Material auf der inhaltlichen Seite der Diskurse in Aktionsforschungsprozessen sein kann, ist dabei unbestreitbar. Vgl. auch CLAUSSEN, Kritische Politikdidaktik, a.a.0.
HILLIGEN, Zur Didaktik des Politikunterrichtes, a.a.O., S. 173.
Wie CLAUSSEN, a.a.3., Unterabschnitt 2.2.2. und Abschnitt 4.3. unmittelbar kontextbezogen aufzeigt, muß das nicht notwendig hierarchisch-linear erfolgen. Es sind durchaus forschungsorganisatorische und wissenschaftsdidaktische Formen denkbar und wünschenswert, in denen nicht Theorie an Praxis, sondern reflexiv zwischen beiden vermittelt wird. ‘Anleitung’ ist dann nicht ‘Anweisung’, sondern identisch mit intransitiver Handlungsorientierung; ‘Aufklärung’ ist auch ‘Selbstaufklärung’.
Die singuläre Verwendung des Terminus verweist hier auf die Gesamtheit aller politikdidaktischen Paradigmen.
Als Beispiel dafür: F. v. CUBE, Ist parteiliche Wissenschaft noch Wissenschaft? Eine Streitschrift, in: aus politik und zeitgeschichte 26 (1977), 35, S. 3–13.
HOLTMANN, Sozialisation, a.a.O., S. 151.
A.a.O., S. 152. Die Zitate im Zitat stammen von H. v. HENTIG, Magier oder Magister? Ober die Einheit der Wissenschaft im Verständigungsprozeß, Stuttgart 1972, S. 145.
Zum Verhältnis der formalen Wissenschaftssprache und des praktischen Bewußtseins vgl. auch O. NEGT, Soziologische Phantasie und exemplarisches Lernen. Zur Theorie der Arbeiterbildung, 4. Aufl. Frankfurt/Main u. Köln 1974, S. 75 ff.
Vgl. dazu CLAUSSEN, a.a.O., Kap. 5.
Vgl. die Ubersicht bei NILLIGEN, Zum Zusammenhang, a.a.O., S. 223 f. Ausführlicher W. GAGEL, Ein Strukturmodell für den politischen Unterricht. Generalisierbare Elemente für die didaktische Analyse und Planung, in: H. SOSSMUTH (Hrsg.), Historisch-politischer Unterricht. Planung und Organisation, Stuttgart 1973, S. 95–142, hier S. 100 ff.
GAGEL, a.a.O., S. 103. Zu den Traditionen solcher Dreischnitte in der deutschen politischen Pädagogik vgl. P. DURING, Überlegungen zur einer Methodik der Sozialkunde, in: P. DURING, Politische Bildung in Grundschule und Hauptschule. Didaktische Grundlegung und methodische Handreichung, München 1968, S. 142–169, hier S. 144.
Neuerdings wieder dargelegt von W. NILLIGEN u.a., Lehrerhandbuch mit didaktischen und methodischen Handreichungen. Sehen Beurteilen Handeln 7.-10. Schuljahr, Arbeitsbuch für den politischen Unterricht, Frankfurt/Main 1979, S. 27.
Ebd.; das vorgefundene Layout wurde teilweise modifiziert.
Ebd.
NILLIGEN, a.a.0., S. 224.
Ebd.
A.a.O., S. 222.
Zu den literarischen Grundlagen, die hier nicht diskutiert und referiert werden sollen, vgl. die erkenntnisund wissenschaftstheoretischen Studien im Literaturverzeichnis bei CLAUSSEN, a.a.0.,8.1.1. Siehe außerdem a.a.0., Abschnitt. 4.2.
Die Vielfalt im Kontext von Fragestellungen, Beurteilungsvorgängen usw. zeigt S. GEORGE, Politischer Unterricht als Analyse sozialer Prozesse, in: FISCHER, Zum aktuellen Stand, a.a.O., S. 71–85, auf.
W. HILLIGEN, Zu J.S. Bruners Vorschlägen für die Social Studies, in: W. HILLIGEN, Zur Didaktik des politischen Unterrichts II. Schriften 1950–1975 kommentiert 1975, Ein Supplement, Opladen 1976, S. 99–106, hier S. 101 f.
A.a.O., S. 101; Kursivdruck wurde nicht übernommen.
Siehe a.a.0., S. 102, den Hinweis auf den Kritischen Rationalismus.
R. WALRAFEN, zitiert nach K. SCHALLER, Einführung in die Kritische Erziehungswissenschaft, Darmstadt 1974, S. 24.
SCHALLER, a.a.O., S. 28.
A.a.O., S. 28 f. Das Zitat im Zitat stammt von D. HOFF-MANN, Zur historischen Funktion kritischer Erziehungswissenschaft, in: Westermanns Pädagogische Beiträge 25 (1973), S. 136–143, hier S. 141.
D. BAACKE, Reflexion und Aktion als Spannungspunkte politischer Bildung, in: H. GIESECKE u.a., Politische Aktion und politisches Lernen, 3. Aufl. München 1973, S. 47–85, hier S. 66.
Ebd
Damit sind z.B. das traditionelle ‘Pauken’, programmierte Unterweisung, vermeintlich wertfreie Textexegesen, Formen der Belehrung u.ä. gemeint.
H. DUBIEL, Wissenschaftsorganisation und politische Erfahrung. Studien zur frühen Kritischen Theorie, Frankfurt/Main 1978, S. 221.
A.a.O., S. 222.
Ebd.
Eine selbstkritische Selbstdarstellung, die von zahlreichen der verwendeten Beispiele her für die Politikdidaktik besonders ergiebig ist, führt J. FRIEDRICHS, Methoden empirischer Sozialforschung,7. Aufl. Reinbek 1978, vor.
Zu den wenigen nennenswerten Beispielen vgl. u.a. C. CREMER u.a., Bericht über ein Aktionsforschungsprojekt zur politischen Bildung an der Hauptschule, in: F. HAAG u.a. (Hrsg.), Aktionsforschung. Forschungsstrategien, Forschungsfelder und Forschungspläne, München 1972, S. 243–252; A. WEYMANN, Politische Sozialisation von Erwachsenen. Zur Messung individueller Beeinflussung durch politische Weiterbildung, in: ARBEITSGRUPPE BIELEFELDER SOZIOLOGEN, Kommunikative Sozialforschung. Alltagswissen und Alltagshandeln, Gemeindemachtforschung, Polizei, Politische Erwachsenenbildung, München 1976, S. 325–374; F. KOST/H. MOSER, Das Projekt ‘Kooperativer Unterricht’. Didaktische Strategie, Realisierungsmaßnahmen und Konsequenzen zur Institutionalisierung handlungsorientierter Curriculumentwicklung, in: U. HAMEYER/H. HAFT (Hrsg.), Handlungsorientierte Schulforschungsprojekte. Praxisberichte, Analysen, Kritik, Weinheim u. Basel 1977, S. 55–72.
Auch die (wiederholte) Durchführung (und methodische Transparentmachung) traditioneller Sozialforschung in der politischen Bildung wird kaum wirkungslos bleiben, sondern wahrscheinlich, wennsi.e nur immanent kritisch reflektiert und ansonsten für selbstverständlich gehalten wird, als Stück des ‘heimlichen Lehrplans’ den Dreischritt zugunsten eines Oberhangs empirisch-analytischer Verfahrensweisen strukturieren. Vgl. dazu beispielsweise W. BUTHIG, Empirische Forschung zur politischen Bildung. Mit dem Beispiel: Schülerbefragung als Form demokratischer Meinungsbildung, in: Die Scholle 43 (1975), S. 138–146.
H. MOSER, Aktionsforschung als kritische Theorie der Sozialwissenschaften, München 1975, S. 167. Entsprechend sind auch die Teilnehmer politischer Bildung immer politische Wesen; aber die Funktion der Gruppe politisch Lernender ist die spezifischer Bildung und nicht die des politischen Handelns.
Ebd. Ob dieser Konsens freilich immer gegeben ist, kann auf Grund vieler Fälle von Auftragsforschung bezweifelt werden. Das partikulare politische Interesse einseitiger Auftraggeber ist kaum ohne Konsequenz für die Wahl des/ der Ausführenden, die Bevorzugung eines Paradigmas oder einer Forschungsmethodologie und die Interpretation von Ergebnissen. Ein eklatantes.- freilich außerhalb von Aktionsforschung angesiedeltes - Beispiel bieten die Expertisen von R. WILLEKE, Pädagogisch-didaktische Grundüberlegungen zu emanzipatorischen Schulbüchern, in: WIRTSCHAFTSRAT DER CDU (Hrsg.), Gefährliche Tendenzen in Schulbüchern — Eine Folge der Emanzipations-Theorie? 2., durchges. Aufl. Bonn 1978, S. 9–16, und K. HORNUNG, Von der Emanzipations-Ideologie zur Theorie und Praxis politischer Freiheit, in: WIRTSCHAFTSRAT, a.a.O., S. 1725, in denen die Erfordernisse einer seriösen und aufklärenden Schulbuchforschung (vgl. dazu G. STEIN, Schulbuchwissen, Politik und Pädagogik. Untersuchungen zu einer praxisbezogenen uud theoriegeleiteten Schulbuchforschung, Kastellaun 1977) mit der Zulieferung von verzerrten und verzerrenden Daten für irrationale parteipolitische Slogans verwechselt werden. Es ist deshalb angemessen, wenn NILLIGEN, Kreativität, a.a.O., S. 57, darauf aufmerksam macht, durch die Zunahme solcher politikdidaktischen Beiträge würde “das Fachgespräch… aufgekündigt.”
MOSER, a.a.O., S. 169.
Dazu: H. MOSER, Methoden der Aktionsforschung. Eine Einführung, München 1977, und H. MOSER, Praxis der Aktionsforschung. Ein Arbeitsbuch, München 1977. Die Absicht politischer Bewußtseinsbildung betonen auch mehrere Beiträge in P.A. FIEDLER/G. HURMANN (Hrsg.), Aktionsforschung in Psychologie und Pädagogik, Darmstadt 1978.
H. DIESSENBACHER/A. MOLLER, Aufklärungswissenschaft in praktischer Absicht? Zu den Grundlagen von Aktionsforschung, in: A. LODTKE/H. UHL (Hrsg.), Kooperation der Sozialwissenschaften, Teil 2: Notwendigkeiten und Grenzen in Lehrerausbildung und Theorie, Stuttgart 1978, S. 111138, hier S. 127.
A.a.O., S. 128.
Ebd.
MOSER, Aktionsforschung, a.a.O., S. 169.
Ebd.
Zu den unterschiedlichen Chancen und Bedingungen kontrastiere E. JOUHY, Zur politischen Soziologie von Bürgerinitiativen, in: Materialien zur Politischen Bildung 2 (1974), 1, S. 25–32, und H. MÜLLER, Geschichte/Politische Bildung, in: E. NYSSEN (Hrsg.), Unterrichtspraxis in der Hauptschule. Situationsanalysen und Unterrichtsmodelle, Reinbek 1975, S. 141–178, insbesondere S. 142 ff.
Zur Verschiedenheit beachte K. MOLLENHAUER, Theorien zum Erziehungsprozeß. Zur Einführung in erziehungswissenschaftliche Fragestellungen, München 1972, S. 9 ff und H. GIESECKE, Die Schule als pluralistische Dienstleistung und das Konsensproblem in der politischen Bildung, in: SCHIELE/ SCHNEIDER, a.a.0., S. 56–69. Zu den politischer Erwachsenenbildung im Sinne der Ausführungen partiell entgegenstehenden Beschränkungen vgl. S. SCHIELE, Auf der Suche nach dem Konsens - unter besonderer Berücksichtigung der außerschulischen politischen Bildung im staatlichen Auftrag, in: SCHIELE/SCHNEIDER, a.a.0., S. 117–129.
Vgl. neben anderem die sinnentstellende Kommentierung gesammelter und aus ihrem Textzusammenhang herausgerissener Zitate beim WIRTSCHAFTSRAT, a.a.O., S. (1) ff. Mit solchen, ähnlichen und anderen Angriffen setzen sich T. RULCKER, Von der politischen Problematik einer kritisch-konstruktiven Pädagogik, in: G. STEIN (Hrsg.), SchulbuchSchelte als Politikum und Herausforderung wissenschaftlicher Schulbucharbeit. Analysen und Ansichten zur Auseinandersetzung mit Schulbüchern in Wissenschaft, pädagogischer Praxis und politischem Alltag, Stuttgart 1979, S. 112–121, und K.G. FISCHER, Schulbuch-Schelte - und was dahinter steckt…, in: STEIN, a.a.O., S. 81–96, auseinander.
Vgl. H. FROHN, Anspruch und Wirklichkeit - Handlungsperspektiven für Lehrer, in: PREUSS-LAUSITZ u.a., a.a. O., S. 211–231, vor allem S. 223 ff.
DIESSENBACHER/MOLLER, a.a.O., S. 129; Hervorhebung von B.0
Nicht selten verbergen sich dahinter freilich verlogene Intentionen. Vgl. C. CREMER/W.R. KLEHM, Aktionsforschung. Wissenschaftstheoretische Perspektiven, Weinheim u. Basel 1978, S. 83 ff.
Zur Illustration siehe auch H. SCHULTE, Praxisnahe Curriculumentwicklung zwischen Diskursanspruch und Reduktionszwang. Probleme der Kooperation zwischen ‘Wissenschaftlern’ und ‘Schulpraktikern’ am Beispiel der Entwicklung eines Unterrichtsmodells zur Medienerziehung, in: HAMEYER/ HAFT, a.a.O., S. 73–85.
So mußte der Verfasser selbst als Betroffenenberater und Leiter der wissenschaftlichen Begleitung eines Versuchs zur Innovation politisch-sozialer Elementarerziehung erfahren, daß man von ihm angewandte Wissenschaft in Rezeptform ebenso erwartete wie die praktikable Abfassung der von den bloß Beratenen selbst entwickelten Arbeitsmaterialien: B. CLAUSSEN, Sozialerziehung und politisches Lernen im Elementarbereich. Anregungen und Erfahrungen aus einem Modellversuch, Frankfurt/Main 1978, S. 43 ff und S. 159 ff.
P. GSTETTNER, Handlungsforschung unter dem Anspruch diskursiver Verständigung. Analyse einiger Kommunikationsprobleme, in: B. CLAUSSEN/H. SCARBATH (Hrsg.), Konzepte einer Kritischen Erziehungswissenschaft. Einführende Texte, München u. Basel 1979, S. 130–143, hier S. 141 f.
DIESSENBACHER/MOLLER, a.a.0.
Ebd.
Damit ist der Ansatz von GIESECKE, Methodik, a.a.0., S. 15 ff, in einer Theorie der Unterrichtskommunikation Methodik zu begründen, abermals als kurzschlüssig ausgewiesen. Indes läßt sich mit der Verantwortung des Pädagogen z.B. auch nicht die von CHRISTIAN, Probleme des Erkenntnisprozesses, a.a.0., S. 94, angepeilte “Führungsrolle des Lehrers” rechtfertigen, der ständig in den Unterricht einzugreifen habe. Zur Kritik daran siehe auch FISCHER, Politische Bildung, a.a.0., S. 375. Eine differenzierbare Funktionsbestimmung der Lehrer-Rolle wird weiter unten vorgenommen.
Selbstverständlich erfolgt die Anregung zum aktions forschenden politischen Lernen nicht nur direkt durch von der Gruppe der Lernenden erfahrene Aktionsforschung. Sie kann auch indirekt veranlaßt werden, wenn Lernende außerhalb der Gruppe Erfahrungen mit ihr haben sammeln können oder von ihr gehört haben.
Die politikdidaktisch-methodischen Implikate bildungsrelvanter Medien werden hier ausgeblendet, weil sie teilweise schon Gegenstand einer anderen Schrift des Verfassers waren: B. CLAUSSEN, Medien und Kommunikation im Unterrichtsfach Politik. Didaktische und methodische Anregungen, Frankfurt/Main usw. 1977, S. 71 ff und S. 104 ff. Unten wird die Medienproblematik aus anderem Blickwinkel aufgegriffen. Weitere Beiträge behält sich der Verfasser für die Zukunft vor.
Zuweilen sind die Obergänge allerdings fließend. In den Begriff des Unterrichtsmodells sollen auch Modelle für die außerschulische politische Bildung eingeschlossen sein. Zahlreiche Beiträge unterschiedlicher Qualität verzeichnen A. KURZ/R. GRAEFF, Unterrichtseinheiten zur politischen Bildung. (Veröffentlichungen in Zeitschriften 19601976), Bonn 1978.
GAGEL, a.a.O., S. 95. Der Titel für den Erstabdruck des zitierten Beitrags signalisiert noch stärker die Bezugnahme auf Unterrichtsmodelle: W. GAGEL, Gestalt und Funktion von Unterrichtsmodellen zur politischen Bildung, in: Politische Bildung 1 (1967), 4, S. 42–72.
GAGEL, Strukturmodell, a.a.O., S. 95 f.
A.a.O., S. 99.
Vgl. dazu neuerdings G. SCHOLZ, Ethische Implikationen im Bereich des unterrichtsmethodischen Vorgehens, in: Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik 55 (1979), S. 87–97.
So etwa die Ubersicht bei G.-B. REINERT/K.-I. FLESSAU, Planung und Durchführung von Unterricht anhand unterschiedlicher Unterrichtsmodelle, in: K. FREY u.a. (Hrsg.), Curriculum-Handbuch, Bd. 2, München u. Zürich 1975, S. 463–479, besonders S. 464 ff.
K. HEIPCKE, Wissenschaftstheoretische Grundlagen der Unterrichtsforschung, in: K. INGENKAMP/E. PAREY (Hrsg.), Handbuch der Unterrichtsforschung, Teil 1: Theoretische und methodologische Grundlegung, 2. Aufl. Weinheim usw. 1971, Sp. 137–267, hier Sp. 250 f.
A.a.O., Sp. 251.
Vom hypothetischen Konstrukt, daß auch Kritische Politikdidaktik darstellt, unterscheiden sie sich u.a. durch Prozeß und Kriterium der Prüfung.
A.a.O., Sp. 252.
A.a.O., Sp. 251.
K. GIEL/G.G. HILLER, Verfahren zur Konstruktion von Unterrichtsmodellen als Teilaspekt einer konkreten Curriculum-Reform, in: Zeitschrift für Pädagogil 16 (1970), S. 739–754, hier S. 740. Diese auf dem Höhepunkt der technologischen Curriculumeuphorie entstandene Schrift wird von den Autoren heute nominell wahrscheinlich nicht mehr so vertreten, taucht aber inhaltlich in immer neuen Variationen auf und ist symptomatisch für ein auch in der zweiten Phase der Lehrerbildung oft dominantes Planungsverständnis.
A.a.O., S. 740 f.
A.a.O., S. 740.
H. GAUDIG, zitiert nach HILLIGEN, Zum Zusammenhang, a.a.0., S. 222.
So z.B. allgemein von R. SCHMIEDERER, Politische Bildung im Interesse der Schüler, Köln u. Frankfurt/Main 1977, S. 62 ff, und speziell von B. CLAUSSEN, Unterrichtsmodelle zur politischen Bildung: Praxisnahe Hilfsmittel emanzipatorischer Sozialisation? In: Gegenwartskunde 25 (1976), S. 45–54, und B. CLAUSSEN, Unterrichtseinheiten für das Fach Politik, in: Lehrmittel aktuell 10 (1978), 1, S. 17–18 u. S. 23.
Im einzelnen beachte SCHMIEDERER, a.a.0., S. 67 ff., und CLAUSSEN, Unterrichtsmodelle, a.a.0., S. 46 ff.
CLAUSSEN, a.a.0., S. 48 f; Kursivdruck wurde nicht übernommen.
Zuweilen würde ihr es aber auch wieder gut anstehen, wenn sie über die Konstruktivität die Kritik nicht vernachlässigen würde, d.h.: sich stärker in Kontroversen einzuschalten anstatt ihre Programmatik bloß darzustellen!
Vgl. ergänzend SCHMIEDERER, a.a.0., S. 145 ff, und CLAUSSEN, a.a.0., S. 50 ff.
DUBIEL, a.a.0.
B. SCHAEFFER, Erfahrung als Grundlage politischen und sozialen Lernens. Oberlegungen zu einer Didaktik der Gesellschaftslehre, in: PREUSS-LAUSITZ u.a., a.a.0., S. 87–113, hier S. 101.
A.a.O., S. 89.
Vgl. auch F. DECKER, Erlebnis und staatsbürgerlicher Unterricht, in: Wirtschaft und Erziehung 16 (1964), S. 2125.
T.W. ADORNO, Erziehung zur Mündigkeit. Vorträge und Gespräche mit Hellmut Becker 1959–1969, Frankfurt/Main 1971, S. 116.
H. ROMBACH, Erfahrung, Erkenntnis, Wissen, in: H. ROMBACH (Hrsg.), Wissenschaftstheorie, Bd. 2: Struktur und Methode der Wissenschaften, Freiburg usw. 1972, S. 3652, hier S. 39.
A.a.O., S. 42 f.
WYGOTSKI, zitiert nach HOLTMANN, Sozialisation, a.a.O., S. 148 f.
Der Verfasser modifiziert hier und im folgenden die erfahrungsgerichteten Zielperspektiven von SCHAEFFER, a. a.0., S. 101 ff. Ergänzend siehe auch die - mehr formale - Differenzierung bei H. KRONEN, Die Rolle der Erfahrung in der politischen Bildung, in: Allgemeiner Schulanzeiger 7 (1973), S. 71–74 u. S. 105–112 und M. POMPLUN, Subjektive Erfahrung als Zugang zu gesellschaftlichen Konflikten. Erfahrungsbericht zur Konfliktdidaktik in der Sekundarstufe II, in: Politische Bildung 6 (1973), 4, S. 89–99.
B. BIERHOFF, Erfahrung und Bedürfnis in der Jugendarbeit. Probleme einer praxisorientierten Theorie, in: Die Mitarbeit 25 (1976), S. 251–269, hier S. 260.
So z.B. ebd. Außerdem: D. DAMM, Politische Jugendarbeit. Grundlagen, Methoden, Projekte, München 1975, S. 103 ff, sowie U. LOERS u.a., Selbsterfahrung und Klassenlage. Voraussetzungen und Methoden politischer Bildung, München 1971.
SCHAEFFER, a.a.O., S. 112.
G. AUERNHEIMER, Zur Bedeutung der Perspektive für einen demokratischen Bildungsbegriff, in: Demokratische Erziehung 5 (1979), S. 190–200, hier S. 195.
Vgl. beispielsweise T. LEITHAUSER, Formen des Alltagsbewußtseins, Frankfurt/Main u. New York 1976, und T. LEITHAUSER u.a., Entwurf zu einer Empirie des Alltagsbewußtseins, Frankfurt/Main 1977.
I. HALLER/H. WOLF, Die falsche Unmittelbarkeit oder das Reden über Erfahrungen. Alltagsbewußtsein und politisches Lernen in der Schule, in: Politische Didaktik 5 (1979), 1, S. 12–25, hier S. 19 f.
A.a.O., S. 20.
Vgl. auch GRONEMEYER, Politische Partizipation, a.a.O., S. 174 ff.
HALLER/WOLF, a.a.O., S. 21.
Eine Obersicht über den gegenwärtigen Diskussionsstand und seine Schwerpunkte verschafft H.W. SCHUCH, Der ‘subjektive Faktor’ in der politischen Erziehung. Probleme, Ansätze, Ergebnisse, in: H.W. SCHUCH (Hrsg.), Der subjektive Faktor in der politischen Erziehung, Stuttgart 1978, S. 7–12.
SCHMIEDERER, a.a.O., S. 115 f.
Zur mittelbaren Kritik an theorieloser Orientierung an subjektiven Faktoren vgl. auch K. PRIESTER, ‘Struktur’ und ‘Konflikt’. Bemerkungen zu zwei didaktischen Grundkategorien in der politischen Bildung, in: Demokratische Erziehung 1 (1975), 4, S. 18–30, hier S. 19 ff.
DAMM, a.a.O., S. 41.
So partiell durchaus auch SCHMIEDERER, a.a.O., S. 44 ff. Kritisch dazu: SCHAEFFER, a.a.O., S. 104.
BEHRMANN, a.a.O., S. 212.
Immerhin könnten die im Zitat so selbstgewiß formulierten Beobachtungen vielleicht die partielle Ignoranz gegenüber und Entstellung der fachdidaktischen Diskussion um den historisch-politischen Unterricht erklären, mit denen sich K.G. FISCHER, Wo steht die Politische Bildung heute? Versuch einer Standortbestimmung, der durchaus nicht frei von Unmut versucht wird, in: Materialien zur Politischen Bildung 7 (1979), 1, S. 67–73, insbesondere S. 71 f, und W. GAGEL, Literaturbericht zur politischen Bildung: Konzeptionen und Methoden der Kritik, in: Gegenwartskunde 28 (1979), S. 87–91, insbesondere S. 88 f, auseinandersetzen.
DAMM, a.a.O., S. 42.
Aus der Fülle entsprechender Publikationen sei an die besonders für Didaktik und Methodik der politischen Bildung relevanten Beiträge in K. HORN (Hrsg.), Gruppendynamik und der ‘subjektive Faktor’. Repressive Entsublimierung oder politisierende Praxis, 2. Aufl. Frankfurt/ Main 1973, erinnert.
K. HORN, Editorisches Vorwort, in: HORN, a.a.O., S. 7–15, hier S. 8, Anm. 1.
D. GEULEN, Thesen zur Metatheorie der Sozialisation, in: B. GÖTZ/J. KALTSCHMID (Hrsg.), Sozialisation und Erziehung, Darmstadt 1978, S. 144–162, hier S. 146; Kursivdruck wurde nicht übernommen. Zur weiteren Erhellung von Subjektivität vgl. auch D. GEULEN, Das vergesellschaftete Subjekt. Zur Grundlegung der Sozialisationstheorie, Frankfurt/Main 1977.
GIESECKE, Didaktik, a.a.O., S. 112.
Die Forschungen zur politischen Sozialisation sind reich an Beispielen für den affirmativen Charakter des überwiegenden politischen Lernens. Den neuesten Stand unter partiell didaktischer Fragestellung repräsentieren die Beiträge bei B. CLAUSSEN/K. WASMUND (Hrsg.), Handbuch der politischen Sozialisation, Braunschweig 1981.
Beispielsweise: H. GONTHER u.a., Grundlegung einer bejahenden Erziehung. Affirmative Didaktik, 2. Aufl. München 1978.
GIESECKE, a.a.0.
Sie wird in der neueren deutschen Pädagogik u.a. von AUERNHEIMER, a.a.O., S. 195, unter Adaption einiger Konzepte der marxistisch inspirierten ‘Kritischen Psychologie’ getroffen. Dem Verfasser dieser Arbeit scheinen die formalen Aspekte der Unterscheidung für Strukturierungs-und Kategorisierungszwecke geeignet zu sein; ihren inhaltlichen Implikationen vermag er sich zumindest nicht im Hinblick auf die materialistische Reduktion durch den Arbeitsbegriff anzuschließen.
Heuristische Abstufungen dieser Art entsprechen, obwohl teilweise in anderer Terminologie, dem Konzept von MASLOW, a.a.0.
AUERNHEIMER, a.a.0., S. 199. Zur Vermeidung des Vorwurfs, damit werden gattungsgeschichtlich erforderlich gewesene Tatsachen ausgeblendet, vgl. ebd.: “So notwendig dieses Verhaltensmuster auf einer bestimmten… Entwicklungsstufe gewesen sein mag, so deformierend hat es auf die Persönlichkeiten gewirkt.”
Innerhalb der - aus Unkenntnis oft als sachlich-nüchtern apostrophierten - Kritischen Theorie ist das Element von Sinnlichkeit überhaupt nicht fortzudenken. Vor allem Lebenswerk und Lebensstil eines ihrer ‘Begründer’ ist davon beispielgebend durchzogen: H. MARCUSE. In den Gesellschaftsentwürfen eines anderen besonders produktiven Vertreters Kritischer Theorie spielt die Sinnlichkeit gleichfalls eine zentrale Rolle: E. FROMM, Haben oder Sein. Die seelischen Grundlagen einer neuen Gesellschaft, Stuttgart 1976.
E. FROMM, Anatomie der menschlichen Destruktivität, Stuttgart 1974, S. 230; Kursivdruck wurde nicht übernommen. Eine ähnlich philanthrope Einschätzung menschlicher Bedürfnisse findet sich in der neueren deutschen Pädagogik eigentlich nur bei H.-J. GAMM, Umgang mit sich selbst. Grundriß einer Verhaltenslehre, Ein Beitrag zur Pädagogischen Anthropologie, München 1977, S. 42 ff. Vgl. dazu auch die einfühlsame und den Gedankengang weiterführende Besprechung von R. WINKEL, Die subjektive Komponente pädagogischer Prozesse, in: Demokratische Erziehung 4 (1978), 1, S. 109–113.
Zu den wenigen Vorklärungen vgl. J.A. SCHOLEIN, Selbstbetroffenheit. Ober Aneignung und Vermittlung sozialwissenschaftlicher Kompetenz, Frankfurt/Main 1977.
SCHMIEDERER, a.a.O., S. 136.
HILLIGEN, a.a.O., S. 264 f.
Vgl. CLAUSSEN, Kritische Politikdidaktik, a.a.0.
Zur Bedeutung der damit verbundenen Problematik des Lernens durch oder für politische Aktionen vgl. H. GIESECKE, Didaktische Probleme des Lernens im Rahmen von politischen Aktionen, in: GIESECKE u.a., a.a.0., S. 11–45. Zur Position des Verfassers siehe CLAUSSEN, a.a.0.
SCHMIEDERER, a.a.O., S. 136 f.
DEUTSCHER BILDUNGSRAT (Hrsg.), Strukturplan für das Bildungswesen, 2. Aufl. Stuttgart 1970, S. 33.
Das mag auch eine entsprechende Frage motiviert haben: R. MESSNER, Was heißt: Wissenschaftsorientierter Unterricht für alle? In: Westermanns Pädagogische Beiträge 30 (1978), S. 219–225.
Neben vielen anderen renommierten Politikdidaktikern haben besonders E.-A. ROLOFF, Erziehung zur Politik. Eine Einführung in die politische Didaktik, Bd. 1: Sozialwissenschaftliche Grundlagen, 3., erw. Aufl. Göttingen 1974, S. 31 ff, und R. SCHMIEDERER, Zur Kritik der Politischen Bildung. Ein Beitrag zur Soziologie und Didaktik des politischen Unterrichts, 4. Aufl. Frankfurt/Main 1974, der älteren politischen Bildung ihren Charakter der Unwissenschaftlichkeit nachgewiesen und die gesellschaftswissenschaftliche Fundierung der Politikdidaktik angeregt.
Vgl. als eines der wenigen Beispiele W. REEDER, Wissenschaftlichkeit - Bedingung politischer (Erwachsenen-) Bildung? In: Außerschulische Bildung 9 (1978), S. B 106B 111. Ein früher Vorläufer: U. LOERS, Wissenschaft als Maßstab politischer Bildung, in: LOERS u.a., a.a.0., S. 11–30.
Die umgekehrte Diffamierung von Vertretern traditioneller Theorie anstelle der argumentativen Austragung von Fehden ist/wäre freilich ebenso irrational und unmoralisch.
H. WEILER, Wissenschaftsfreiheit des Lehrers im politischen Unterricht. Dokumentation und Kritik politischer Justiz und Rechtslehre zum grundgesetzlichen Bildungsauftrag der wissenschaftlichen Verfassungstreue in der Schule, Königstein 1979, S. 481.
Ebd.
Vgl. ergänzend GIESECKE, Die Schule, a.a.0.
So z.B. K. HORNUNG, Konsens-Grenzen der freiheitlichen Demokratie. Bemerkungen zur Kritik der emanzipatorischen und systemüberwindenden Sozialphilosophie und Didaktik, in: SCHIELE/SCHNEIDER, a.a.0., S. 89–116, besonders S. 96 ff.
FISCHER, Theoriebildung, a.a.0., S. 65.
A.a.0., S. 66.
MESSNER, a.a.0., S. 225; Hervorhebungen von B.C.
Vgl. auch a.a.0., S. 223 ff.
REEDER, a.a.0., S. B 111.
MESSNER, a.a.0., S. 224.
T.W. ADORNO, Minima Moralia. Reflexionen aus dem beschädigten Leben, Frankfurt/Main 1976, S. 91; Hervorhebungen von B.C.
W. NILLIGEN, Zu Begründungszusammenhängen und theoretischen Grundlagen für die Didaktik der Sozialkunde, in: NILLIGEN, Zur Didaktik I, a.a.0., S. 45–138, hier S. 69.
A.a.O., S. 70.
Der Hinweis von W. NILLIGEN, Einführung in Aufgaben, Denk-und Frageweise sowie Dimensionen einer Didaktik des Politischen Unterrichts, in: HILLIGEN, Zur Didaktik I, a.a.0., S. 15–44, hier S. 25, intersubjektive Nachprüfbarkeit sei unmöglich, gilt daher nur für den Fall einer Gleichsetzung von Messung und Intersubjektivität.
Ebd.
Meßbar und meßzulässig sind demnach nur die dinglichen Aspekte von Subjekten, sofern sie messenswert sind.
FISCHER, a.a.0., S. 65 f; Hervorhebungen von B.C.
A.a.O., S. 66.
Ebd.
BEHRMANN, a.a.0., S. 128.
Ebd.
ADORNO, a.a.O., Hervorhebungen von B.C.
Ebd.; Hervorhebungen von B.C. Im übrigen ist auch Wissenschaftsorientierung Realitätsorientierung, insofern nämlich, als wissenschaftliche Theorien Reduktionen von Wirklichkeit sind und ihre Methoden der Realitätserkenntnis dienen können. Das Problem, daß gedankliche Abbildungen der Realität nie mit dem Abgebildeten identisch sind, kann nur die Moral des Denkens in kommunikativen Handlungsvoll-Zügen relativieren. So wird auch objektive von scheinbarer Realität 265 Vgl. ergänzend CLAUSSEN, a.a.0., Abschnitt 5.5.
Dazu: J. WILBERT, Die Wiederentdeckung des Schülers in neueren pädagogischen Veröffentlichungen, in: Westermanns Pädagogische Beiträge 31 (1979), S. 116–122.
Siehe ergänzend U. VORLAND, Schülerzentrierter Unterricht im Schulalltag: Belastung oder Entlastung des Lehrers? In: Die Deutsche Schule 71 (1979), S. 463–469
Vgl. CLAUSSEN, a.a.0., Unterabschnitt 5.3.2.
S. GEORGE, Qualifikationen (Lernziele), in: S. GEORGE, Einführung in die Curriculumplanung des politischen Unterrichts, Ratingen u. Kastellaun 1972, S. 24–60, hier S. 60.
Vgl. exemplarisch die Beiträge zum Kapitel ‘Qualifikationen und Lernziele’ in: R. SCHURKEN (Hrsg.), Curriculum ‘Politik’. Von der Curriculumtheorie zur Unterrichtspraxis, Opladen 1974, S. 197 ff.
Literaturbelege folgen in Unterabschnitt 3.2.1., wenn die Kontrollverfahren untersucht werden.
GEORGE, a.a.0. Bei FISCHER, a.a.O., S. 69, wird auch heute vermeintlich “mit Fug und Recht von der Austauschbarkeit der Lerninhalte Politischer Bildung” gesprochen, allerdings ohne rigiden Operationalisierungsanspruch. Die Zurückweisung stofforientierter politischer Bildung bei SCHMIEDERER, a.a.0., S. 51 ff und S. 146, resultiert aus der Schülerorientierung, mit der eine Ablehnung der Lernzielorientierung einhergeht.
Vgl. dazu etwa die Überlegungen zu Validierungskriterien bei GEORGE, a.a.0., S. 57 ff, oder zur umfangreichen semantischen und pädagogischen Klärung des Operationalisierungsbegriffs bei S. GEORGE, Was bedeutet Operationalisierung von Lernzielen für die Politische Bildung? In: Die Deutsche Berufs-und Fachschule 66 (1970), S. 763–775. Außerdem: S. GEORGE, Ein soziologischer Beitrag zur Neufassung der Curricula für die politische Bildung, in: Soziale Welt 21/22 (1970/71), S. 90–99.
W. GEIGER, Lernziele und politischer Unterricht. Ober die Grenzen der Lernzielorientierung, in: Gegenwartskunde 23 (1974), S. 17–34, hier S. 23 ff. Zu weiteren Details vgl. a.a.0., S. 21 ff.
Als Ergänzung der Argumentation a.a.O., S. 18 ff, vgl. auch K. FRANKE, Operationalisierung von Lernzielen Problematik von Lernzielkatalogen, in: Politische Didaktik 1 (1975), 0, S. 49–52.
GEIGER, a.a.0., S. 18.
Basismaterialien dazu liefern P. KLEIN u.a., Zur empirischen Kontrolle von allgemeinen Lernzielen am Beispiel eines Fortbildungslehrgangs, in: Soziale Welt 27 (1976), S. 206–231. Mit berechtigter Kritik erlangen allerdings bessere Verfahren nicht gleichzeitig ihre Berechtigung
Der Verfasser schöpft sein Wissen aus punktuellen Einzelbeobachtungen und Berichten von Kollegen.
Vgl. die Kontroverse: W. MADER, Gesucht: Der richtige Maßstab. Zur Lernzieloperationalisierung in der politischen Erwachsenenbildung, in: Materialien zur Politischen Bildung 3 (1975), 4, S. 68–74; F. v. CUBE, Sind Lernzieloperationalisierungen und politische Erwachsenenbildung unvereinbar? In: Materialien zur Politischen Bildung 4 (1976), 1, S. 45–51; W. MADER, Das Politische von Lernzieloperationalisierungen. Kritik der kritischen Korrektur Felix von Cubes, in: Materialien zur Politischen Bildung 4 (1976), 1, S. 51–55.
Siehe z.B. S. GEORGE, Sozialwissenschaftliches Fachpraktikum. Ein didaktisches Konzept zur Analyse und Planung des historisch-politischen Unterrichts, Düsseldorf 1977, S. 58 ff, und J. REISCHMANN, Verfahren zur Erstellung eines informellen Tests, in: F. MARZ u.a., Lernkontrollen im politischen Unterricht, Stuttgart 1978, S. 100–169.
Der letzte dem Verfasser bekannte (die Urfassung ein wenig modifizierende) Wiederabdruck des 1958 erstmals publizierten Beitrags ist: W. KLAFKI, Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung, in: W. KLAFKI, Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, d. ein krit. Vorw. erg. 10. Aufl. Weinheim u. Basel 1975, S. 126–153.
Vgl. a.a.O., besonders S. 135 ff.
Explizit und ausführlich geschah das vor allem durch GAGEL, Ein Strukturmodell, a.a.0., S. 108 ff.
Vgl. dazu W. KLAFKI, Probleme einer Neukonzeption der Didaktischen Analyse, in: LANDESINSTITUT FOR SCHULPADAGOGISCHE BILDUNG NORDRHEIN-WESTFALEN (Hrsg.), Probleme stufenbezogener Didaktik, 2. Aufl. Düsseldorf 1977, S. 103–124.
Vgl. W. KLAFKI/W. BORN, Von der ‘Bildungstheoretischen Didaktik’ zu einem ‘kritisch-konstruktiven’ Bildungsbegriff, in: W. BORN/G. OTTO (Hrsg.), Didaktische Trends, München 1978, S. 52–82, insbesondere S. 70 ff.
Vgl. nochmals KLAFKI, Didaktische Analyse, a.a.0., und CLAUSSEN, a.a.O., Kap. 5. Die dortigen Ausführungen werden hier nur strukturell abgebildet, die begrifflichen Präzisierungen werden nicht wiederholt.
Vgl. erneut CLAUSSEN, Politikdidaktik, a.a.O.
CLAUSSEN, Kritische Politikdidaktik, a.a.O., Abschnitte 5.3.-5.5.
Zu weiteren Anregungen und Argumenten vgl. E. MESSNER, Planung des Lehrers und Handlungsinteresse der Schüler im offenen Unterricht, in: Westermanns Pädagogische Beiträge 30 (1978), S. 145–150. Insbesondere vgl. a.a.O., S. 149: “Aus der Sicht ‘offenen Unterrichts’ wird… betont, daß die schülerbezogene Interpretation von Inhalten nicht ohne weiteres durch Planung vorweggenommen werden darf.” Kursivdruck wurde nicht übernommen. Zu einigen damit verbundenen Problemen siehe H. GIFFHORN, Wie plant man emanzipatorischen Unterricht? In: Die Deutsche Schule 69 (1977), S. 470–480.
Darin findet ein allgemeiner partikularisierender historisch-gesellschaftlicher Entwicklungsstand seinen Aus- druck, der von Didaktik gar nicht aufgehoben, sondern höchstens theoretisiert werden kann. Vgl. D. KAMPER, Theorie-Praxis-Verhältnis, in: WULF, Wörterbuch, a.a.O., S. 585–589.
H.J. GIEGEL, Reflexion und Emanzipation, in: K.-0. APEL u.a., Hermeneutik und Ideologiekritik, Frankfurt/Main 1971, S. 244–282, hier S. 273.
Als mustergültig und auch von KLAFKI, a.a.O., S. 143, völlig unkritisch rezipiert gelten die Anregungen von W. KRAMP, Hinweise zur Unterrichtsvorbereitung für Anfänger, in: H. ROTH/A. BLUMENTHAL (Hrsg.), Didaktische Analyse, 9. Aufl. Hannover 1964, S. 35–67.
KRAMP, a.a.O., S. 39. Einen ähnlichen Katalog entwirft GEORGE, a.a.O., S. 42 ff - allerdings nicht als Analyse-raster für Unterrichtsvorbereitungen, sondern als Illustration beachtenswerter Untersuchungsfelder im grundwissenschaftlichen Teil der Lehrerbildung.
Vgl. H. SOSSMUTH, Politische Sozialisation als Determinante der Unterrichtsplanung, in: SOSSMUTH, a.a.O., S. 73–93.
HOLTMANN, Thesen, a.a.O., S. 145.
Selbst die vielen Beiträge in: K.J. KLAUER (Hrsg.), Handbuch der pädagogoschen Diagnostik, Bd. 1–4, Düsseldorf 1978, sind in dieser Hinsicht defizitär.
G. BÖTTCHER, Methoden-und Voreinstellungsbefragung von Schülergruppen vor der Detailplanung und Durchführung von Unterrichtseinheiten, in: K. FACKINER (Hrsg.), Handbuch des politischen Unterrichts, Frankfurt/Main usw. 1972, S. 229–238, hier S. 229; Hervorhebungen von B.C.
Vgl. auch die Beispiele a.a.O., S. 230 ff.
So noch bei SCHMIEDERER, a.a.O., S. 125 ff, für den dieses Kennenlernen didaktisch-methodische Analysen ersetzt, dem Bildungsprozeß vorausgehen soll und den alleinigen Maßstab für die Inhaltswahl abgibt.
S. HERKOMMER, Gesellschaftsbild und politisches Bewußtsein. Gegen affirmative und defensive Sozialforschung, in: Das Argument 10 (1969; 3. Aufl. 1971), Sonderband, S. 208–222, hier S. 222, Anm. 35.
GIESECKE, Methodik, a.a.0., S. 108.
Ebd.; Hervorhebungen von B.C.
SCHMIEDERER, a.a.0., S. 141. Ergänzend siehe a.a.0., S. 138 ff.
Ein AUTORENKOLLEKTIV, zitiert nach SCMIEDERER, a.a.0., S. 141. Kollektives Lernen ist hier also eindeutig nicht die Unterwerfung des einzelnen unter Gruppen(zwänge), sondern (zwangloses) Lernen in Gruppen.
GIESECKE, a.a.0., S. 108 f.
So heißt es bei FISCHER, a.a.0., S. 68, “daß der Emanzipationsprozeß die historische Aufgabe ist und bleibt.” Unglaubwürdig hingegen ist GROSSER, a.a.0., S. 36, wenn er Selbstbestimmung einerseits nicht ablehnt, andererseits dafür aber zunehmende Demokratisierung nicht als erforderlich erachtet und übersieht, daß Selbstbestimmung Herrschaft minimiert.
GAGEL, a.a.O., S. 106.
S. SCHNEIDER-GRUBE, Ein guter Einstieg ist - fast - alles. Der Einsatz unerwarteter Kommunikationsformen, Erfahrungen aus der Praxis, in: Materialien zur Politischen Bildung 6 (1978), 4, S. 9–12.
GIESECKE, a.a.0., S. 117; Hervorhebungen von B.C.
Anregungen dazu bei SCHNEIDER-GRUBE, a.a.0.
Ahnlich gewinnen auch die angeblich beliebten Bierabende oft eine Eigendynamik, bei der Vertrautheit und Gemeinsamkeit mit plumper Vertraulichkeit und Kumpanei verwechselt werden.
Das hängt mit den Ursachen der Symptome zusammen, die langfristig - auch - im Politikunterricht zu bearbeiten ein anderes Problem und Thema sind. Vgl. dazu B. CLAUSSEN, Lernschwierigkeiten im Politikunterricht. Didaktische und bildungspolitische Oberlegungen zu einigen Aspekten der Chancengleichheit, in: M. WEIGT (Hrsg.), Schulische Integration von Behinderten. Beiträge zum Verhältnis von Sonderschulen zum Regelschulsystem, Weinheim u. Basel 1977, S. 195–214. Zum Gegenteil siehe: M. BOSCH, Motivation kann vorausgesetzt werden. Beobachtungen bei Akademie-Tagungen, in: Materialien zur Politischen Bildung 7 (1979), 1, S. 12–16.
Vgl. H. SKOWRONEK, Lernmotivation und politische Bildung, in: Politische Bildung 6 (1973), 4, S. 19–29, hier S. 23.
NILLIGEN, a.a.O., S. 110; Kursivdruck wurde nicht übernommen.
GIESECKE, a.a.O.
A.a.O., S. 117 f.
Vgl. F. LOSER, Methodische Differenzierung des Unterrichts durch Differenzierung von Unterrichtsmethoden, in: MENCK/ THOMA, a.a.O., S. 43–64.
Dazu: E. MARTENS, Das Prinzip Neugier in der Pädagogik, in: Westermanns Pädagogische Beiträge 25 (1973), S. 336342, und F.-T. GAULIN, Politische Motivation durch Kreativitätsweckung, in: Materialien zur Politischen Bildung 1 (1973), 2, S. 5–12.
SKOWRONEK, a.a.O., S. 25.
GIESECKE, Didaktik, a.a.O., S. 155. Zahlreiche Hinweise und Beispiele zur Informationsverarbeitung finden sich auch bei CLAUSSEN, Medien, a.a.0., S. 72 ff und S. 104 ff.
GAGEL, a.a.O., S. 130.
A.a.O., S. 132.
A.a,O., S. 133. Ergänzend siehe auch F.-W. DÖRGE, Problemlösendes Verhalten als Ziel politischen Lernens, in: Gegenwartskunde 20 (1971), S. 393–400.
G. v. STAEHR, Kritische Theorie und politische Didaktik, Bonn 1973, S. 132 f.
A.a.O., S. 133.
A.a.O., S. 133 f.
A.a.O., S. 133.
GAGEL, a.a.0., S. 135.
Ebd.
Zu den Einzelheiten siehe CLAUSSEN, Kritische Politikdidaktik, a.a.0., Abschnitt 5.3.
Die dazu vorhandenen Möglichkeiten werden Gegenstand des nachfolgenden Abschnitts sowie des vierten und fünften Kapitels sein.
BAACKE, a.a.0., S. 83; Kursivdruck wurde nicht übernommen. Der Erfahrungsbegriff ist in diesem Zusammenhang ein Synonym für Erlebnis und nicht mit dem in Unterabschnitt 2.3.1.1. entwickelten Erfahrungsbegriff identisch; Wissen inkludiert hier Erkenntnis, istalso nicht auf die Kenntnis isolierter Fakten beschränkt!
GIESECKE, Methodik, a.a.0., S. 121.
A.a.O., S. 118 f; Kursivdruck wurde nicht übernommen.
Vgl. Darstellung, Kritik und Literaturhinweise bei M. BRAUN/J.G. KLINK, Zensuren, Zeugnis, in: H. ROMBACH (Hrsg.), Wörterbuch der Pädagogik, Bd. 3, Freiburg usw. 1977, S. 336–338.
Vgl. beispielsweise die Diskussion um die Zertifizierbarkeit der politischen Bildung an Volkshochschulen: W. BAUMANN, Ist politische Bildung zertifizierbar? In: Hessische Blätter für Volksbildung 28 (1978), S. 268–273.
Der schulpädagogische Zensur-Begriff hat eine eindeutig politische Dimension. Er drückt nämlich eine Funktion von Leistungsbewertungen aus, die mit dem aufklärerischen Anliegen politischer Bildung überhaupt nicht vereinbar ist: Disziplinierung und Reduktion politischen Lernens!
GIESECKE, a.a.0., S. 121 f.
A.a.O., S. 132. Wenn daran anschließend allerdings Kontrollverfahren wegen des vorhandenen Schüler-und Lehrerbedürfnisses vorgestellt werden, bleibt der Autor merkwürdig unkritisch.
Vgl. dazu C. WULF (Hrsg.), Evaluation. Beschreibung und Bewertung von Unterricht, Curricula und Schulversuchen, München 1972. Mit wissenschaftlichem Interesse ist hier die Intentionalität der Theoriebildung gemeint, die sich vom praktikablen Zweck der internen Kontrolle ablaufender Lernprozesse unterscheidet.
Beispiele für den derzeitigen allgemeinen Diskussionsstand bieten M. BUHMER/F.K. PEEGE, Lernerfolgskontrolle, Kronberg 1979.
Zur älteren, aber bis heute aktuellen Diskussion dort vgl. H.D. BERG, Evaluation in Social Studies, Washington 1965, und R.E. GROSS/D.E. ALLEN, Probleme und Methoden der Ergebniskontrolle (Evaluation) in der politischen Bildung, in: Politische Bildung 4 (1971), 3, S. 98–101.
Dazu als Obersicht: F. MARZ, Zielsetzung und Problemstellung der Arbeit, in: MARZ u.a., a.a.0., S. 9–77.
So H. HESSE, Sinnvolle Lernkontrolle im historisch-politischen Unterricht, in: Die Scholle 43 (1975), S. 563–568.
MARZ, a.a.0., S. 15.
Ebd.
Zu den literarisch bekanntesten Beispielen zählen S. HENNING u.a., Entwicklung und Erprobung eines lernzielorientierten Tests. Aufgaben zur Erfolgskontrolle des Lehrgangs ‘Verbraucher und Unternehmer’, in: Westermanns Pädagogische Beiträge 24 (1972), S. 249–271, und D. HAGENER, Lernzielorientierter Test als praxisnahe Curriculum-Evaluation. Zur Funktion und Reichweite lernzielorientierter Tests im politischen Unterricht, in: Westermanns Pädagogische Beiträge 24 (1972), S. 351–364.
Nach den Regeln der Testtheorie steht auch das innerhalb bestimmter Grenzen von Irrtumswahrscheinlichkeiten nur fest, wenn sich signifikante Unterschiede zu den Endleistungen einer Vergleichsgruppe ergeben, die den Lernprozeß nicht durchlaufen hat.
MARZ, a.a.0.
Vgl. dazu B. CLAUSSEN, Entwicklung und Erprobung eines informellen Tests für den Politikunterricht in einer achten Hauptschul-Klasse. Dargestellt am Unterrichtsthema ‘Mann und Frau in der Gesellschaft’, Frankfurt/Main 1976. Die Arbeit unternimmt den Versuch, die Erreichung auch affektiver Lernziele zu erfassen, und ist sich der Ambivalenz ihres Unterfangens durchaus bewußt.
Zu den einzelnen Kriterien der Testentwicklung wie auch. zu plastischen Beispielen vgl. die in den vorstehenden Anmerkungen verzeichneten Arbeiten sowie REISCHMANN, a.a.0.
Ausführlich thematisiert wurden sie eigentlich nur von F. BRAUN, Schülerarbeit in der Politischen Bildung, in: Gesellschaft Staat Erziehung 7 (1972), S. 51–55, und H. PITSCH, Der Fach-Hausaufsatz in Gemeinschaftskunde, in: Der Gymnasial-Unterricht 2 (1962/1964), 1, S. 72–77.
Dies klingt gar in der einzigen themenbezogenen Arbeit neueren Datums an, die ansonsten recht hausbacken sich auf das Referieren allgemeiner Gedanken zum Pro und Contra der Hausaufgaben beschränkt und die bei GIESECKE, a.a.0., S. 131 ff benannten Arbeitsweisen als Formen der Hausaufgaben-Bewältigung ansieht: R. BOHLE, Die Hausaufgaben im Geschichts-und Politikunterricht, in: Geschichte/Politik und ihre Didaktik 5 (1977), S. 106–112, hier S. 111.
D. v. DERSCHAU, Die Problematik von Hausaufgaben. Ein Überblick über den Forschungs-und Diskussionsstand und Überlegungen zur sinnvollen Gestaltung von Hausaufgaben, in: Zeitschrift für Pädagogik 23 (1977), S. 159–181, und D. v. DERSCHAU (Hrsg.), Hausaufgaben als Lernchance. Zur Verknüpfung schulischen und außerschulischen Lernens, München 1979.
v. DERSCHAU, Problematik, a.a.O., S. 175.
Ebd.
Ebd. Die unverkennbare Herkunft solcher Gedanken aus der Reformpädagogik, in der auch schon der oben zitierte Anspruch, die Lernenden sollten Methode haben, leitmotivische Qualität besaß, zeigen einmal mehr, daß Kritische Politikdidaktik nicht beansprucht,in jedem Falle, erstmalig oder allein nach humaneren und sinnvolleren Formen (politischen) Lernens zu suchen, sondern streckenweise. Sachwalterin bewährter Traditionen ist.
MARZ, a.a.O., S. 47.
Vgl. a.a.0., S. 49. Ergänzend siehe auch M. BORMANN, Schriftliche Prüfungen und Klassenarbeiten. Geschichte und Politik, in: KLAUER, a.a.0., S. 671–682.
Dazu: SEKRETARIAT, a.a.0., sowie E. DOLL, Das Normenbuch für Gemeinschaftskunde/Geschichte, in: Geschichte und Politik in der Schule 1 (1976), 1, S. 52–54, und H. GIESECKE, Zur Kritik am ‘Normenbuch Gemeinschaftskunde’, in: Die Deutsche Schule 69 (1977), S. 164–168.
GIESECKE, Methodik, a.a.0., S. 124.
Ebd.
MARZ, a.a.0., S. 65. Vgl. ergänzend auch E. WILMS, Die praktische Durchführung des mündlichen Abiturs in Geschichte und Gemeinschaftskunde, in: Anregung 19 (1973), S. 242–252.
Vgl. H.J. ZEIHER, Wird in der Schule zuviel zensiert? Alternativen zu Zensuren, in: Schulmanagement (1976), 1, S. 42–46.
J. ZIEGENSPECK, Vorurteil - Urteil - Verurteilung: Was leistet das tradierte Beurteilungssystem? In: Politische Didaktik 1 (1975), 2, S. 15–22, hier S. 20. Ergänzend siehe auch R. ROYL, Schülerbewertung im Politischen Unterricht, in: Die Deutsche Berufs-und Fachschule 55 (1959), S. 425–429.
Vgl. H. RAUSCHER, Neue Formen der Leistungsbeurteilung verlangen einen veränderten Unterrichtsstil, in: Westermanns Pädagogische Beiträge 31 (1979), S. 178–180, und U. VOHLAND, Zur Aufhebung des Benotungsmonopols des Lehrers, in: Westermanns Pädagogische Beiträge 31 (1979), S. 180–183.
HILLIGEN, Zur Didaktik des Politikunterrichtes, a.a.0., S. 176.
Ebd.
Einen differenzierten und für weitere Einfälle Anstöße gebenden Kriterienkatalog bietet W. HILLGEN, Vorschläge für die Auswertung von Unterrichtsbeobachtungen mit Hilfe von Videoaufzeichnungen und Tonbändern, in: HILLIGEN, Zur Didaktik II, a.a.0., S. 161–163. Ferner: J. HALLER/H. WOLF, Selbstreflexion der Lerngruppe auf ihr eigenes Verhalten als didaktische Kategorie der politischen Bildung. Ein Beitrag zu der Frage nach der Anwendbarkeit gruppensoziologischer und gruppendynamischer Methoden in der Unterrichtspraxis, in: FACKINER, a.a.0., S. 239–289.
Neben den obigen Hinweisen vgl. besonders B. CLAUSSEN/ K. SCHAFER, Der Videorecorder als Instrument zur Erforschung politischer Sozialisationsprozesse. Theoretische und praktische Aspekte aus der Sicht einer kritischen Politikdidaktik, in: AVpraxis 25 (1975), 12, S. 18–24, und B. CLAUSSEN, Video-Dokumentation sozialer Lernprozesse, in: Lehrmittel aktuell 9 (1979), S. 28–33.
R. WINKEL, Zur Theorie und Praxis der Unterrichtsmethoden, in: Die Deutsche Schule 70 (1978), S. 669–683, hier S. 672; Kursivdruck wurde nicht übernommen.
A.a.O., S. 673; Kursivdruck wurde nicht übernommen.
A.a.O., S. 674.
A.a.O., S. 675.
Vgl. die ausführliche Beschreibung a.a.0., S. 675 ff.
A.a.O., S. 679.
Ebd.
Das gilt z.B. für die Oberbetonung des Projektunterrichts bei SCHMIEDERER, a.a.0., S. 150 ff, der nur scheinbar einem schülerorientierten Politikunterricht allein adäquat ist.
GIESECKE, a.a.0., S. 46. Zur Kritik an dieser Verkürzung siehe NILLIGEN, Gieseckes neue Methodik, a.a.0., S. 92.
P. KASSNER, Der Lehrgang, in: NORTHEMANN, a.a.0., S. 89–90, hier S. 89.
Kurs und Lehrgang stehen hier als Synonyma.
BAACKE, a.a.0., S. 76.
Ebd.; die Zitate im Zitat stammen von J. HABERMAS.
KASSNER, a.a.0., S. 90.
Vgl. im einzelnen: H.-R. BECKMANN, Das ‘Politische Kabinett’. Möglichkeiten zur erfolgreichen Gestaltung des Politischen Unterrichts, in: Wirtschaft und Erziehung 16 (1964), S. 123–124; E. KOSTHORST, Möglichkeiten politischer Bildung in Arbeitsgemeinschaften, insbesondere auf der Grundlage der Zeitgeschichte, in: Die Pädagogische Provinz 14 (1960), S. 520–529; E. SCHEITHAUER/L. RETTINGER, Die Arbeitsgemeinschaft als neuer Weg im Unterricht für Geschichte und Sozialkunde, in: Erziehung und Unterricht117 (1967), S. 613–622; F.K. TORGES, Der Jugendclub alsOrt und Methode politischer Bildung, Neuwied u. Berlin 1973; MICKEL, a.a.O., S. 265 ff. Ergänzend siehe auch die im Literaturverzeichnis unter 8.3.2. benannten Berichte über Erfahrungen mit einzelnen Arbeitsgemeinschaften.
MICKEL, a.a.O., S. 190.
Vgl. außerdem H. FALBE, Debattierclub als Hilfsmittel politischer Bildung, in: Gesellschaft Staat Erziehung 9 (1964), S. 346–348, und H. KUTTER, Politische Bildung durch die Unterrichtsform des Kolloquiums, in: Die Pädagogische Provinz 15 (1961), S. 88–96.
Zu praktischen Problemen der Durchführung siehe auch C. SALZMANN, Idee und Wirklichkeit der Schülerarbeitsgemeinschaften. Pädagogische Oberlegungen zu einem aktuellen Problem, in: Die Deutsche Schule 61 (1969), S. 431448, und W.W. MICKEL, Methodische und sachliche Probleme des Kolloquiums, in: Die pädagogische Provinz 19 (1965), S. 388–404.
GIESECKE, a.a.O., S. 97.
SCHMIEDERER, a.a.O., S. 150 f.
K. KRESSMANN, Das Projekt als Unterrichtsmethode. Ein Beitrag zur Klärung des Projektbegriffes, in: Die Deutsche Berufs-und Fachschule 70 (1974), S. 107–117, hier S. 116 f. Ergänzend siehe auch F. FRIEDRICHS, Das Projekt im politischen Unterricht, in: Die Deutsche Berufsund Fachschule 60 (1964), S. 834–843; W.-D. GREINERT, Projektmethode und politischer Unterricht, in: Die berufsbildende Schule 19 (1967), S. 96–104, und G. SCHOLZ, Politische Didaktik und Projektmethode. Thesen und Beispiele, in: betrifft: erziehung 8 (1975), 3, S. 46–50. Beispielbeschreibungen finden sich auch in einigen Arbeiten, die im Literaturverzeichnis unter 8.3.2. zusammengestellt sind.
Siehe auch W. SCHAFER, Epochenunterricht, in: Schulmanagement (1976), 1, S. 34–48.
Nicht ganz frei von solchen Absolutheitsansprüchen ist z.B. SCHOLZ, a.a.O.
Darauf hat besonders PRIESTER, a.a.O., S. 19 ff, in Auseinandersetzung mit SCHMIEDERER und SCHOLZ aufmerksam gemacht.
PRIESTER, a.a.O., S. 21; das Zitat im Zitat stammt von W. GOTTSCHALCH.
PRIESTER, a.a.O.
Ebd. Die zitierte Autorin bezieht sich lediglich auf SCHOLZ.
PRIESTER, a.a.O.
Ebd.
K. BEHNISCH, Das Projekt, in: NORTHEMANN, a.a.O., S. 83–86, hier S. 85 f.
SCHMIEDERER, a.a.O., S. 157. Vgl. außerdem R. ENGELHARDT, Die ‘Fallmethode’ im politischen Unterricht, in: H. SCHNEIDER (Hrsg.), Politische Bildung in der Schule, Bd. 2: Die Beiträge der Unterrichtsfächer zur Entwicklung der Diskussion in der Bundesrepublik Deutschland, Darmstadt 1975, S. 101–115.
HILLIGEN, Zum Zusammenhang, a.a.0., S. 225; Kursivdruck wurde nicht übernommen.
SCHMIEDERER, a.a.O.
G. HOBBENSIEFKEN, Zur Fallmethode der politische Bildung, in: Gegenwartskunde 22 (1973), S. 435–448, hier S. 435. Wohl doch um solche Mängel wissend, meint SCHMIEDERER, a.a.0., S. 158, anstatt daraus die notwendigen Konsequenzen für Ergänzungen zu ziehen, die Fallbehandlung sei “für den Sachunterricht der Grundschule, für den politischen Unterricht in Sonderschulen, für berufliche Schulen oder die Hauptschule mit nur zwei Wochenstunden Sozialkunde die am besten geeignete Unterrichtsform.” Diese - wahrscheinlich unbeabsichtigte – Diskriminierung darf nicht unwidersprochen bleiben: Selbstverständlich sollen gerade jüngere Lernende sowie Haupt-und Sonderschüler nicht von einer allseitigen politischen Bildung ausgenommen sein. Vgl. dazu beispielsweise E. HEIDE u.a., Politische Bildung in der Lernbehindertenschule. Notwendigkeit und Möglichkeiten, Berlin 1973, S. 23: “Die Zielsetzung des sozialkundlich-politischen Unterrichts in der Lernbehindertenschule ist derjenigen aller allgemeinbildenden Schulen gleichzusetzen.” Daß die Autoren, a.a.0., S. 42 f, gleichwohl auch die Fallanalyse bevorzugen hat einen anderen Grund: Sie haben die Grenzen dieser Methoden noch nicht entdeckt.
GIESECKE, a.a.O., S. 59 f.
A.a.O., S. 60.
A.a.O., S. 50. Vgl. außerdem J. PYSCHIK, Die ‘Produktion’ als Methode der Jugendbildungsarbeit, in: deutsche jugend 24 (1976), S. 560–564.
Hauptsächlich schulintern wird das der Fall sein, wenn es darum geht, gute Zensuren zu ergattern, die Parallelklassen zu übertrumpfen, bestimmten Lehrern gefallen zu wollen oder gar bei der Verbesserung des Ansehens des eigenen Lehrers in Kollegium und Schulgemeinde behilflich sein zu wollen oder müssen. Anders verhält es sich teilweise mit den Schülerwettbewerben der Bundeszentrale für politische Bildung. Die Beiträge dazu wenden sich an ein weitgehend anonymes Preisrichtergremium und werden nicht gegeneinander ausgespielt. Auch sie arbeiten aber mit dem Mittel der extrinsischen Motivation.
Weitere Beispiele und Beschreibungen finden sich auch bei CLAUSSEN, Medien, a.a.0., S. 117 ff.
Vgl. W. KRIESS, Das darstellende Spiel als Möglichkeit politischer Bildung, in: Die Pädagogische Provinz 18 (1964), S. 677–684, und besonders die Beiträge in: P. AMTMANN (Hrsg.), Das darstellende Spiel und die politische Bildung und Erziehung in der Schule, München 1964.
Zur Einführung verwende R. SILKENBEUMER/A. DATTA, Rollenund Planspiel - Methoden des politischen Unterrichts, Hannover 1975.
Dazu: H. BARTNITZKY, Konfliktspiele im Unterricht, Essen 1975.
GIESECKE, a.a.0., S. 77. Außerdem vgl. R. KLUCKHUHN, Rollenspiel in der Hauptschule. Ein didaktisches Konzept mit Unterrichtsbeispielen, Braunschweig 1978. Zur weiteren Literatur mit Spielanleitungen und Beispielschilderungen vgl. die thematisch kenntlichen Hinweise im Literaturverzeichnis unter 8.3.2.
GIESECKE, a.a.0.
Ebd.
A.a.O., S. 77 f.
Vgl. zur Kritik an den rollentheoretischen Grundlagen solcher Rollenspielkonzepte F. HAUG, Erziehung und ge-sellschaftliche Produktion. Kritik des Rollenspiels, Frankfurt/Main u. New York 1977.
GIESECKE, a.a.0., S. 78.
Zu den rollentheoretischen Grundlagen dieser Rollenspielkonzepte vgl. H.P. DREITZEL. Soziale Rolle und politische Emanzipation. Sechs Thesen gegen Peter Furths melancholische Kritik am Rollenbegriff, in: Das Argument 14 (1972), S. 110–129.
K.-H. BALON, Das Planspiel und seine Möglichkeiten in der politischen Bildungsarbeit, in: K.-H. BALON/D. SOKOLL, Planspiel. Soziales Lernen in simulierter Wirklichkeit, Starnberg 1974, S. 5–42, hier S. 10. Oberdies vgl. P. ECKARDT/A. STIEGLER, Das Planspiel in der politischen Bildung. Didaktische und methodische Hinweise für den Unterricht, Frankfurt/Main 1973.
Vgl. V. GOLD, Probleme der Simulation politischer Prozesse im Planspiel, in: J. LEHMANN (Hrsg.), Simulations-und Planspiele in der Schule, Bad Heilbrunn 1977, S. 56–77
GIESECKE, a.a.O., S. 82. Vgl. auch MICKEL, Methodik, a.a.O., S. 195 ff., und die unter 3.3.2. im Literaturverzeichnis gegebenen Hinweise.
GIESECKE, a.a.O., S. 90.
Des weiteren siehe H. HOPPAUF, Hilft Selbsterfahrungslernen zur Entwicklung politischen Bewußtseins? In: Gruppendynamik 4 (1973), S. 5–17.
Zur Interdependenz von Simulationsspielen und Gruppendynamik vgl. exemplarisch R. PRIM/H. RECKMANN, Das Planspiel als gruppendynamische Methode außerschulischer politischer Bildung. Versuch einer adressatenspezifischen Methodenbewertung, Heidelberg 1975.
Vgl. J. FRITZ, Emanzipatorische Gruppendynamik. Erkenntnistheoretische und methodologische Überlegungen, München 1974, S. 25 ff.
K. HORN, Politische und methodische Aspekte gruppendynamischer Verfahren, in: Das Argument 10 (1968; 3. Aufl. 1971), Sonderband, S. 261–283, hier S. 263.
Eine Sammlung und Beschreibung gängiger Verfahren, angereichert um Anregungen zur selbständigen Entwicklung neuer Alternativen bringen C. RITTELMEYER/G. WARTENBERG, Verständigung und Interaktion. Zur politischen Dimension der Gruppendynamik, München 1979, und die Beiträge in: J. HUBER (Hrsg.), Gruppendynamik und Gruppenpädagogik. Ihr Beitrag zur politischen Bildung, Wien u. München 1976.
HORN, a.a.O., S. 261. Ergänzend siehe K. HORN, Können gruppendynamische Verfahren Medium politisierender Bildung sein? In: Hessische Blätter für Volksbildung 23 (1973), S. 37–46.
Vgl. auch RITTELMEYER/WARTENBERG, a.a.O., S. 76 ff.
HORN, Politische und methodologische Aspekte, a.a.O., S. 282.
A.a.O., S. 283.
RITTELMEYER/WARTENBERG, a.a.O., S. 123.
Manchmal sind die Bedingungen aber auch nur ein - frei lich schlechtes - Alibi dafür, daß man weniger behutsam reflektiert: Vgl. auch C. LOHMANN/F. PROSE, Organisation und Interaktion in der Schule. Möglichkeiten und Grenzen des Diskurses, Köln 1975, S. 59 ff.
Aus einem Interesse an der Aufrechterhaltung von Reflexionslosigkeit und Verdeckung realer Konflikte, die im Gefolge von Meinungskonfrontationen und Sehweisen-Kontroversen bewußt werden könnten, resultieren wahrscheinlich die pauschalen Abwehreaktionen gegen die Gruppendynamik. Vgl. GUNTHER u.a., a.a.0., S. 76 ff.
Vgl. dazu CLAUSSEN, a.a.0., S. 59 ff.
RITTELMEYER/WARTENBERG, a.a.O., S. 124.
Siehe auch D. LUDEMANN, Gruppendynamik und politische Bildung im Regelkreis der gesellschaftlichen Prozesse, in: Politische Bildung 6 (1973), 2, S. 36–45.
Vgl. dazu J. FRITZ u.a., Interaktionspädagogik. Methoden und Modelle, München 1975, sowie J. FRITZ, Methoden des sozialen Lernens, München 1977.
W.C. MÜLLER/D. OELSCHLÄGEL, Gruppendynamik und Emanzipation, in: G. HARTFIEL (Hrsg.), Emanzipation - Ideologischer Fetisch oder reale Chance? Opladen 1975, S. 301324, hier S. 304, Siehe ergänzend W. GIERE, Gruppendynamik und Politische Bildung, in: HORN, Gruppendynamik und der ‘subjektive Faktor’, a.a.O., S. 378–393.
So die Umschreibung bei GIESECKE, a.a.O., S. 91.
Ebd.
A.a.O., S. 92 f.
P. BRUCKNER, Provokation als organisierte Selbstfreigabe, in: GIESECKE u.a., a.a.O., S. 175–235, hier S. 221.
GIESECKE, a.a.0., S. 67.
Damit wird anderen gesellschaftlichen Artikulationsbereichen, wie z.B. politisch motivierten bildenden Künsten, nicht etwa Freiheit abgesprochen. Sie sind aber in ihrer Spontaneität etwas anders als angeleitete politische Bildung (insbesondere für abhängige Unerwachsene). Daß auch ihre Beiträge zur öffentlichen Kommunikation hinterfragbar bleiben müssen und gesellschaftlich nicht axiomatisch legitim sind, ist nun damit wiederum auch nicht ausgesagt. Im übrigen dient die Auseinandersetzung mit dem Schlechten und dem Schmutz nicht der totalen Negation, sondern ist Teil einer Entwicklung von Perspektiven.
BAACKE, a.a.0., S. 65.
Ebd.
Siehe nochmals WEILER, a.a.0.
Vgl. G. AMENDT u.a., Das Schülerbuch. Von der Milchverwaltung zum politischen Mandat, Dortmund 1978, und W.J.-K. HAGNER, Mitbestimmung in der Schule. Schule als Obungsfeld politischen Handelns, Frankfurt/Main 1972. Zu einigen ergänzenden Oberlegungen siehe auch J. STRASSER, Die politische Aktion als Beitrag zur politischen Bildung, in: H. HOFFMANN (Hrsg.), Perspektiven der kommunalen Kulturpolitik, Frankfurt/Main 1974, S. 181–195.
Die dort vorgetragene Argumentation wird hier nuanciert. Zu Referaten, Medienverwendung, Reden und Gegenreden vgl. CLAUSSEN, Medien, a.a.O., S. 74 ff, S. 81 ff, S. 88 ff, S. 105 ff, S. 118 ff, S. 151 ff, S. 157 ff, S. 169 ff.
GIESECKE, a.a.O., S. 126. Außerdem: R. TIETJENS, Unter-richtsverfahren, in: FACKINER, a.a.O., S. 291–298, be-sonders S. 294 ff.
In Hamburgbeispielsweise gibt es Verzeichnisse von Widerstandskämpfern gegen den Faschismus, die bereit sind, in den Unterricht zu kommen. Vgl. dazu: Hamburger Lehrerzeitung 32 (1979), 8/9, S. 33 f. Auch zahlreiche Verbände und Parteien unterhalten einen Referenten-Service oder sind bei der Einladung von Referenten behilflich.
Ausführlich dazu: CLAUSSEN, a.a.0., S. 71–175. Ergänzende Oberlegungen: B. CLAUSSEN, Die Verwendung von Medien in der politischen Bildung, in: CLAUSSEN, Aspekte, a.a.0., S. 309–327. Zusätzlich: H. RUPRECHT u.a., Die audiovisuellen Mittler in der Politischen Bildung. Ein Handbuch für Lehrer und Erzieher, München 1969, und J. PASCHEN/H. MEESE (Hrsg.), Audiovisuelle Medien in der Politischen Bildung, Stuttgart 1978. Ein Verzeichnis ausgewählter Medien zu verschiedenen Bereichen bieten D. ZITZLAFF u.a., Medien für die Gesellschaftslehre. Sozialkunde Geschichte Geographie, Ein Handbuch, Stuttgart 1979. Die Hefte der vierteljährlich erscheinenden Zeitschrift “Politische Didaktik” enthalten zum jeweiligen Schwerpunktthema gezielte Medienhinweise. Ober das aktuelle Angebot informieren Verleiher, Sendeanstalten und Verbände. Diesbezügliche Anschriften sind zusammengestellt bei CLAUSSEN, Medien, a.a.0., S. 179 ff.
Vgl. dazu Beispiele weiter oben und unten! Mimik, Gestik und Bewegung als non-verbale personale Medien treten hinzu, da sich auch in ihnen (politische) Meinungen, Wünsche, Angste usw. ausdrücken können und sie verbale Kommunikation kommentierend begleiten.
HOBBENSIEFKEN, a.a.0., S. 448.
Ebd.; das Layout des Originals wurde geringfügig modifiziert.
Ebd.
Siehe auch CLAUSSEN, Medien, a.a.0., S. 59 ff, und CLAUSSEN, Kritische Politikdidaktik, a.a.0., Abschnitt 5.2.
J. HABERMAS, Zwei Bemerkungen zum praktischen Diskurs, in: J. HABERMAS, Zur Rekonstruktion des Historischen Materialismus, Frankfurt/Main 1976, S. 338–346, hier S. 338.
Ebd.
A.a.O., S. 338 f. Die Bezugnahme auf die Vernunftfähigkeit hat insofern keinen ontologischen, sondern einen historisch-materialistischen Kern, als Vernunft als etwas interpretiert wird, das die Gattung im Laufe der Zeit in gesellschaftlicher Auseinandersetzung mit der Umwelt erworben hat.
A.a.O., S. 338.
A.a.O., S. 339.
A.a.O., S. 343.
A.a.O., S. 339 f.
A.a.O., S. 340. Verbindlichkeit meint hier freiwillige Einhaltung auf Grund von Oberlegungen, nicht als durch Sanktionen gesicherten Zwang. In dem Maße, wie Überzeugungen sich wandeln, ist Verbindlichkeit stets nur vorläufig.
Eine ausführliche Darstellung erfolgt bei CLAUSSEN, Medien, a.a.0., S. 105 ff. Die folgenden Bemerkungen sind keine Zusammenfassung der dortigen Gedanken, sondern abwandelnde und ergänzende Anmerkungen.
Anweisungen an Referandare, ihr pädagogisch-didaktisches Geschick durch häufigen Methodenwechsel unter Beweis zu stellen, damit die Schüler munter bleiben und in der Klasse permanente Action herrscht, verraten die technologische Denkungsart. Anregungen zur (inneren) Monologik, wenn auch nicht politikdidaktisch dimensioniert, finden sich bei FROMM, Haben oder Sein, a.a.O., S. 129 ff, und GAMM, a.a.O., S. 23 ff.
Fernerhin: E. MITTELBERG, Gesprächsformen im Sozial-und Gemeinschaftskundeunterricht, in: Gesellschaft Staat Erziehung 15 (1970), S. 56–62
Zu dessen verschiedenen Formen und Funktionen vgl. K. FINA, Das Gespräch im historisch-politischen Unterricht. Ein Kurs für Studenten und Lehrer, München 1978.
Vgl. W. LINKE, Sozialkunde als Lehrgespräch, in: Die Deutsche Berufs-und Fachschule 48 (1952), S. 51–57.
Ferner: B. WEIDENMANN, Diskussionstraining. Oberzeugen statt überreden, argumentieren statt attackieren, 3. Aufl. Reinbek 1978
Ergänzend siehe GIESECKE, a.a.O., S. 143 ff, und H. HEUER, Die angelsächsische ‘Formal Debate’ als unterrichtsmethodischer Aspekt der politischen Bildung, in: Gesellschaft Staat Erziehung 12 (1967), S. 40–47.
Vgl. außerdem 0. WOLFENSTÄDTER, Die Befragung im sozialkundlich-politischen Unterricht, in: Die Deutsche Berufs-und Fachschule 63 (1967), S. 114–123.
Hinweiswürdig sind zusätzlich die Arbeiten von J. DEHLER, Kommunizieren, informieren, diskutieren. Möglichkeiten politisch-kommunikativer Arbeit, Usingen 1972, und P.-L. VÖLZING, Begründen, Erklären, Argumentieren. Modelle und Materialien zu einer Theorie der Metakommunikation, Heidelberg 1979.
HABERMAS, a.a.O., S. 340 f. Hervorhebung teilweise von B.C. Belege dafür sind Liberalisierungstendenzen in faschistischen Staaten (die allerdings kein Alibi für nachlassenden Widerstand sein können!) ebenso wie das Abtrotzen von Privilegien oder Kurskorrekturen der Regierungen in formal-demokratischen Staatswesen durch Wirkungen einer partiell intakten Kontrolle seitens der iffentlichkeit.
Siehe zusätzlich W. BOETTCHER, Zur Chance ‘Symmetrischer Kommunikation’, in: W. POPP (Hrsg.), Kommunikative Didaktik. Soziale Dimensionen des didaktischen Feldes, Weinheim u. Basel 1975, S. 261–272. Zu weiteren Aspekten von Kritik und Metakritik des Diskursmodells vgl. ferner CLAUSSEN, Kritische Politikdidaktik, a.a.0., Unterabschnitt 5.3.1.3.
Vgl. die politikdidaktisch relevante Studie von H. HIERDEIS, Denkenlernen im Geschichtsunterricht. Ein Beitrag zur Denkerziehung und zur Geschichtsdidaktik auf der Sekundarstufe I, Donauwörth 1973, S. 12 ff.
Mißverständnisse entstehen immer dann, wenn der Dialektik-begriff für mechanistische Formen geistiger Aktivität benutzt wird oder wenn ein zur Parteidoktrin erstarrter un-dialektischer Materialismus unter Dialektik firmiert. Vgl dazu beispielsweise H.J. DIPP, Die dialektische Methode im politischen Lernprozeß, in: Erziehung und Klassenkampf 2 (1972), 5/6, S. 107–118, bei dem materielle Existenz auf Ukonomie reduziert wird und dialektisch genanntes Denken zwingend in die Ausprägung eines fixierten Bewußtseins der Arbeiterklasse münden soll. Im Gegensatz dazu vgl. das wesentlich subtilere Verständnis bei A. HOLTMANN, Dialektisches Denken und Handeln in der politischen Bildung. Vorüberlegungen zu einem Projekt: Absichten und Begründung. in: Politische Didaktik 2 (1976), 3, S. 2–23, und W. LEHMANN/R. PAPENMEYER, Dialektik: Methode und Theorie, in: Politische Didaktik 2 (1976), 3, S. 24–38. Außerdem: KUHNE, a.a.0., S. 39 ff. Vermutlich gilt die Dialektik mit der Möglichkeit des verändernden Eingriffs in Sachverhalte nicht auch für z.B. mathematisches Denken: Axiomatik und formale Logik lassendas dort nicht zu
Siehe GIESECKE, Didaktik, a.a.0., S. 150 f, PRIESTER, a.a.0., S. 30, und CLAUSSEN, a.a.O., Abschnitt 5.5.
Als Zielkategorie wird kontroverses Denken beispielsweise bei ROLOFF, a.a.0., S. 37 ff, interpretiert. Als methodisches Organisationskonstitutivum erscheint es bereits bei R. ENGELHARDT, Urteilsbildung im politischen Unterricht. Einübung kontroversen Denkens als Aufgabe politischer Bildung, 2. Aufl. Essen 1969.
K. KEIL, Lernziel: Kontroverses Denken. Ein didaktisches Modell für den Politik-Unterricht, Essen 1976, S. 22; auch in dieser Schrift dominiert der Aspekt der Zielkategorie.
Ebd.
Für weitere Oberlegungen lohnt die Rezeption einer nordamerikanischen Studie: R.H. MUESSIG (Hrsg.), Controversial Issues in the Social Studies. A Contemporary Perspective, Washington 1975.
DüRGE, a.a.0., S. 393; Hervorhebungen von B.C. Ergänzend siehe auch F. SCHOLZ, Problemorientierter Unterricht, in: Westermanns Pädagogische Beiträge 31 (1979), S. 274–278.
H. DANNENBERG, Entdeckendes Lernen als Schaffen von Bedeutungen und Konstituieren von Sinn in den Feldern der gesellschaftlichen Alltagswirklichkeit, in: G. SCHMITT (Zus.),Entdeckendes Lernen in Grund-und Hauptschule, Tutzing o.J. (1978), S. 32–48.
A.a.O., S. 42. Die a.a.O., S. 44 ff, verzeichneten Unterrichtsbeispiele sind teilweise geradezu typisch für systemkonforme Eingliederung und Vermarktung produktiven Denkens. Zu den Begründern des (nicht immer strikt emanzipatorisch dimensionierten) entdeckenden Lernens in politikdidaktischen Zusammenhängen vgl. J.S. BRUNER, Entdeckendes Lernen, in: HOLTMANN, Das sozialwissenschaft-liche Curriculum, a.a.O., S. 91–105. Zu einigen Einwänden siehe auch G. LEINWAND, Kritische Überlegungen zum entdeckenden Lernen in den Social Studies, in: HOLTMANN, a.a.0., S. 106–112.
LEINWAND, a.a.0., S. 106.
Siehe auch P. OEHLERT, Impulse als Kernstück der Unterrichtsplanung, in: Neue Unterrichtspraxis 12 (1979), S. 223–229, sowie die dort verarbeitete Literatur.
Vgl. auch E. KRAUSE, Staatsbürgerliches Quiz, ein Unfug? In: deutsche jugend 11 (1963), S. 314–318.
Siehe dazu ausführlicher W. HILLIGEN, Die Schülerfrage. Versuch einer Typologie, in: HILLIGEN, Zur Didaktik II, a.a.0., S. 150–155.
Im einzelnen siehe dazu auch allgemein R. ARNHEIM, Anschauliches Denken. Zur Einheit von Bild und Begriff, Köln 1977, und speziell G. GRÜNER, Gedanken zum Problem der Anschauung im Sozialkundeunterricht in Stichworten, in: Die Deutsche Berufs-und Fachschule 53 (1957), S. 971–974; C. KEIM, Anschauung in der Politischen Gemeinschaftskunde, in: Die Deutsche Berufs-und Fachschule 60 (1964), S. 525–529; E. SCHMITZ, Das anschauliche Denken im gemeinschaftskundlichen Unterricht, in: Die Deutsche Berufsund Fachschule 55 (1959), S. 102–106.
W. GESTIGKEIT, Skizze zum ‘Selbstverständlichen und seiner Verfremdung’ als ein Grundproblem historisch-politischer Bildung, in: Das Argument 21 (1979), S. 50–63, hier S. 57.
Um weitere Anregungen und Beispiele hat sich G. DAHMS, Nachdenken im Unterricht. Fragemethode und Anleitung zum argumentierenden Gespräch, Kronberg 1979, verdient gemacht.
Vgl. K.G. FISCHER, Der Interaktionsstil als Mittel der Politischen Bildung, in: FISCHER, Einführung, a.a.0., S. 123–136.
GIESECKE, Methodik, a.a.0., S. 135.
Ebd.
MICKEL, a.a.0., S. 170.
Vgl. zudem H. SANDNER, Partnerarbeit im Unterricht, in: Neue Unterrichtspraxis 11 (1978), S. 409–412.
Dies sind Implikate der im Kontext der Gemeinwohl-Ideologie angesiedelten Unterrichtsmethode der Partnerarbeit: F. OETINGER, Partnerarbeit: die Aufgabe der politischen Erziehung, Stuttgart 1956.
Vgl. P. HEINTEL, Thesen zum Verhältnis von Kleingruppe und Organisation als Problem politischer Bildung, in: HUBER, a.a.O., S. 23–36.
Zusätzliche Hinweise geben F. KROGER, Unterrichtsgespräch und Gruppenarbeit im Dienste der politischen Bildung, in: Neue deutsche Schule 10 (1958), S. 113–116, und A. FASSBENDER, Gruppenarbeit in der Sozialkunde: Massenmedien, in: Zeitschrift für Gruppenpädagogik 2 (197f), 3, S. 2–25.
Siehe überdies R. GUTTE, Gruppenarbeit: Theorie und Praxis des sozialen Lernens, Frankfurt/Main 1976.
H.-F. RATHENOW, Die Erkundung, in: NORTHEMANN, a.a.O., S. 91–99, hier S. 95.
Dazu: H. IVO, (Historisches) Museum und Politische Bildung, in: HOFFMANN, a.a.0., S. 282–288, und die für politische Bildung verwertbaren Beiträge zum Thema “Geschichtsunterricht und Museumsdidaktik” in: Geschichtsdidaktik 2 (1977), S. 189 ff.
RATHENOW, a.a.O., S. 94.
Vgl. R. SCHMIEDERER, Politisches Praktikum - ein neuer Weg der politischen Bildung, in: Wirtschaft und Erziehung 23 (1971), S. 180–183.
Dazu: E. KROGER, Die Fachtagung als didaktisches Problem politischer Erwachsenenbildung. Lernzielbestimmung mit und für Experten - ‘Rollendiskussion’ als Methode, in: Materialien zur Politischen Bildung 2 (1974), 4, S. 37–45.
Siehe H.-W. ERBE, Der Studientag, in: Die pädagogische Provinz 12 (1958), S. 532–538, und U. ROOSEBOOM, Anregungen zur Gestaltung eines Studientages, in: Die Pädagogische Provinz 20 (1966), S. 186–189.
Dazu: J.F. HOFFMANN, Die Erkundung des politischen Nahraums, in: Politische Bildung 1 (1967), 4, S. 83–91.
Weitere Hinweise sind bei H. BERGNER, Betriebs-und Sozialpraktikum im 9. Schuljahr. Ein Erfahrungsbericht, Stuttgart 1969, zu entdecken.
Siehe zahlreiche Abhandlungen, die unter 8.3.2. verzeichnet sind.
Als Beispiele dafür mögen genügen: K.G. FISCHER, Sinn und Nutzen gegenwartskundlicher Auslandsreisen, in: Freiheit und Verantwortung 2 (1957), S. 264–268; F. HEBEL, Didaktische und methodische Bemerkungen zur Studienfahrt auf der Oberstufe der höheren Schule, in: Die Pädagogische Provinz 18 (1964), S. 241–251; W.W. MICKEL, Zur Analyse und Durchführung sozialkundlicher Studienfahrten, in: Gesellschaft Staat Erziehung 3 (1958), S. 330–333.
Siehe neuerdings H. GUDJONS, Klassenreise - Erziehungsfeld zwischen Schule und Freizeit, in: Westermanns Pädagogische Beiträge 31 (1979), 5.323–328.
In pädagogischen und (bildungs-)politischen Fachzeitschriften sowie in manchen Tages-und Wochenzeitungen wird regelmäßig über den Stand der Rechtssituation und Diskussion berichtet.
Zu einigen der wenigen Ausnahmen vgl. F. MARZ, Elternpartizipation im Gemeinschaftskundenunterricht? Untersuchungen zu Möglichkeiten und Grenzen am Beispiel einer gemeinsamen Unterrichtveranstaltung, in: Die Deutsche Schule 67 (1975), S. 566–580, und B. CLAUSSEN, Vorüberlegungen zur Aktivierung der Elternarbeit im Bereich der politischen Bildung, in: Die Realschule 87 (1979), S. 29–40.
Als Einführung in dieses pädagogisch-andragogische Handlungsfeld können die Beiträge in: B. CLAUSSEN (Hrsg.), Elternbildung als Aufgabe politischer Bildung, Bonn 1979, dienen.
Ein Praxis plastisch demonstrierendes und ermutigendes Beispiel beschreiben F. SPALECK/M. KNEBEL, Elternmitarbeit im Politikunterricht, in: Westermanns Pädagogische Beiträge 31 (1979), S. 139–143.
Die Reihenfolge trifft keine Aussagen über Grade politischer Wichtigkeit!
Siehe G. MANN, Politikerbesuche in der Schule. Regelungen der Länder zur Unterrichtsteilnahme und zu Informationsbesuchen von Politikern, in: Gegenwartskunde 28 (1979), S. 39–51.
Sofern das auch von anderen Paradigmen angestrebt wird, die ‘nur’ auf der Ebene von Wissenschaftstheorie und Forschungsmethodologie ein anderes Selbstverständnis entwickeln als die Kritische Theorie, ist das ein Beleg nicht für die Unangemessenheit der Unterscheidung zwischen traditioneller und Kritischer Theorie, sondern für fließende Obergänge und Widersprüchlichkeiten.
Vgl. H. v. HENTIG, Die politische Rolle des Lehrers, in: H. v. HENTIG, Spielraum und Ernstfall, Stuttgart 1969, S. 192–224. Außerdem: W. JUNGE, Die Erziehungspersönlichkeit als tragende Kraft der politischen Persönlichkeit, in: Die Realschule 68 (1960), S. 82–85.
Siehe S. REINHARDT, Wie politisch darf der ‘Politik’Lehrer sein? In: aus politik und zeitgeschichte 25 (1976), 8, S. 25–35.
Siehe GIESECKE, a.a.0., S. 173 ff. Ferner: H. GIESECKE, Rollen und Funktionen des Lehrers im Politik-Unterricht, in: Die Deutsche Berufs-und Fachschule 73 (1977), S. 194–200, und R. GROSSMANN/R. WIMMER, Lehrerrolle und politische Bildung, in: Usterreichische Zeitschrift für Politikwissenschaft 4 (1975), S. 153–175.
Zur Kritik funktionalistischer Rollenfestlegungen und einseitig (berufs-)rollentheoretischer Sichtweisen vgl. S. REINHARDT, Zum Professionalisierungsprozeb des Lehrers. überlegungen zur Lehrer-Schüler-Interaktion und ihrer Sozialisation, Frankfurt/Main 1972, und H. SCHAAL, Der Lehrer als Person, in: Zeitschrift für Pädagogik 24 (1978), 15. Beiheft, S. 147–153.
Siehe dazu auch S. REINHARDT, Risiken des demokratischen Unterrichtsstils, in: Gegenwartskunde 23 (1974), S. 163172.
Die relevante Literatur berücksichtigt selten alle drei Dimensionen: W. CHRISTIAN/E. SCHNEIDER, Team-Teaching und politische Bildung, Frankfurt/Main usw. 1970; G. BRINKMANN u.a., Team teaching im Fach Geschichte - Politik - 6. Schuljahr Hauptschule, in: G. BRINKMANN u.a., Team teaching. Erfahrungen - Modelle - Praktische Beispiele, Ratingen usw. 1973, S. 146–160; K.F. WARNER/B. JANUSCHKE, Team-Teaching im Politischen Unterricht, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 24 (1973), S. 541–555.
Vgl. GIESECKE, a.a.0., S. 149 ff.
Oberlegungen dazu haben nur früher eine Rolle gespielt und sind heute weitgehend vergessen. Siehe deshalb N.W. FRIESE, Ein Fachraum für politische Bildung, in: Gesellschaft Staat Erziehung 8 (1963), S. 44–46; W. HASELOFF, Fachraum und ‘Gemeinschaftskunde’, in: Gesellschaft Staat Erziehung 9 (1964), S. 323–329; H.-G. ROMMEL, Einrichtung eines Fachraumes für Gemeinschaftskunde, in: Gemeinschaftskunde in Gymnasien. Handreichungen für den Lehrer II, Wiesbaden o.J., S. 20–31. Fachräume für politische Bildung sind sicher ein lernpsychologischer Faktor, weil sie den Politikunterricht aufwerten und äußerlich auf eine Ebene mit normalerweise höher bewertetem naturwissenschaftlichen Unterricht stellen, dem in der Regel Fachräume zur Verfügung stehen. Vorrangig sind sie aber ein Ort der informellen Begegnung und Zugänglichmachung von Arbeitsmitteln.Zu weiterführenden Oberlegungen bezüglich der Nutzung von Mediotheken als Fachräume siehe B. CLAUSSEN, Lernen und Arbeiten im Medienverbund des Politikunterrichts. Fachdidaktische Grundlegung und Darstellung eines Beispiels anhand des Themas ‘Familie’, in: Schulbibliothek aktuell 6 (1980), S. 73–95.
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Claußen, B. (1981). Anmerkungen. In: Methodik der politischen Bildung. Beiträge zur sozialwissenschaftlichen Forschung. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-322-89371-0_7
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