Zusammenfassung
Im Unterschied zu anderen Ansätzen Organisationalen Lernens (siehe Teil III) geht es in diesem Teil nicht um die Identifizierung und Konzipierung des einen (richtigen) Ansatzes, sondern um die Entwicklung eines konzeptionellen Bezugsrahmens Organisationalen Lernens, der verschiedene Formen und Konzepte des Lernens in und von Organisationen organisationstheoretisch differenzieren und damit — in einem zweiten Schritt — als konzeptionelle Klammer fungieren kann.
“In each case, whether triggered by problems, opportunities, or people, the exact process of organizational learning remains a mystery.” (Bedeian: 1986: 195)
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Literatur
Hiermit orientiere ich mich Simons (1991: 125) Warnung vor einer zu engen Konzipierung Organisationalen Lernens: “(W)e must be careful not to adopt too strict a definition of OL, or we will define our topic out of existence.” Es erscheint mir sinnvoller, eine offene Definition (schrittweise) zu präzisieren, als eine (zu) enge Definition stückweise und eklektisch zu ergänzen.
In der einschlägigen Literatur gibt es einige ähnlich offene Definitionen (vgl. Huber: 1991, Bomke/Kreuter/Stegmüller: 1993 und Geißler: 1991: 95 in Teil III). Im Rahmen des “Laden-burger Dialogs zu Organisationalem Lernen” wurde folgende Definition entwickelt: “Organizational learning is the acquisition or activation - whether specifically organized or not - of new combinations of perceptions, visions and shared behaviors, which are seen as appropriate responses to the organization’s environment and which is intended to ensure survival, growth or other types of success for the organization.”
Mit der Konzipierung der Organisation als offenes sozio-technisches System (vgl. Katz/Kahn: 1978: 23ff.; zusammenfassend Staehle: 1991 a: 384ff.) soll “nur” darauf hingewiesen werden, daß es trotz der Definition der Organisation als Wissensspeicher typische Organisations-bzw. Systemmerkmale wie Input, Throughput, Output, Differenzierung und Koordination gibt. Katz/Kahns eher normative Identifizierung/Unterscheidung von fünf Subsystemen des Systems “Organisation” ist für diese Arbeit allerdings irrelevant.
Siehe auch Winters (1990) vom Grundgedanken ähnliche Konzeptualisierung von Organisationen als Fähigkeitsbündel (siehe Abschnitt IV.2.4.2).
Vgl. in diesem Zusammenhang erstens den Kontingenzbegriff bei Ortmann (1995: 23, 61: 406f.; auch Giddens: 1988: 300f.) und zweitens Ortmanns (1995) Konzept der Rekursivität: “Rekursiv will ich solche Reproduktionsprozesse - im weitesten Sinne - nennen, für die gilt: Sie sind zirkulär gebaut in der Weise, daß die Resultate der Prozesse in die iterativen Runden der Reproduktion als Grundlage eingehen” (ebd. 81); siehe für den Bezugsrahmen Organisationalen Lernens vor allem Ortmann (1995: 90ff.). Drittens sei nochmals auf Giddens’ (1988) Strukturbegriff und die von ihm thematisierte Dualität von Struktur hingewiesen; siehe ergänzend Tenkasi/Boland (1993) mit einer strukturationstheoretischen und auf Narration fokussierten Deutung Organisationalen Lernens.
Siehe in Abschnitt íI1.2.1.3.7 auch die ausführlich zitierte Definition individuellen Wissens von Lullies/Bollinger/Weltz (1993) und deren Konzipierung des Individuums als “Eigentümer” seines stellvertretend gespeicherten Wissens. In Abb. IV-3 werden die in Abb. IV-1 und IV-2 nur skizzierten Wissensformen, die von den Individuen stellvertretend gespeichert werden, anhand von Beispielen zu präzisieren versucht.
Ich weise nachdrücklich darauf hin, daß die Abbildungen von Kogut/Zander (1992) und Hedlund/Nonaka (1993) zwar ähnlich aussehen, aber auf unterschiedlichen Annahmen beruhen (vgl. Polanyi: 1985; siehe Abschnitt II.3). Hier steht, kurz formuliert, die Frage nach der Übertragbarkeit von Wissen im Vordergrund. Es wird diesbezüglich davon ausgegangen, daß implizites Wissen tendenziell nicht ohne direkten und intensiven “face-to-face”-Kontakt “übertragen” werden kann (vgl. auch Badaracco: 1991: 79ff.; siehe u.a. Abschnitt IV.2.3. 2. 2 ).
Siehe in diesem Sinne auch Kolb (1984: 131): “Social knowledge is a cultural tool that comes alive only in the personal knowledge of the user.” Bei meiner Konzeptualisierung wäre es extrem unpassend, Individuen nur als “Katalysatoren” Organisationalen Lernens zu betrachten, wie es vielfach implizit geschieht (vgl. zur Kritik auch Bronner: 1980). Vielmehr sind die Bezeichnungen “Motor” und “Agent” angemessen, weil hiermit die Bedeutung des Individuums als Wissensträger, Speicherungs-und Lerninstanz transportiert wird (vgl. zur Bedeutung der Individuen auch die sarkastischen Anmerkungen von Mintzberg 1994: bspw. S. 294).
Handeln wird in der Regel als spezielle Form von Verhalten (als echte Teilmenge) betrachtet, dem die Attribute zielgerichtet und absichtlich zugeordnet werden. Es sei konzediert, daß die hier verwendete Terminologie nicht unproblematisch ist, da sich “die” Soziologie u.a. über den Handlungsbegriff vom Behaviorismus abzugrenzen versucht (vgl. Graumann: 1980); vgl. ergänzend Graumanns (1980) Argumentation wider eine rein psychologische Handlungstheorie, Abschnitt IV.2.2.1.1 und Weber (1972).
In diesem Zusammenhang sind auch Fragen nach der konkreten Nutzung der größeren Verhaltensmöglichkeiten niedrigerer Lernebenen durch die Organisation (siehe Abschnitt IV.3.3 und IV.4.2) und der Bedeutung von “trade-off’-Effekten unterschiedlicher Lernformen (vgl. Levitt/Marchs: 1988 Kompetenzfallen; siehe Abschnitt V.2) von Interesse.
Wie in der Einleitung ausführlich dargelegt wurde, ist die Popularität des Konzepts Organisationalen Lernens insbesondere auf dessen (postuliertes) Potential zur aktiven Bewältigung einer sich ständig verändernden Umwelt zurückzuführen. Umwelt wird in dieser Arbeit im Sinne interpretativer Organisationsforschung als “enacted environment” verstanden (vgl. Daft/Weick: 1984; Weick: 1985; siehe Abb. IV-1)
Siehe auch Geißler (1991: 95), der Organisationales Lernen als Erhöhung des (internen und externen) Steuerungspotentials der Organisation definiert.
Vgl. March/Olsen (1975) und Weick (1991); es sei hier nochmals auf die in Abschnitt I1.2.3 herausgearbeitete Notwendigkeit einer umweltbezogenen “second-order abstraction” bei der Messung und Beurteilung von Veränderungen verwiesen (vgl. Woodman: 1982 ).
Vgl. auch Giddens (1988), der Organisationen als soziale Systeme konzipiert, die aus zeit-räumlich verfestigten sozialen Beziehungen und sozialen Interaktionen bestehen und im Vergleich zu anderen sozialen Systemen über einen hohem Grad an Systemhaftigkeit verfügen, der sich in einer relativ engen und beständigen zeit-räumlichen Kopplung mit relativ klar gezogenen Systemgrenzen manifestiert. Organisationen werden also als relativ stark fixierte Teile einer umfassenderen Struktur verstanden. Entsprechend läßt sich mit Giddens’ Konzipierung die Eingebundenheit der Organisation in die Landeskultur stringent verdeutlichen (vgl. Whittington: 1990 ). Türk (1995: 10) formuliert: “Je mehr Nicht-Rationalität, Lebenswelt, Kultur, soziale Beziehungen, permanenter Wandel, lebendiger Eigensinn, Mikropolitik usw. in den organisationsförmigen Interaktionsbereichen entdeckt und in den Mittelpunkt der Untersuchungen gerückt werden, desto mehr gerät aus dem Blick, was denn nun das ”Organisationale“ an den Organisationen ist, worin die differentia specifrca zu anderen Formen der Regulation menschlicher KoOperation besteht.”
Vor diesem Hintergrund leisten sich Ansätze, die einen “one-best-way” Organisationalen Lernens propagieren (vgl. etwa Argyris/Schön: 1978; Senge: 1990a), letztlich Verallgemeinerungen, die dem betreffenden Ansatz von vornherein diskreditieren.
Wie in Abschnitt III.3 argumentiert wurde, greift eine systemtheoretisch-orientierte Konzeption dann zu kurz, wenn nur die Orientierung an den Kriterien “Autonomie” und “Selbstreferenz” bezüglich des Lernens sozialer Systems herausgestellt wird (vgl. Reinhardt: 1993; siehe Abschnitt III.2.4). Die Bedeutung von Individuen und individuellem Lernen würde sich bei einer systemtheoretisch-orientierten Konzeption mehr oder weniger auf die Feststellung beschränken müssen, daß Individuen über Kommunikation das (umfassendere soziale bzw. organisationale) Kommunikationsmuster reproduzieren. Zwar wird der “Kategorienfehler” des Reduktionismus so vermieden; dies allerdings nur auf Kosten einer unzureichenden Konkretisierung des Zusammenhangs zwischen individuellem und Organisationalem Lernen.
Diese zwei Argumentationsrichtungen wurden in Abschnitt 1II.3 als Konzipierungen 2000003 des Verhältnisses von individuellem und Organisationalem Lernen i.e.S. bezeichnet. In der Gesamtbetrachtung bedeutet das, daß bei einem Konzept Organisationalen Lernens weder von dem Konstitutionsprozeß durch die Individuen noch von der Zustandsgebundenheit dieses Lernprozesses abstrahiert werden sollte (vgl. auch Nelson/Winter: 1982; Walsh/Ungson: 1991; siehe zur konzeptionellen Fundierung Abschnitt IV.1; für eine idealtypische Zusammenfassung dieses Verhältnisses siehe Abschnitt IV.4.2 und IV.4.3 sowie Abb. IV-13).
Siehe zum folgenden Rousseau/House (1994: 18) und meine Ausführungen zum Emergenzbegriff.
Hier wird bereits die Wende zu einer selbstreferentiellen Systemtheorie deutlich (vgl. auch Luhmann: 1987; Willke: 1992).
Willke meint damit, daß das Ganze weniger als die Summe der ungeregelten, nicht restringierten Potentiale seiner Teile ist. In diesem Sinne könne man auch davon sprechen, daß das Ganze sich seine Teile schafft, obwohl es sich zunächst aus diesen Teilen aufbauen muß (vgl. Willke: 1987: 108). Luhmann (1987: 43ff.) spricht diesbezüglich von einer “Konstitution von oben”. Nach Luhmann kann dies allerdings die Konsequenz haben, daß Systeme höherer Ordnung, die in ihrer Eigenkomplexität von ihrem Realitätsunterbau unabhängig sind, von geringerer Komplexität sein können als Systeme niederer Ordnung,.
Reinhardt (1993: 315) weist darauf hin, daß die Interpretation eines Systems, wann ein Lernprozeß stattgefunden hat, vom System selbst abhängt (siehe Abschnitt IV.3.1).
Luhmann (1987: 347) spricht diesbezüglich von der (sozialen) Systemen eigenen “inneren Unendlichkeit”. Siehe zur Erläuterung des Grundverständnisses von Transzendenz und Persistenz das Beispiel in Abschnitt IV.1.
Wie in Teil III dargelegt, wird diese Außenperspektive - meist sehr mechanisch - im Kontext Organisationalen Lernens auf die Organisationsebene übertragen (vgl. etwa: Weick: 1991; Fiol/Lyles: 1985; als Ausnahme Reinhardt: 1993; siehe zur Rekonstruktion dieser Problematik Abschnitt IV.3).
Köppers (1991) merkt allerdings an, daß die (für Lernen notwendige) menschliche Fähigkeit zur Abstraktion häufig eine angemessene Rekonstruktion der komplexen Wirklichkeit verhindert (siehe ausführlich Abschnitt II.2.2.1.2).
Die Rezeption von Theorien individuellen Lemens in der Organisations-und Managementliteratur erfolgt - wenn überhaupt - mit einem time-lag von fünf bis zehn Jahren (vgl. Sims/Lorenzi: 1992). Moderne kognitive Lerntheorien sind meines Erachtens bis dato noch nicht angemessen in der Organisationsforschung berücksichtigt worden (vgl. auch Fischer: 1989 ).
Es ist gerade diese (weithin akzeptierte) Definition individuellen Lernens im Sinne einer Zuordnung neuer Verhaltensweisen zu einer (implizit als gegeben angenommenen) Situation, die Weick (1991: 116) zu folgendem Statement veranlaßt: “It has always bothered me that people in organizational theory began to talk about learning just about the time psychologists began to desert the concept.”
Dabei hatten die maßgeblichen Wissenschaftler eindeutige Präferenzen für bestimmte Lemsubjekte bzw. treffender: Versuchsobjekte. Pawlow (1972) bevorzugte Hunde, Thomdike (1931) Katzen, Tolman (1932) experimentierte mit Mäusen, und Skinner (1973) experimentierte vor allem mit Menschen.
Interessanterweise gibt es jüngst ernstzunehmende Veröffentlichungen, die Sprache und Spracherwerb zum Teil auf genetische Faktoren zurückführen. Das wichtigste Argument - etwa von Pinker (1994) - ist, daß der “Big Bang” der Sprachexplosion, der anscheinend bei allen zwei-bis dreijährigen Kindern festzustellen ist, nur auf Erbfaktoren zurückgeführt werden kann. Hierbei handelt es sich allerdings (nur) um eine rekursive Schlußfolgerung bzw. um eine recht plausible Reinterpretation der Funktionsweise des Spracherwerbs (siehe zur Bedeutung dieser Konzepte im Kontext Organisationalen Lernens Abschnitt IV.2. 2. 2 ).
Hinsichtlich des Versuchs-Irrtums-Lernens gibt es Ähnlichkeiten zu den organisationstheoretischen Konzepten von Weick (1987b, 1985), der davon ausgeht, daß Individuen in unsicheren Situation zuerst handeln und ihre Handlungen erst im nachhinein rechtfertigen und interpretieren (vgl. auch March/Olsen: 1976).
Auch einige Teile von Pawlows Theorie lassen sich als Lernen durch Verstärkung rekonstruieren (vgl. Bower/Hilgard: 1983).
Aus Managementperspektive hat die Verhaltensmodifikation den Vorteil, daß die Herrschaftsverhältnisse weitgehend unangetastet bleiben (vgl. auch Holzkamp: 1993: 63ff.), da die Kontrolle über die Verstärker in den Händen der Führungskräfte liegt und die Lernprozesse dementsprechend gezielt gestaltet werden können. Die Überlegung, daß Verstärkungspläne grundsätzlich auch von den Geführten benutzt werden können (vgl. die Ansätze und Aussagen der attributionstheoretischen Führungsforschung), ist in der Führungsforschung nur unzureichend thematisiert worden; vgl. jüngst zusammenfassend Wunderer (1995) zur “Führung durch Geführte” bzw. zur “Führung von unten”.
Schein (1992a, 1993) bezieht sich auf dieses Argumentationsmuster zur Erklärung der Veränderungsresistenz von Organisationskultur (siehe Abschnitt IV.2.2.2.2 und IV.2.4.1); vgl. mit ähnlicher Argumentation auch Seligman (1979).
Sims/Lorenzi (1992: 18f.) führen aus, daß Theorien des Lernens durch Verstärkung Anfang der 70er Jahre in der Managementliteratur populär wurden und seit dem Ende der 70er Jahre Basiswissen in Standardlehrbüchern sind. Nach Ansicht der Autoren ist die effizienzsteigemde Wirkung der Belohnung durch den Vorgesetzten auf die Arbeitsleistung des Mitarbeiters eine der bestabgesicherten Erkenntnisse der Führungsforschung. Verhaltensmodifikationen seien heutzutage immer noch die Grundlage der meisten Führungstrainings (vgl. konzeptionell ergänzend Neuberger: 1990: 18ff.).
Ich gehe im folgenden nicht auf die grundlegenden Untersuchungen und konzeptionellen Deutungen ein, mit denen Tolman bereits zu Beginn der dreißiger Jahre die kognitive Wende initiierte; siehe dafür Holzkamp (1993: 69ff.) und Bower/Hilgard (1983) mit einem umfassenden Überblick. Vgl. für einen neueren umfassenden Überblick zu interdisziplinärer Kognitionsforschung und Wissensrepräsentation die Beiträge in Kyburg/Loui/Carlson (1990); frühere einflußreiche Konzeptualisierungen werden bei Bobrow/Collins (1975) dokumentiert; zu einer detaillierten (und amüsanten) Aufarbeitung der Geschichte der Kognitionsforschung siehe Gardner (1989). Im deutschsprachigen Raum wird seit Mitte der 80er Jahre für die Erforschung von individuellen Wissensstrukturen, einer Teildisziplin der Kognitionswissenschaften, der Begriff “Wissenspsychologie” verwendet (vgl. Mandl/Spada: 1988).
In der kognitiven Organisationsforschung sind demgegenüber hinsichtlich individuellen Lernens vor allem der Aufbau und Inhalt “kognitiver Landkarten” von Managern erforscht worden (vgl. u.a. Cossette/Audet: 1992; Schirmer: 1992; Weber: 1991; Eden: 1992; Weick/Bougon: 1986; Bougon: 1992; im Kontext Organisationalen Lernens u.a. Senge et al.: 1994; Kim: 1993; Argyris: 1982a; siehe Abschnitt II.2.1.3.4. und IV.2.3.2.1).
Mandl/Friedrich/Hron (1988) unterscheiden den schematheoretischen Ansatz, den Ansatz der Produktionssysteme (vgl. Singley/Anderson: 1989) und den Ansatz mentaler Modelle (vgl. auch Steiner: 1992 ).
Squire (1987) spricht zwar von “declarative and procedural memory (meine Hervorhebung)”, erörtert aber (auch) die damit verbundenen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse der Individuen. Diese Differenzierung wurde vor allem von Winograd (1975) im Rahmen der KI-Forschung popularisiert (vgl. Squire: 1987: 160).
Vgl. Squire (1987: 168), Albrecht (1993: 37f.) und Kleinhans (1989: 9f.) mit einem Überblick zu ähnlichen Begriffsstrategien. Polanyi (1985) unterscheidet in “Können” und “Wissen”; andere Autoren unterscheiden “Kennen” und “Können”.
Der Übersetzer von Ryles Buch weist darauf hin, daß es in der deutschen Sprache keine angemessene Übersetzung für “knowing how” und “knowing that” gibt (vgl. Ryle: 1969: 26, Fußnote 1). Mit der Bezeichnung “knowing how” stelle Ryle darauf ab, daß “being able to do something” dasselbe bedeute wie “knowing how to do it”. Ryle (1969: 35) argumentiert bezüglich des Verhältnisses der beiden Wissensarten, daß man letztlich zur Explizierung der Gründe einer Handlungsweise nicht auf “den Intellekt” zurückgreifen kann, sondern sich die Anwendung des Intellekts auf den “gesunden Menschenverstand” im Sinne eines “knowing how” bezieht.
Bei unterschiedlichen Klassifikation von Wissen steht meist die Frage im Vordergrund, ob und welche Arten von Wissen sich der Kategorie prozeduralen Wissens zuordnen lassen (vgl. Squire: 1987; Putz-Osterloh: 1988; ergänzend Newell/Simon: 1972).
Gagnes Definition der Fähigkeit des Problemlösens ist allerdings immer noch relativ offen: “Problem solving as a method of learning requires the learner to discover the higher-order rule without specific help.” (Gagne: 1970: 224f.). An anderer Stelle arbeitet Gagne (1970: 254ff.) deutlicher heraus, daß die Entdeckung abstrakter Regeln einer Vielzahl vorgelagerter Lernfähigkeiten und Lernergebnisse bedarf.
So werden bereits 1984 von Wessells pragmatisches, propositionales, räumliches, semantisches, syntaktisches, vorgespeichertes, errechnetes Wissen und Hintergrundwissen unterschieden - von den Repräsentationen des Wissens einmal abgesehen (vgl. mit weiteren Differenzierungen PutzOsterloh: 1988; Mandl/Friedrich/Hron: 1988).
Zu einer kritischen Auseinandersetzung mit der Handlungsregulationstheorie von Miller/Galanter/Pribram (1973) hinsichtlich problemlösungsrelevanten Wissens siehe Holzkamp (1993: 227) und Simon (1980).
Singley/Anderson (1989) konzipieren höherwertige Lernprozesse als Transferproblematik prozeduralen und deklarativen Wissens, präzisieren aber nicht die Charakteristika der neuen Wissensqualität. Wessells’ (1984: 147) Überblick folgend ist die Qualität des Erinnerns vor allem von der Kodierungsebene und der Verarbeitungstiefe der Informationen abhängig.
Dadurch wird beispielsweise Selbstreflektion verhindert (vgl. auch Argyris: 1982a; Schön: 1983).
Piaget (1985) geht davon aus, daß Äquilibrationsprozesse durch Widersprüche und Konflikte ausgelöst werden, die dem Lernsubjekt die Notwendigkeit des Erreichens eines höheren Strukturniveaus signalisieren.
So resümieren Weinert/Waldmann (1988: 193) zum Stand entwicklungspsychologischer Forschung: “Annahmen über lineare Wissenszuwächse als Funktion des Lebensalters, Thesen über bereichsübergreifende, allgemeine Stadien der Konzeptentwicklung oder Erwartungen an die prinzipielle Lernbarkeit beliebiger Wissensinhalte zu beliebigen Zeiten werden heute in dieser rigorosen Form kaum mehr vertreten. An ihre Stelle sind Theorien über die Ontogenese verschiedener Klassen von Konzepten, über deren Einbettung in unterschiedliche komplexe Wissensorganisationen, über den Erwerb flexibler und reflexiver Zugriffsmöglichkeiten auf das eigene Wissen und über hypothetisch postulierte Entwicklungsmechanismen getreten, die den Erwerb neuen Wissens zwar strukturell einschränken, ihn dadurch aber auch erleichtern und beschleunigen.” Dieser Forschungsstand sollte von der Organisationsforschung berücksichtigt und zum Ausgangsgangspunkt entsprechender Konzeptualisierungen gemacht werden.
Holzkamp argumentiert, daß am Verlauf des Lemprozesses selbst Merkmale aufweisbar sein müssen, aus denen verständlich wird, unter welchen Umständen vom Lernsubjekt im Zuge eines Lernfortschritts qualitative Sprünge vollzogen werden. Holzkamp (1993: 239ff.) zufolge kommen qualitative Lemsprünge durch Reflexion des bisherigen Lernprinzips und Diskrepanzerfahrungen höherer Ordnung zustande.
Die moderne psychologische Forschung zu Affekt und Emotion ist stark kognitionspsychologisch geprägt. Im Zentrum der meisten empirischen Untersuchungen steht der Zusammenhang von Affekt/Emotion und Kognition (vgl. zusammenfassend Park/Sims/Motowidlo: 1986; Isen/Baron: 1991). Letztere (ebd.: 218) weisen einschränkend darauf hin, daß Emotionen oder Affekten nicht notwendigerweise eine intensive kognitive Verarbeitung von Informationen vorausgehen muß.
Isen/Baron (1991) fordern eine verstärkte Beschäftigung der verhaltenswissenschaftlich-orientierten Organisationsforschung mit positiven Emotionen, da diese signifikant (auch in Organisationen) relevante Aspekte sozialen Verhaltens (bspw. Zusammenarbeit, Vertrauen) beeinflussen (vgl. die zahlreichen empirischen Belege bei Pekrun/Frese: 1992; Park/Sims/Motowidlo: 1986). Allerdings steckt die derzeitige Forschung zur Bedeutung von Emotionen am Arbeitsplatz noch im Anfangsstadium (vgl. Pekrun/Frese: 1992 ).
Watzlawick/Weakland/Fisch (1974: 25), die wohl als Schüler von Bateson bezeichnet werden können und seine Forschungsperspektive u.a. kommunikationstheoretisch weiter entwickeln, dramatisieren die Relevanz der logischen Typenlehre: “In allen Lebensbereichen, daher auch in der Forschung, sind wir dauernd mit dieser Hierarchie der logischen Typen (das heißt, der Stufen logischer Abstraktionen) konfrontiert, und die Gefahren der Typenvermischung mit ihren paradoxen Folgen sind allgegenwärtig. Die Phänomene des Wandels sind keine Ausnahme, nur ist dies in den Verhaltenswissenschaften viel schwieriger einzusehen als etwa in der Physik…”
Dies ist wohl auch auf den damaligen wissenschaftlichen Zeitgeist zurückzuführen (vgl. auch Lewin: 1939, 1942).
Bedauerlicherweise expliziert Bateson die von mir hier und im folgenden ergänzten notwendigen Rückkopplungen/Kommunikationen nicht. Dies ist vor dem Hintergrund seiner Popularisierung kybernetischer und informationstheoretischer Ansätze in den Sozialwissenschaften wenig nachvollziehbar (vgl. Watzlawick/Beavin/Johnson: 1982). und legt die Interpretation nahe, daß Bateson Lerntheorien in erster Linie logisch konsistent systematisieren will.
Bateson (1992: 392) äußert sich dazu wie folgt: “Eine wesentliche und notwendige Funktion aller Gewohnheitsbildung und allen Lernens II besteht in einer Ökonomie der Denkprozesse (oder Nervenstränge), die für die Problemlösung oder Lernen I eingesetzt werden. Die Prämissen dessen, was gemeinhin ”Charakter“ genannt wird - die Definitionen des ”Selbst“ - bewahren das Individuum davor, die abstrakten, philosophischen, ästhetischen und ethischen Aspekte vieler Lebensabschnitte überprüfen zu müssen…”
Bateson ergänzt Lernen III allerdings erst 1971 (vgl. auch Hawkins: 1991 ). Hier steht wohl weniger die wissenschaftlich-analytische Konzipierung des Lernprozesses im Vordergrund; vielmehr geht es Bateson um den von ihm als transzendent und spirituell beschriebenen Inhaltsaspekt von Lernen III vor dem Hintergrund der Erforschung fremder Kulturen und Religionen. Diese spätere Ergänzung erinnert an Maslow (1976), der seine Bedürfnishierarchie ebenfalls um die spirituelle Dimension “Transzendenz” ergänzt hat. Bateson konzediert allerdings, daß Lernen III auch mit Gefahren für die psychische Gesundheit von Individuen verbunden ist. Für Wissenschaftler führt Lernen III nach Bermans (1981:17) Ansicht zu einem holistischen Weltbild ohne Unterscheidung zwischen Subjekt und Objekt, womit die nach seiner Ansicht zu rigide Trennung von Forscher und Erforschtem, die zu einem “progressive disentchantment” geführt habe, tendenziell aufgelöst wird.
Statt dessen definiert Bateson Lernen IV wie folgt: “Lernen IV wäre Veränderung im Lernen III, kommt aber vermutlich bei keinem ausgewachsenen Organismus auf dieser Erde vor. Der Evolutionsprozeß hat jedoch Organismen hervorgebracht, deren Ontogenese sie zum Lernen III bringt. Die Verbindung von Ontogenese und Phylogenese erreicht in der Tat Ebene IV.” (Bateson: 1992: 379; meine Hervorhebungen). Mit den Hervorhebungen soll darauf aufmerksam gemacht werden, daß hier eine sowohl tentative als auch normative Feststellung vorliegt, die nicht weiter begründet wird. Abermals wird bei der Definition von Lernen III der analytische, mengentheoretische Impetus von Batesons Konzept offenbar.
Bateson präferiert zum Erreichen von Lernen III den sog. therapeutischen “double-bind” und die “paradoxe Intervention” (vgl. Rothwell: 1983; ausführlich Watzlawick/Beavin/Jackson: 1982: 220ff.).
Für diese Interpretation spricht auch, daß nach Bateson Kommunikation nur deswegen “funktioniert”, weil stets Meta-Kommunikation mitläuft (vgl. ausführlich Watzlawick/Beavin/Jackson: 1982; Berman: 1981).
Konzeptionell erweisen sich dann auch die Beiträge von Manz/Sims (1984) zu “self-management” und “self-managed groups” als anschlußfähig (vgl. auch Neuberger: 1989a).
Dies ist auch als Versuch einer deutlicheren Abgrenzung von behavioristischen Reiz-ReaktionsTheorien zu interpretieren (vgl. ähnlich Weick: 1991).
Vgl. allerdings die relativierende Einschätzung von Banduras Theorie durch Holzkamp (1993: 88ff., 110ff.); siehe auch den vorangegangenen Abschnitt.
Banduras Verständnis der Person-Umwelt-Interaktion geht zu großen Teilen auf Lewins Feldtheorie (1975) zurück (vgl. Luthans/Kreitner: 1985: 20; ausführlich Bower/Hilgard: 1983; Weiner: 1988).
Die methodischen Probleme der Untersuchung eines derart dynamischen, inkrementalen Modells werden von Bandura (1986), Wood/Bandura (1989) und Wood/Bandura/Bailey (1990) durchaus konzediert; vgl. ergänzend Holzkamp (1993: 92ff.) zur theoretischen Unbestimmtheit des Beobachtungslernens.
Bandura (1979: 39) drückt sich hier sehr vage aus: “Das Beobachtungslemen ist behindert, wenn Defizite seiner Teilfunktionen bestehen, und es ist erleichtert, wenn sich diese Teilfunktionen verbessern.”
Bandura (1986: 50) weist dem Modell hier eine wahrlich enorme Bedeutung zu - insbesondere hinsichtlich der Auslösung altruistischen oder kreativen Verhaltens: “Thus, the types of models that prevail within a social milieu partly determine which qualities, from among many alternatives, are selectively activated.” (meine Hervorhebung).
Bandura (1986: 152) weist ergänzend darauf hin, daß insbesondere bei schwach ausgeprägten sozialen Normen die Diffusion von Innovationen erleichtert wird. Diese Aussage ist allerdings nur vor dem Hintergrund der Annahme plausibel, daß Innovationen generell nicht normenkonform sind.
Auch innerhalb der hier theoretisch konzipierten Gesamtstruktur des Beobachtungs-bzw. Modell-Lernens sind nur (ob nun selbst erfahrene oder beobachtete) unmittelbare Reizeinwirkungen auf den Organismus berücksichtigt, die unabhängige Bedeutungsstruktur der sachlich-sozialen Weltzusammenhänge,auf die sich die Handlungen/Handlungsgründe beziehen, bleibt aber auch hier ausgeklammert.“ (Holzkamp: 1993: 113).
Irle (1975: 255ff.) faßt wie folgt zusammen: “(D)as Beobachtungslernen wird stärker auf dasjenige Modell gerichtet, welches im Vergleich mit anderen Modellen stärkere soziale Macht besitzt, soweit diese als Verfügung über Verstärker definiert wird.”
Siehe die Unterscheidung von “leadern” und “managern” als Modelle und Vorbilder organisationalen Wandels (vgl. u.a. Kanter/Stein/Jiok: 1992; Johnson: 1990; siehe Abschnitt IV.2.4.1, IV.2.2.2.1 und IV.4.3).
Achtenhagen et al. ( 1992: 83) fassen die interaktionistische, handlungsbezogene, kognitiv-orientierte und lernsubjektbezogene Denkhaltung von Vertretern des Erfahrungslernens kurz und präzise zusammen: “Im Sinne eines interaktionistischen Grundverständnisses stellt individuelles Handeln das zentrale Bindeglied im Transaktionsverhältnis zwischen dem Subjekt und seiner Umwelt dar. Durch sein Handeln verändert und gestaltet der Mensch seine Umwelt bzw. seine Beziehung zur Umwelt in zielgerichteter, erwartungsorientierter und bewußt gesteuerter Weise. Zugleich gewinnt er dadurch, daß er seine Zielantizipationen, seine operativen Handlungsmöglichkeiten und sein Wissen im Handlungsvollzug erprobt, Informationen über seine Umwelt, genauer: über die Angemessenheit seiner Erwartungen, seines Wissens, seiner Handlungs-und Problemlöseschemata. Kurz: Er erhält subjektiv bedeutsame Informationen, die eine Weiterentwicklung seiner kognitiven Struktur und seiner operativen Kompetenz - also Lernen - ermöglichen.”
Auf die in der Organisationsforschung etablierten Konzepte von Miller/Galanter/Pribram (1973), Hacker (1980), Volpert (1974) wird nur am Rande eingegangen, weil diese höherwertige Lernprozesse kaum thematisieren (siehe Abschnitt IV.2.2.1.2; vgl. zusammenfassend Simon: 1980 ). Diese Konzepte monieren in der Regel die zu starke Trennung von Arbeit(splatz) und Lernmöglichkeiten und fordern eine Arbeitssystemgestaltung, die Lernen und Persönlichkeitsentwicklung ermöglicht (vgl. die Beiträge in Georg/Kißler: 1982; zusammenfassend Ulich: 1993; auch Staehle: 1991 a: 631 ff.).
Die beiden Konzepten stimmen hinsichtlich der konzeptionellen Grundlagen weitgehend überein. Beide beziehen sich auf John Dewey, die Entwicklungstheorie von Piaget (1985) und Studien von Lewin (1975). Im Vergleich zu Kolb (1984) vertreten Hoberman/Mailick (1992) eine breitere, kritischere und (trotzdem) eher managementbezogene Sichtweise.
Auch solche Vertreter des “action-learning” (vgl. zusammenfassend McLaughlin/Thorpe: 1993; grundlegend Revans: 1980), denen es in erster Linie um die Selbst-und Höherentwicklung von einzelnen Managern geht (vgl. Pedler: 1983), beziehen sich auf Kolb. Allerdings scheint McLaughlin/Thorpes Einschätzung, daß es sich bei “action-learning” um ein neues Paradigma der Managerausbildung handelt, nicht angemessen (siehe bereits Abschnitt II.2.2).
Siehe auch den Überblick von Achtenhagen et al. (1992: 93ff.) zu Sequenzierungskonzepten beim Erfahrungslernen und Lernhandeln. Siehe Payne (1982: 41ff.) zu einer ähnlichen Assoziierung von Phasen des Erfahrungslernens mit bestimmten Wissensarten.
Honey (1986) diskutiert allerdings einige Methoden, mit denen das Durcharbeiten des gesamten Lernzyklus verkürzt werden kann, ohne daß die Ergebnisse des Erfahrungslernens sich wesentlich verschlechtern.
Für eine genauere Beschreibung der Lernsituationen siehe Kolb (1984: 198ff.) oder Schirmer (1992: 172ff.).
Rothwell/Kazanas (1993: 230f.) ergänzen Kolbs Differenzierung um zielorientierte, aktivitätsorientierte und lernorientierte Lemtypen, wobei letztere eine persönliche Höherentwicklung anstreben.
Die Untersuchungsergebnisse zu den Lernstilen anhand des “Learning Style Inventory” (LSI) sind etabliert und recht gut validiert (vgl. zusammenfassend Kolb: 1984: 72ff.; Jervis: 1983; Honey: 1986).
Kolb (1984: 184ff.) beruft sich darüber hinaus auf empirische Untersuchungen, die die These unterstützen, daß Karriereentscheidungen von Managern tendenziell an deren Lernstilen ausgerichtet sind. Auch die Handlungen passen also in dieses Konsistenzschema. Kolb (1984: 128ff.) bezeichnet diese Konsistenz auch als Isomorphie, kann die Bezeichnung “Isomorphie” aber meines Erachtens nicht lerntheoretisch rechtfertigen und fundieren.
Scholl (1990: 111) merkt treffend an, daß die Validität von Lernprozessen tendenziell um so mehr beeinträchtigt wird, je relevanter diese für das Selbstkonzept, die persönlichen Bedürfnisse und Interessen sind.
Adressaten fir synthetisches Erfahrungslernen sind in erster Linie Manager (vgl. Senge: 1990a; allgemein Pye: 1994).
Im weiteren Sinne sind allerdings auch risikoreiches Verhalten fördernde Personalentwicklungsmaßnahmen, die unter der Bezeichnung “outward bound” zusammengefaßt werden können (vgl. Teire: 1986; Rothwell/Kanzanas: 1993), als synthetisches Erfahrungslernen zu verstehen.
Baecker (1989) vertritt die These, daß heutzutage im allgemeinen Erfolgschancen eher unterschätzt und Verlustrisiken eher überschätzt werden. Entscheidungen würden daher überhaupt nicht mehr getroffen, was wiederum ein Lernen aus Erfahrung verhindert.
Einen komprimierten Überblick gibt der von Gentry (1990a) herausgegebene Sammelband “Guide to Business Gaming and Experiential Learning”. Dieser “Führer” ist eine eher praxisorientierte Zusammenfassung unterschiedlicher Beiträge zur Verwendung und Entwicklung von Simulationen und Spielen im Rahmen einer wirtschaftswissenschaftlichen Ausbildung (vgl. im deutschsprachigen Raum Achtenhagen et al.: 1992). Maßgeblichen Anteil an der Popularisierung von (Computer-)Simulationen in den Wirtschaftswissenschaften hat die 1974 gegründete “Association for Business Simulation and Experiential Learning” (ABSEL). Zu den Zielen dieser Gesellschaft und zu einem Überblick über Organisationen, die sich vor allem mit der Entwicklung von Planspielen und Simulationen beschäftigen, siehe Gentry (1990a: vii) und Keys (1990).
Dörner (1989) und Putz-Osterloh (1988) vertreten die Auffassung, daß Fehler beim Lösen komplexer Probleme durch Lernen anhand von Computer-Simulationen relativ schnell reduziert werden können, wenn auf die Reflexion des eigenen Problemlöseverhaltens geachtet und gezieltes Strategie-und Taktiktraining durchgeführt wird.
Aldous Huxley (zitiert nach Pye: 1994: 168) umschreibt diese aktive Generierung von Wissen treffend: “(E)xperience is not what happens to a man, it is what a man does with what happens to him.” (vgl. ähnlich Weick: 1985).
Zu den Stärken und Schwächen unterschiedlicher Methoden und Instrumente des Erfahrungslernens siehe Roskin (1986); ergänzend auch Hall/Fukami (1979), Scholl (1990).
Entlang der Perspektive erfahrungsorientierten Lernens ist “unfreezing” (vgl. Lewin (1975) allenfalls ein erster Schritt zu Veränderungen, denen weitergehend durch die vorhandene Erfahrung enge Grenzen gesetzt sind. Scholl (1990: 109ff.) thematisiert dies unter dem Stichwort “einseitige Erfahrung”: “Die Validität der Wissensproduktion wird umso mehr beeinträchtigt, je mehr gleichartige Erfahrungen mit Sachen oder Personen gemacht wurden und je andersartiger die zu bewältigenden Probleme sind.”
Für Whyte (1991) ist diese unterlassene Integration “richtigen” Wissens ein Grundproblem menschlichen Lernens, das er etwa wie folgt umschreibt: Wenn man denkt, daß man etwas weiß, was eigentlich “nicht so ist”, dann wird dies trotz Fehlern meist solange beibehalten, bis man die ersten Zeichen einer neuen (integrativen) Theorie sieht (vgl. Kuhn: 1976 ).
Insbesondere “trait”-Theoretiker wie z.B. Cattell und Eysenck vertreten im Rahmen der Persönlichkeitspsychologie die Auffassung, daß die Persönlichkeit stark von den Erbanlagen beeinflußt wird (vgl. für eine grundlegende konzeptionelle Diskussion Magnusson/Endler: 1977).
Typisches Forschungsgebiet innerhalb der verhaltenswissenschaftlich orientierten Organisationsforschung ist jedoch Führung und Persönlichkeit (George: 1992: 200ff.) und nicht der Zusammenhang von Persönlichkeit und (organisationaler) Lernfähigkeit.
Dies ist insbesondere dann berücksichtigen, wenn, wie beispielsweise Argyris/Schön (1978) und Nonaka (1991a, 1994) argumentieren, die Explizierung impliziten Wissens eine Voraussetzung kollektiven Lernens ist.
Aus der (“fatalen”) Kombination von Handlungsrelevanz und unzureichender Explizierbarkeit prozeduralen Wissens leiten Argyris/Schön (1978) und Argyris (1990) letztlich die Persistenz defensiver Routinen ab (siehe Abschnitt I11.2.1.2).
Franck (1992) vermutet, daß das für Experten typische Entscheidungsverhalten weder auf einem geistigen Prozeß der Informationsverarbeitung beruht, noch durch einen solchen Prozeß erzeugbar ist; vielmehr stehe der körperliche Aspekt und die körperliche Speicherung dieses Wissens im Vordergrund. Hier entzieht sich dieses in Anlehnung an Polanyi (1985) als “tacit” bezeichnete Wissen wohl vollständig der introspektiven geistigen und sprachlichen Analyse; siehe ergänzend leicht esoterisch Varela/Thompson/Rosch (1992), auf die sich wiederum Nonaka (1994) bezieht.
Zu einer erkenntnistheoretischen Interpretation der Bedeutung von Sprache für den Wissenserwerb siehe zusammenfassend Musgrave (1993: 61ff.) und Miller (1986); vgl. ergänzend die bei Stengel (1989) zitierte Literatur.
Forschungen an Epileptikern weisen darauf hin, daß Denk-und Sprechzentrum im Gehirn getrennt voneinander sind, trotzdem die Wissensspeicherung insgesamt konnektivistisch ist. Pinker (1994) legt einige Belege dafür vor, daß Sprechfähigkeit durchaus genetisch kodiert sein könnte, auch wenn bislang entsprechende “Sprachgene” noch nicht identifiziert werden konnten.
Genau dies stellt ein Problem beim Lernen in und von internationalen strategischen Allianzen dar; hier können solche Voraussetzungen in der Regel nicht geschaffen werden (vgl. grundlegend Badaracco: 1991; siehe Abschnitt IV.5).
Kanter (1989: 320ff.) geht davon aus, daß zukünftige Organisationen “schlanker” sind, weniger Hierarchieebenen haben und es daher weniger klassische Karrierewege gibt. Deswegen sei ein häufiger Arbeitsplatzwechsel - nicht nur in einer Organisation - eine alternative Aufstiegsmöglichkeit. Siehe zu einer breiter angelegten Auseinandersetzung mit dieser Thematik jüngst Handy (1995).
Für Arthur ist dies auch eine vielversprechende neue Perspektive der Organisationsforschung. Siehe die Beiträge in dem von Michael. B. Arthur editierten “special issue” der Zeitschrift “Journal of Organizational Behavior” (1994, Vol. 15, Nr. 4) zur Thematik “The Boundaryless Career”. Die einzelnen Beiträge sind deutlich von Kanters oben angesprochener Sichtweise beeinflußt.
Bei einer derart generalisierten Argumentation ist allerdings Vorsicht bei direkten Schlüssen auf die Effizienz Organisationalen Lernens geboten (siehe ausführlicher Abschnitt V.2). Vgl. auch Arthur (1994), der keinen grundlegenden Widerspruch zwischen einer kurzen Mitgliedschaft und effizientem Organisationalem Lernen sieht, seine Argumentation jedoch allenfalls intuitiv fundiert (vgl. demgegenüber Hambrick/Fukutomi: 1991; Wiersema/Bantel: 1992 ).
Vgl. ergänzend die in Abschnitt IV.2.2.1.2 und 11.2.1.3.4 zitierte Literatur; insbesondere Cossette (1992), Schirmer (1992) und Staehle/Sydow (1992).
Für Argyris/Schön (1974, 1978) ist implizites Wissen der wichtigste Bestandteil der individuellen und organisationalen “theories-in-use” (siehe Abschnitt II1.2.1.2).
Simon (1991) geht davon aus, daß mindestens zehn Jahre ständigen Lernens notwendig sind, um Experte in einem Berufszweig zu werden. In kürzerer Zeit könnten nicht genügend “information-chunks” verarbeitet werden. Allerdings setzt diese wohl weitgehend anerkannte Feststellung eine Unterscheidung in Kurz-und Langzeitgedächtnis voraus (siehe Abschnitt IV.2.2.1.2). Die These, daß das Kurzzeitgedächtnis höchstens sieben “chunks” (plus/minus zwei chunks) gleichzeitig aufnehmen/verarbeiten kann, geht auf G.A.Miller (1956) zurück und bezieht sich auf die “Spannweite” des Kurzzeitgedächtnisses. Bei der Rezeption von Miller wird jedoch häufig unterschlagen, daß manche Individuen mehrere Informationen zu einem “chunk” zusammenfassen können (vgl. auch Miller/Galanter/Pribram: 1973). Diese Fähigkeit zur “chunk”-Komprimierung ist auf vorherige Lernprozesse zurückzuführen. Simon (1991) “vergißt” hier auszuführen, daß insbesondere Experten in der Regel über enorme fachspezifische Komprimierungsfähigkeiten verfügen.
Hitzler (1994) grenzt Experten darüber hinaus von Professionellen, Laien und Entscheidungsträgern ab.
Deutschmann (1989) weist treffend darauf hin, daß der Übergang von einfacher zu reflexiver Verwissenschaftlichung des Managements zu geringerer Bedeutung des Themas Macht gegenüber Mechanismen betrieblicher Sozialisation und Sozialintegration (wie z.B. Rekrutierungspolitik, Weiterbildung, Gruppenarbeit, Arbeitszeitflexibilisierung) führt und geführt hat.
Die Sozialisation von (neuen) Organisationsmitgliedern in der bzw. durch die fokale Organisation bezeichnen Ulrich/Fluri (1988: 23) treffend als tertiäre Sozialisation. Sozialisation ist im Sinne von Berger/Luckmann (1987) nur der Teilprozeß der Institutionalisierung von Wissen (siehe Abschnitt II.2.1.3.4), der (im engeren Sinne) die Weitergabe bzw. Übertragung kollektiven Wissens thematisiert.
In diesem Sinne fragen etwa DiMaggio/Powell (1983), ob sich Organisationen nicht aufgrund der präorganisational erworbenen Werte und Normen immer ähnlicher werden (siehe Abschnitt II.2.1.3.2; siehe zur Bedeutung von “occupational communities” und Wissensgemeinschaften Abschnitt IV.2.4.3). Zu berücksichtigen ist weiterhin, daß auch Experten in aller Regel zunächst berufsgruppenspezifisches Wissen erwerben (siehe den vorangegangenen Abschnitt). Adkins’ (1995) Untersuchung legt allerdings nahe, daß der vorherige Arbeitsplatz (in einer anderen Organisation) erneute Sozialisationsprozesse nicht sehr stark beeinflußt.
Nach Ostroff/Kozlowski (1992) werden in der neueren Sozialisationsforschung vor allem vier generelle Einflußfaktoren für relevant gehalten und entsprechend untersucht: (1) die Aufgaben am Arbeitsplatz, (2) die Arbeitsrollen, (3) Gruppenprozesse und (4) Charakteristika der Organisation.
Auch Adkins (1995) und Morrison (1993) kommen in zwei longitudinalen Studien zu dem Ergebnis, daß Sozialisation ein “process of subtle changes and adjustments” ist, der eher kontinuierlich ist und keine klare Schrittfolge aufweist.
Zur Erinnerung: Motivational bedeutsame Lemmodelle befinden sich meist im direkten Arbeitsumfeld der Organisationsmitglieder (vgl. Bandura: 1986; siehe Abschnitt IV.2.2. 1. 3 ).
Im folgenden geht es nicht um die Verwendung von Rückkopplungen zur Aktivierung von bereits gelerntem Verhalten (vgl. Luthans/Kreitner: 1985), sondem um die diesbezüglichen Möglichkeiten der externen Steuerung kollektiven Lernens (siehe zusammenfassend zu Rückkopplung und Rückkopplungsmedien Abschnitt IV.4.1 und Teil V).
In diesem Sinne sollte auch bei der Beobachtung, daß zwei Personen in einer Situation gleich handeln, nicht automatisch auf gleiches Wissen geschlossen werden; vielmehr ist zu davon auszugehen, daß Organisationsmitglieder häufig wider besseres Wissen handeln (vgl. Argyris: 1982a).
Auch für die Qualität der Lösung komplexer Probleme scheint die individuell wahrgenommene Selbstwirksamkeit ausschlaggebend zu sein (vgl. Bandura: 1986 ). Vgl. insbesondere die Untersuchungsergebnisse von Wood/Bandura/Bailey (1990), die diesen Erklärungsansatz stützen. Interessant ist die statistische Auswertung der Autoren anhand einer Pfadanalyse, die den sequentiellen Zusammenhang der in Abb. IV-6 dargestellten Prozeßschritte verdeutlicht.
Berger/Luckmann (1987: 142ff.) weisen darauf hin, daß für die sekundäre Sozialisation eine (emotionale) Identifikation mit dem gelernten (sozialisierten) Wissen grundsätzlich nicht nötig ist. Jedoch sei das erworbene Wissen wegen fehlenden emotionalen Besetzung (also anders als bei der primären Sozialisation) zerbrechlich und unzuverlässig - ein Problem, das durch Institutionalisierung kompensiert werden müsse.
Aussagen wie z.B. “Wieder die Schulbank drücken!” haben eine eindeutig negative Konnotation (vgl. Holzkamp: 1993: 13). Auch Heidack (1989: 28) geht davon aus, daß Erwachsene meist negative Erinnerungen an Schule und Ausbildung haben. Bion (1971: 65) meint bei Gruppenmitgliedern sogar Haß bei der Einforderung von Erfahrungslernen bemerkt zu haben.
Auch Westerlund/Sjöstrand (1979: 66f.) vertreten die Auffassung, daß in Organisationen eine “Intoleranz des Lernens” besteht, da Lernprozesse immer mit Risiken und Ängsten für die Individuen verbunden sind: “(T)he myth of the organization searching for knowledge can be questioned.” (vgl. ergänzend Staehle: 199la: 900ff.).
Im folgenden nach Schein (1993: 86ff.). Was Schein als Lernform bezeichnet, ist jedoch eher eine Beschreibung der Lernergebnisse.
Dabei ist es wohl psychologisches Standardwissen, daß insbesondere in emotional bedeutsamen Situationen (etwa Streßsituationen) die interindividuellen Unterschiede hinsichtlich Reaktion und Verarbeitung beträchtlich sind (vgl. bereits Schachter: 1959 ). Daraus folgt: Eine kollektive Gleichschaltung von Angst würde, soweit dies überhaupt möglich ist, eine immense Intensivierung der negativen (angstmachenden) Rückkopplungen voraussetzen, was jedoch aufgrund der Qualität der Lernprozesse nicht im Interesse des Unternehmens liegen kann (siehe oben).
Spätestens dann, wenn aus dem Umfeld von McKinsey eine Veröffentlichung zu einem solchen Thema hervorgeht, kann von dessen Etablierung in der Organisationspraxis ausgegangen werden (vgl. Katzenbach/Smith: 1993). In der einschlägigen Managementliteratur wird Gruppen seit jeher große Bedeutung eingeräumt (vgl. für den deutschen Sprachraum z.B. Staehle: 199la; Steinmann/Schreyögg: 1993; für den englischen Sprachraum stellvertretend Hellriegel/Slocum/Woodman: 1986; Daft: 1992; Luthans: 1981 ).
Dabei drängt sich der Eindruck auf, daß die Orientierung an Gruppen, die beispielsweise schon Liken (1972, erstmals 1962) nachdrücklich gefordert hatte, unter den verschärften Wettbewerbsbedingungen (nahezu) ohne Bezugnahme auf Likerts humanistisch-normative Grundannahmen erfolgt (vgl. auch v. Eckardstein: 1992). In diesem Sinne sehen Binkelmann/Braczik/Seltz (1993b: 22) einen Widerspruch zwischen den Chancen, die Gewerkschaften und Betriebsräte mit Gruppenarbeit verbinden (insbesondere der Hoffnung auf qualifiziertere und besser bezahlte Arbeit) und der heutigen unternehmerischen Wirklichkeit, in der die Einführung von Gruppenarbeit sehr eng mit Maßnahmen zur Kostensenkung verbunden ist.
Bereits 1988 kommentieren Klebe/Roth den untemehmerischen Trend zur Gruppenarbeit süffisant: “Interessanterweise handelt es sich bei der Mehrzahl der Betriebe, die heute Fertigungsinseln einführen, um solche, die noch vor Jahren jede Veränderung der Arbeitsorganisation in Richtung Erweiterung oder Anreicherung der Tätigkeiten und Abbau von hierarchischer Spezialisierung grundsätzlich abgelehnt haben.” (ebd.: 15). Noch 1993 konstatieren Binkelmann/Braczik/Seltz allerdings, daß trotz der seltenen Einmütigkeit aller betrieblichen Akteure pro Einführung von Gruppenarbeit eine entsprechend starke Verbreitung von Gruppenarbeit noch nicht erfolgt ist (ebd.: 1993b: 23ff.) - dies scheint also teilweise auch eine espoused theory zu sein.
Einen (zumindest wissenschaftlichen) Dissens gibt es bezüglich der Frage, inwieweit nationale Besonderheiten beim Einsatz von Gruppen im Rahmen von Lean Production berücksichtigt werden müssen (vgl. Adler/Cole: 1993; Cole: 1989; Berggren: 1994; Turner/Auer: 1994; Dawson: 1992; McDuffie/Krafcik: 1992; siehe Abschnitt V.2). Osterloh (1993: 217) stellt treffend fest, daß zur Zeit die Beantwortung der Frage noch offen bleibt, welche Form der Gruppenarbeit sich durchsetzt.
Die Kritik von Esser (1992) bezieht sich vor allem auf industrie-und betriebssoziologische Stu- dien, nicht aber auf die originär soziologische Theoriebildung (siehe Abschnitt IV.2.3.1.2).
Von Anderson/King (1993: 28) wird Gruppen auch im Rahmen der Innovationsforschung eine zentrale Rolle bezüglich der Vermittlung von individueller und der organisationaler Ebene zugewiesen.
Und präziser: “Not every collection of people develops a culture; in fact, we tend to use the term group rather than crowd or collection of people only when there has been enough of a shared history so that some degree of culture formation has taken place.” (Schein: 1992a: 15).
Hackman (1990: 2f.) nennt u.a. folgende Merkwürdigkeiten von Gruppen: “Why do groups that appear to be similar often vary so much in effectiveness? Why do things that happen a first time a group meets so strongly affect how the group operates throughout its life? Why is the way a group relates to other groups sometimes more important to its effectiveness than the way members relate to each other?”
Wie Däumling et al. (1974: 39ff., 205ff.) treffend konzedieren, widerspricht diese Konzipierung interaktionellen Lernens aber dem Gruppenbegriff Lewins (siehe oben). Die Autoren schreiben diesen konzeptionellen “Fehlgriff’ denn auch psychologischen Lerntheoretikern zu: ”Wir sind der Meinung, daß der Versuch, die gruppendynamischen Prozesse innerhalb eines Trainings mit Hilfe der (psychologischen, M.W.) Lerntheorie zu beschreiben, so lange auf Schwierigkeiten stößt, bis die Lerntheorie eine diesem komplexen Geschehen angemessene Nomenklatur zur Verfügung stellt.“(Däumling et al.: 1974: 43).
Andererseits gehen zahlreiche Evolutionsbiologen und Sozialpsychologen von einem angeborenen Bedürfnis nach sozialer Interaktion aus. Auch haben entwicklungspsychologische Untersuchungen an Babys unter sechs Monaten dokumentiert, daß eine angeborene Bereitschaft/Fähigkeit zu sozialer Kontaktaufnahme zu anderen Personen schon in diesem Alter existiert, ohne daß diese Fähigkeit bewußt gesteuert werden kann (vgl. zusammenfassend zu den Forschungsergebnissen Oerter/Montada: 1987: 150ff.).
Siehe auch die grundlegenden Untersuchungen von Bion (1971) zur Entstehung und Bewältigung von Angst in und durch Gruppen.
Homans entwickelt seine Konzeption menschlichen Sozialverhaltens allerdings teilweise anhand einer (stark verkürzten) Rezeption von Skinners Theorie individuellen Lernens (siehe Abschnitt IV.2.2.1.1). So ist die von Homans erarbeitete Systematik von Austauschprozessen zwar beeindruckend, beruht aber auf individualpsychologischen Grundannahmen. Irle ( 1975: 243) weist darauf hin, daß Homans der wohl erste Soziologe ist, der konsequent versucht, Soziologie auf Sozialpsychologie zu reduzieren. Irle mutmaßt, daß Homans die Lemtheorie Skinners als Grundlage wählt, weil letzterer sein Universitätskollege war. Zur Erinnerung: Skinner (1973: 275ff.) führt die Entstehung von Gruppen in radikal-reduktionistischer Weise auf individuelle Verstärkung zurück: “Generell dürfte Verhalten, das Verhalten anderer imitiert, verstärkend sein. Das Verhalten, das darin besteht, daß man stehenbleibt, um in ein Schaufenster zu blicken, vor dem bereits viele Leute stehen, wird wahrscheinlich mehr verstärkt als das Stehenbleiben vor einem Schaufenster, vor dem keine Menschenmenge steht…(I)ndem er sich einer Gruppe anschließt, vermehrt der einzelne seine Möglichkeiten der eigenen Verstärkung.” (ebd.: 288 ). Letztlich unterstellt Skinner hier eine (automatische) positive Verstärkung des einzelnen in Gruppen, läßt aber offen, auf welche individuellen Prädisposition (Bedürfnisse, Motive) die Wirkungsweise der Verstärkung und folglich das Verhalten zurückzuführen ist.
die etwa nach Scheins (1993: 90) Auffassung nur “managebar” sind, wenn sie in der Gruppe oder durch das Vorbild des CEO kompensiert werden.
Bei einer erneuten Literaturauswertung meinen Tushman/Jensen (1977) eine fünfte Phase (“adjourning”) identifizieren zu können, die sich der “performing”-Phase anschließt. Meines Erachtens ist diese mechanistische Differenzierung von Phasen wohl auf den metaanalytischen Charakter der beiden Veröffentlichungen zurückzuführen.
Es kann rekonstruiert werden, daß Tuckman Gruppenentwicklung letztlich auf das individuelle Bedürfnis der Lösung interpersoneller Konflikte zurückführt. Sader (1991: 135) sieht insgesamt wenig “ernstzunehmende Forschungssubstanz” zu den Phasen der Gruppenentwicklung, u.a. wegen der zu kurzzeitigen Laborexperimente, bei denen solche Phasen überhaupt nicht auftreten könnten. Darüber hinaus sei zu berücksichtigen, daß bei den untersuchten Therapie-und Selbsterfahrungsgruppen die Information zumeist vom Leiter kam, eher anekdotischen Charakter hatte und durch die Sichtweise des prozeßbeteiligten Leiters verzerrt war. Crott (1979: 220) moniert, daß sich Tuckmans Konzentration auf Therapie-und T-Gruppen in der forschungsmethodischen Kategoriebildung bemerkbar gemacht hat. Gersick (1988: 11) kritisiert vor diesem Hintergrund die unreflektierte Persistenz dieses Phasenmodells in neueren englischsprachigen Organisationslehrbüchern. Selbige Kritik gilt für entsprechende deutschsprachige Veröffentlichungen.
Vgl. auch die von Ancona/Caldwell (1992) identifizierten zyklischen Veränderungen der externen Beziehungen von Gruppen (siehe Abschnitt IV.2.3.2.3).
Die Tiefenstruktur wird wie folgt umschrieben (eine Definition erfolgt nicht): “A set of givens about the group’s situation and how it will behave that form a stable platform from which the group operates. Frameworks may be partly explicit but are primarily implicit. They are integrated webs of performance strategies, interaction patterns, assumptions about and approaches toward a group’s task and outside context.” (Gersick: 1991: 15 ).
Individualpsychologisch ist auch die Argumentation, daß die “midpoint-transition” auf “midpoint-anxiety” zurückzuführen ist (vgl. Gersick: 1988: 25).
Auch die in jüngster Zeit wohl umfassendste Bestandsaufnahme der Literatur zu “Gruppen in Organisationen” durch Argote/McGrath (1993) orientiert sich konzeptionell an der von Katz/Kahn (1978) vertretenen “Theorie offener Systeme”.
Willke (1987: 53) betont, daß voll ausgebildete Sozialsysteme wie Vereine, Organisationen und Unternehmen ihre Vertretungsbefugnisse und Handlungsvollmachten deswegen ausdrücklich re-
geln, weil ihnen als System die Handlungen ihrer Mitglieder zugerechnet werden (vgl. auch Geser: 1992; siehe Abschnitte IV.1, IV.3.1 und die dort gegebenen Beispiele).
Insgesamt ist eine Gruppe aber erst dann wachstumsfähig, wenn sechs Rollensysteme in der Gruppe vorhanden und wirksam geworden sind: das Interaktionssystem, das System der Gruppenemotionen, das normative System, des technische System, das Leitungssystem und das übergeordnete Leitungssystem mehrerer Gruppen (vgl. Mills: 1974: 177ff.).
Vgl. auch Esser (1992: 102), der die im folgenden dargestellten Konzeptionen von Neidhardt (1979, 1983b) und Willke (1987) integriert. Siehe in diesem Sinne auch die oben dargestellte Unterscheidung von Gruppe und Organisation durch Esser.
Neidhardt (1979: 653) kritisiert hier Homans (1960), dessen Austauschtheorie die Entstehung von Gefühlen und den “Verzicht auf Reziprozität” letztlich nicht konzeptionell abbilden kann.
Esser (1992: 117) spricht hier treffender und präziser von der begrenzten Prägekraft der Außenwelt auf die innere Systemstruktur der Gruppe: “Die Leistung der Gruppe als soziales System besteht vor diesem Hintergrund in der Vermittlung von zweckspezifischen Anforderungen der Außenwelt und eher emotional geprägten Ansprüchen und Orientierungen der Innenwelt.”
In Gruppen kann die Individualität der Beteiligten mit ihren subjektiven Erfahrungen, Gefühlen und Interessen nicht nur wahrgenommen, sondern auch gegenseitig aktiv thematisiert werden (vgl. Tenbruck/Ruopp: 1983).
Neidhardt (1983b: 27) vermutet, daß eine Gruppenkultur nur um den Preis hoher Selbstgefährdung über “dosierte Diskrepanzen” hinaus von der Kultur ihrer Umwelt abweichen kann.
Willke (1987) bezieht sich auf das Konzept von Mills, um damit die evolutionäre Gruppenentwicklung vom Quasi-System hin zum voll ausgebildeten Sozialsystem zu konzipieren.
Dies ist durchaus in Katz/Kahns ( 1978: 18–23) Sinne. Allerdings “unterschlagen” die oben genannten Autoren, daß für Katz/Kahn (1978: 23–34) bei der Auseinandersetzung mit Gruppen andere Charakteristika als bei größeren offenen Systemen (beispielsweise Organisationen) relevant sind. Interessant ist, daß auch bei Katz/Kahn (1978: 37f.) die Bezugnahme auf individuelle Lernprozesse und sozialpsychologische Argumentationsmuster (siehe oben) offensichtlich ist, wenn Organisationen als Beziehungsmuster (“patterns of relationships”) konzipiert werden, die erst durch die Einstellungen, Wahrnehmungen, Gewohnheiten usw. der Organisationsmitglieder konstituiert werden.
Argote/McGrath (1993) sprechen diesbezüglich von Organisationalem Lemen und rekonstruieren dies damit als Gruppenphänomen, was angesichts der in Teil III diskutierten Ansätze teilweise konsequent ist (siehe Abschnitt III.3). Allerdings ist zu berücksichtigen, daß Linda Argote bereits bei der Untersuchung des Wissenstransfers nahezu ausschließlich auf die Gruppenebene Bezug genommen hat (siehe ausführlich Abschnitt 1IL2.1.4) und in diesem Artikel wohl ihre konzeptionelle Engführung generalisiert und überträgt. “Gruppe” wird bei Argote/McGrath (1983) allerdings einmal im Sinne einer Kleingruppe (ebd.: 358f.) und im Kontext Organisationalen Lernens im Sinne einer größeren Abteilung bzw. Wissensgemeinschaft (ebd. 365ff.; siehe Abschnitt IV.2.4.3) verwendet (siehe auch die Definition von Schein: 1992a eingangs von Abschnitt IV.2.3). Konzeptionell problematisch ist dies auch wegen der Bezugnahme auf Katz/Kahn (1978), die, bei der Thematisierung von Gruppen als System, “größere” Systeme wohl als Supersystem verstehen würden.
Demgegenüber gehe der gegenwärtig dominierende “genetische Individualismus” von der Grundannahme aus, daß Lernfähigkeiten, Lerninhalte bzw. -ergebnisse und die Mechanismen und Prozesse des Lernens nur dem einzelnen Individuum zugeschrieben werden können (vgl. Miller: 1986: 16ff.).
Zu kritisieren ist jedoch, daß die Annahme des genetischen Interaktionismus, daß Individuen (qua Geburt) über kognitive Fähigkeiten verfügen, die die Prozesse der mentalen Koordination mehrerer Individuen grundsätzlich ermöglichen (vgl. Miller: 1986: 20), kaum empirisch abgesichert ist. Für diese Arbeit ist diese Kritik jedoch irrelevant, da das Lernen von erwachsenen Gruppenmitgliedern thematisiert wird, die über mehr oder weniger stark ausgeprägte kommunikative und kognitive Fähigkeiten bereits verfügen.
Bomke/Kreuter/Stegmüller ( 1993: 7) interpretieren Miller (1986) hier fälschlich als Vertreter einer sozialen Lerntheorie im Sinne Banduras. Bandura (1979, 1986) befaßt sich jedoch in erster Linie mit individuellen Lernprozessen in einem sozialen Lernkontext, auch wenn er diese Sichtweise mit der reziproken Determination tendenziell auflöst. Im Unterschied dazu betont Miller den emergenten Charakter des Gruppenlernens und konzipiert, vereinfacht formuliert, zwei (zeitlich) parallel lernende Entitäten: Individuum und Gruppe.
Vor dem Hintergrund dieser Argumentation wird auch deutlicher, warum etwa Geißlers (1991: 90) Formulierung, daß Lernprozesse der Gruppe von individuellen Lernprozessen vorbereitet werden müssen, konzeptionell zumindest ungenau ist.
Miller (1986: 33) äußert sich trotzdem dahingehend, daß dies “auf den entsprechenden Aggregationsebenen einer Gesellschaft” prinzipiell genauso sei.
Insgesamt kritisieren Argote/McGrath (1993: 367) allerdings zu Recht, daß die konzeptionelle Vielfalt der Beschreibungen, wie eine Gruppenkultur entsteht, nicht mit einer entsprechenden empirischen Überprüfung einhergeht.
Vgl. auch Dill/Doppelt (1963) mit einer konzeptionell schwächeren Vorläuferstudie.
Der hier beschriebene Lernprozeß kann in Fortführung der bezüglich individuellen Lernens verwendeten Diktion als “synthetisches” Erfahrungslemen im Gruppenverband bezeichnet werden (siehe Abschnitt IV.2.2.14); vgl. auch entsprechende Konzepte des Aktionslernens im Gruppenverband von MacNamara/Weeks (1982) und Revans (1980) und die in Abschnitt II.2.2 zitierten Autoren.
Cangelosi/Dill (1965) interpretieren “organizational learning” hier nur deswegen als diskontinuierliches Ereignis, weil als Lernergebnis nur das Resultat des Interaktionsprozesses der Gruppenmitglieder betrachtet wird!
Hier zeigen sich konzeptionelle Anknüpfungspunkte zu Selbstorganisationsphänomen in Gruppen (vgl. etwa Probst: 1987: 121ff.; Weick: 1977; Jung: 1985). Allerdings ist auch für “die” Selbstorganisationsforschung zu konstatieren, daß der Prozeß der Entstehung und Aufrechterhaltung von Selbstorganisation nur höchst ungenügend konzipiert wird (vgl. die Beiträge in Glaser: 1992).
Auch Schein (1992a: bspw. 92f.) macht bei der Beschreibung der Entstehung von Gruppenkultur deutlich, daß diese als durch alle Gruppenmitglieder gelernte Gruppenerfahrung aufzufassen ist (siehe Abschnitt IV.2.4.1).
Thomas/McDaniel (1990) argumentieren überzeugend, daß im Rahmen interpretativer Organisationsforschung eine intensivere Auseinandersetzung mit der (impliziten) Annahme und dem Konzept des “sharing” unverzichtbar ist - schon um das Etikett kognitive/interpretative Organisationsforschung überhaupt zu rechtfertigen. Entsprechend formulieren Jelinek/Litterer (1994) jüngst im Kontext ihrer Bemühungen der Konturierung einer integrativen kognitiven Organisationstheorie: “A cognitive theory of organizations assumes that individuals within an organi
Ein populäreres Beispiel dafür ist wohl der Begriff Lean Production, über dessen Inhalt und Bedeutung eine lebhafte Auseinandersetzung entbrannt ist, und dessen praktische Umsetzung trotz desselben Namens sehr unterschiedlich ist (vgl. ausführlich Ortmann: 1995; siehe Abschnitt V.2). Man denke auch an die entsprechende Bedeutung von Symbolen und Artefakten für die Kulturentstehung und Kulturreproduktion.
Siehe die von Finney/Mitroff (1986) beschriebenen “consensual cognitive schemas and scripts”, die nach Auffassung der Autoren einerseits in die Organisationskultur eingebettet sind und andererseits von Entscheidern auch unbewußt genutzt werden können; vgl. auch Giddens’ (1988) Begriff des “mutual knowledge”.
Auch Peter (1993) weist darauf hin, daß sich sogar bei gleichen Arbeitsinhalten und gleicher Interessenlage einzelner Arbeitnehmer fast automatisch Abgrenzungen zu anderen Gruppen ergeben, wenn sie beispielsweise durch die Arbeitsorganisation räumlich voneinander getrennt werden (siehe unten); siehe zu weiteren Hinweise auf ähnliche sozialpsychologische Versuche die Literaturangaben bei Wilder (1984).
Peter (1993: 427) betont in diesem Zusammenhang, daß die (in der Produktion) Beschäftigten demgegenüber kulturellen Appellen und auf normative Bindungen setzenden Firmenphilosophien weitgehend reserviert und skeptisch gegenüberstehen.
Flam (1993) stellt fest, daß Angst und Ängstlichkeit vor Gesichts-, Prestige-und Positionsverlust beispielsweise in bürokratischen Organisationen durch sozial akzeptierten Arbeitsenthusiasmus zu verarbeiten/kompensieren versucht wird (siehe ausführlicher Abschnitt IV.4.1).
Das soziale System “Gruppe” kann auch einen von der Außenwelt per Zwang einforderten Zustand (z.B. Leistungs-und Qualitätsziele) auf unterschiedliche Art und Weise, insbesondere aber mit gruppenspezifischen Normen und Arbeitsweisen, erreichen (vgl. grundlegend Katz/Kahn: 1978). Beispielsweise kann eine Arbeitsgruppe ihre Koordination konsensorientiert gestalten, während eine andere starke informelle Führerschaft und starke gruppeninterne Arbeitsteilung “bevorzugt”. Auch bei der Erforschung von Lernprozessen in Organisationen gibt es empirische Belege, die die These der Äquifunktionalität stützen. So zeigen Adler/Clark (1991: 269, 277) im Rahmen einer Intensivfallstudie, daß sowohl Lernprozesse als auch -ergebnisse in unterschiedlichen Abteilungen stark differieren, obwohl letztlich das gleiche technologische Wissen gelernt werden muß (siehe ausführlicher Abschnitt 11í.2.1.4).
Bislang ist eher üblich, mikropolitische Aktivitäten im Kontext bestimmter Interessengruppen (z.B. Betriebsrat kontra Management) zu thematisieren (vgl. die Beiträge in Köpper/Ortmann: 1988 ).
The clearest test of culture formation, perhaps, comes when a new member arrives late for a workshop and has to be incorporated into the group… (T)he new member must learn a great deal to feel comfortable in the new group, and many of the norms may be articulated explicitly in order to speed up the process. It is when the norms are articulated that one realizes most clearly how groups differ even after just a few meetings.“ (Schein: 1985: 208; erste Aufl. von ”Organizational culture and leadership“; meine Hervorhebung).
Faßt man den vierten und den fünften Punkt zusammen, so erhält man das in der Chaosforschung typische Erklärungsmuster für den sog. “Schmetterlingseffekt” (vgl. für die Wirtschaftswissenschaften auch Feichtinger/Kopel: 1994; Schnabl: 1991), der die These des inkrementalen Auseinanderdriftens äquifunktionalen Gruppenwissens unterschiedlicher Gruppen stützen würde.
Seely Brown/Duguid (1991: 48) beziehen sich hier auf Orr (1990), der allerdings nicht von “communities-of-practice”, sondern von “occupational communities” spricht; letztere werden allerdings meines Erachtens seit dem programmatischen Artikel von Van Maanen/Barley (1984) mit bestimmten Formen von auch organisationsübergreifenden Arbeitskulturen assoziiert und nicht mit den hier angesprochenen (Klein-)Gruppen (vgl. ähnlich Schein: 1992a: 256f.; siehe Abschnitt IV.2.4.3). Genauer formuliert, beziehen sich Seely Brown/Duguid auf Orrs (1990)
Untersuchung der Arbeitsweise von Servicetechnikern. Orr arbeitet anhand einer sehr detaillierten Analyse den Unterschied zwischen vorgegebenen und tatsächlich notwendigen Arbeitsprozessen heraus (vgl. auch Jung: 1985 ). Er dokumentiert die Notwendigkeit der Erarbeitung eines sozialen Bezugsrahmens durch ständige Interaktion (“narration”) seitens der Servicetechniker. Dieses so gewonnene Gruppenwissen sei als “collective remembering” zu verstehen (vgl. auch Middleton/Edwards: 1990 ).
Auch Nonaka (1994) äußert sich bekanntlicherweise dahingehend, daß insbesondere die gleiche Arbeitssituation die Entwicklung von gemeinsam geteiltem impliziten Wissen der Gruppenmitglieder ermöglicht. Seely Brown/Duguid (1991: 48) gehen allerdings im Unterschied zu Nonaka davon aus, daß die emergenten Lernergebnisse wegen ihrer unmittelbaren Verbindung zum größeren sozialen Kontext nicht angemessen explizierbar sind.
Die folgenden letzten Wissensformen sind zwar nicht als gemeinsam geteiltes Wissen zu verstehen, sind aber für die Leistungs-und Innovationsfähigkeit der Gruppe von unmittelbarer Bedeutung (vgl. Sader: 1991; Fiol: 1994 in Abschnitt IV.3.3; Ancona/Caldwell: 1992 im folgenden Abschnitt).
In diesem Sinne ist bereits horizontales Lernen von explizitem Gruppenwissen, also das Lernen von Gruppen der gleichen Hierarchieebene, problematisch (vgl. oben Peter: 1993).
Auch in typischen Selbstorganisationssituationen, die sich beispielsweise durch unmittelbaren Handlungszwang, fehlende mikroorganisatorische Problemlösungsmodelle und fehlendes Methodenwissen auszeichnen, beruht die effiziente Selbstorganisation in der Regel auf unbewußten Strukturierungsleistungen (Jung: 1985: 62ff.), die sich im Zuge beschränkt rationalen, inkrementalen Gestaltungshandelns (vgl. Achtenhagen et al.: 1992) herausbilden und auf eine bestimmte Aufgabe und einen bestimmten Personenkreis bezogen sind (vgl. auch Weick: 1977, 1985).
Auch in der etablierten Organisations-und Managementliteratur wird die Bedeutung von Gruppenkohäsion und Gruppennormen für die Effizienz von Gruppen hervorgehoben (vgl. für viele Staehle: 1991a; Steinmann/Schreyögg: 1993; Hellriegel/Slocum/Woodman: 1986). Siehe die von Irle (1975: 428) zusammengefaßten Ergebnisse zum Zusammenhang von Gruppenkohäsion und Leistung, die allerdings zum größten Teil auf eine Dissertation von Deutsch aus dem Jahre 1949 zurückgehen.
Siehe auch den diesbezüglich in der verhaltenswissenschaftlichen Organisationsforschung diskutierten Zusammenhang von Gruppenkohäsion, Gruppenzielen und Managementvorgaben (vgl. stellvertretend Staehle: 1991a: 252ff.).
Hier ist durchaus im Sinne von Schein (1992a: 70f., 92ff.) ein Mindestmaß an Einheitlichkeit bezüglich der Normen und Werte, die der Handlungspraxis aller Gruppenmitglieder zugrunde liegen, eine gemeinsame Sprache, eine (implizit) normierte Rollendifferenzierung und Arbeitsteilung sowie eine Handlungs-und Wertekonsistenz dergestalt zu fordern, daß die Handlungen der einzelnen Gruppenmitglieder als “Gruppenhandlungen” interpretiert werden können.
Eine wesentlicher Schritt hin zur empirischen Auseinandersetzung mit Topmanagement-Teams ist Hambrick/Masons (1984) Formulierung einer “upper-echelon”-Perspektive, die als operationaler Ersatz der von Thompson (1967) propagierten “dominanten Koalition” gelten kann (vgl. auch Üsdiken: 1992).
Sader (1991: 140) argumentiert, daß die Informations-und Interaktionsmöglichkeiten in Gruppen mit hochqualifizierten Gruppenmitgliedern vergleichsweise gering sind, da der Zeit-und Kraftaufwand für Informationsaufnahme und -abgabe enorm ist. Vor allem sei die Aufrechterhaltung eines andauernden “face-to-face”-Kontakts nur mit einer geringen Anzahl von Personen möglich.
Aus diesem Grund halte ich die generelle Unterscheidung von Gruppe und Organisation sowie die Konzipierung von Arbeitsgruppen als Mischform der beiden ersteren (vgl. Esser: 1992; auch Neidhardt: 1979) für irreführend.
Eine eigenständige Theoriebildung gibt es hier meines Wissens nicht. So nehmen Argote/-McGrath (1993: 370) bei der Auseinandersetzung mit den externen Beziehungen von Gruppen bei den originär organisationstheoretischen Ansätzen von Pfeffer/Salancik (1978) und Meyer/-Rowan (1977) “Zuflucht’.
Die Autoren kombinieren qualitative und quantitative Methoden und beschränken sich nicht - wie häufig bei der Kleingruppenforschung - auf kurzfristige Laborforschung (vgl. u.a. Sader: 1991).
Diese Aktivitäten sind: “mapping, gathering information and resources, scanning, feedback seeking, opening up communication channels, informing, coordinating, negotiating, molding, allowing entry, translating, filtering, classifying, delivering, protecting” (Ancona/Caldwell: 1992: 637). Es sei darauf hingewiesen, daß die empirische Erhebung der externen Aktivitäten von Gruppen anhand der Befragung und Beobachtung von einzelnen Gruppenmitgliedern erfolgt. Ancona/Caldwell scheinen wohl davon auszugehen, daß Gruppenmitgliedschaft fast automatisch zur Ausübung von externen Aktivitäten “im Sinne der Gruppe” führt. Es wird nicht ersichtlich, warum diese Aktivitäten Gruppen und nicht Einzelpersonen zugerechnet werden (siehe zu dieser Problematik ausführlich Abschnitt IV.2.4.3).
im Sinne einer Kombination von externer und interner Beurteilung der Leistungsfähigkeit. Zur Definition des Effizienzbegriffs und der Effizienzmessung vgl. Ancona/Caldwell (1992: 654f).
Empirische Untersuchungen zur Entscheidungsqualität von Gruppen legen darüber hinaus nahe, daß eine längere und intensive Auseinandersetzung mit den Entscheidungen die Entscheidungsqualität verbessert (vgl. zusammenfassend Schweiger/Sandberg/Rechner: 1989; auch Bronner: 1993; Dörner: 1989).
Entlang der bisherigen Argumentation ist beim “linking pin”-Modell von Likert (1972) nicht nur die Person des Gruppenkoordinators problematisch; vielmehr ist fraglich, ob der Gruppenkoordinator die Gruppe mit ihrem spezifischen impliziten/expliziten Gruppenwissen überhaupt angemessen repräsentieren kann.
Hier bleibt unverständlich, warum ausgerechnet die einzelnen Rollen der Organisationsmitglieder den grundlegenden Inhalt jedes intraorganisationalen Wissenssystems darstellen (vgl. Pawlowsky: 1994: 260). Gerade die im Zuge der Arbeitsteilung spezifizierten unterschiedlichen Verhaltenserwartungen werden wohl realistischerweise niemals von allen Organisationsmitgliedern geteilt werden.
Ähnlich argumentieren Duncan/Weiss (1979), die jedoch die Entstehung des von allen Organisationsmitgliedern geteilten Wissens überhaupt nicht konzeptualisieren.
Deswegen verorten auch nahezu alle Autoren höherwertige Lemprozesse bei Gruppen (vgl. Argote/McGrath: 1993).
In diesem Zusammenhang sind die kritischen Anmerkungen von Sandner (1988) berechtigt, der davon ausgeht, daß bei organisationskulturellen Ansätzen (noch) stärker als beim Scientific Management die Tendenz besteht, das Individuum praktisch und konzeptionell zu vereinnahmen.
Siehe auch die Funktion der Interpretationsroutinen bei Levitt/March (1988) und die Zusammenfassung der Vor-und Nachteile kognitiver Strukturierung bei Gioia (1986b) in Abschnitt II.2.1.3.4.
Ich weise nachdrücklich darauf hin, daß es mir im folgenden “nur” um den Aspekt des gemeinsam geteilten Wissens und nicht um eine Bestandsaufnahme der Organisationskulturforschung geht. Die teils essayistische Argumentation sei daher gestattet. Zur Einordnung der Organisationskulturforschung in die interpretative Organisationsforschung siehe Abschnitt II.2.1.3.4; zur Abgrenzung der Organisationskulturkonzepte von ähnlichen sozialwissenschaftlichen Konzepten vgl. Staehle/Sydow (1989: 22ff.) und Trice/Beyer (1993: 19ff.).
Für Alvesson (1987: 7) “it is an open question whether an organization is, or has, one or several cultures”. Er kritisiert, daß in der Organisationskulturforschung die Heterogenität von Kultur(en) meist nicht genügend Beachtung findet.
Sogar Schein (1992a: 8) konzediert dieses “Vage” der Organisationskultur(Forschung): “In talking about organizational culture with colleagues and members of organizations, I often find that we agree ”it“ exists and that ”it“ is important in its effects but we have completely different ideas of what ”it“ is. I have also had colleagues tell me pointedly that they do not use the concept of culture in their work, but when I ask them what it is they do not use, they cannot define it clearly.”
Die einzelnen Perspektiven werden von Martin (1992) zur deutlicheren Unterscheidung leicht idealtypisch verzerrt. Ihre Zuordnung von Schein zur Integrationsperpektive wird wohl deswegen zu stark vereinfacht. Schein scheint sich zwar mit seiner Definition der Integrationsperspektive anzuschließen; seine Argumentation stützt meines Erachtens aber eher die Differenzierungsperspektive (siehe unten).
Siehe auch meine Kritik an der empirischen Untersuchung von Sackmann (1992) in Abschnitt IV.2.4.3.
Martin (1992: 94ff.) weist im Rahmen ihrer tiefenscharfen Bestandsaufnahme darauf hin, daß einige Vertreter der Differenzierungsperspektive die Existenz einer (gemeinsam geteilten) Organisationskultur für möglich aber nicht wahrscheinlich halten (vgl. etwa Van Maanen/Barley: 1984). Auch Trice/Beyer (1993) gehen wohl letztlich davon aus, daß es eine übergeordnete Kultur gibt, in die in sich homogene Subkulturen eingebettet sind (vgl. auch Dierkes: 1988: 563). Insgesamt gilt für die mir bekannten Ansätze der Differenzierungsperspektive jedoch, daß die Entstehung gemeinsam geteilten Wissens aller Organisationsmitglieder nicht konzeptualisiert, sondern postuliert wird.
Siehe zur ausführlichen Kritik an einem solchen Argumentationsaufbau Abschnitt 1I.1.3.1 und das obige Zitat von Schein (1992a).
Geht es beispielsweise nur darum, die Unterschiede von zwei Abteilungskulturen (also die gegenseitige Differenz) herauszuarbeiten, oder geht es darum, die Unterschiede von zwei Abteilungskulturen herauszuarbeiten und diese als Subkulturen einer übergeordneten (Organisations-)Kultur zu qualifizieren (“It is customary to call the cultures within an encompassing culture subcultures.”; Trice/Beyer: 1993: 174)? Im ersten Fall handelt es sich “nur” um Gruppensoziologie (die mit einem geborgten Kulturbegriff operiert), während der zweite Fall ein Vorverständnis dessen zwingend voraussetzt, was die Gruppen bzw. die Gruppenkulturträger gemeinsam haben (könnten).
Selbst Schein (1992a: 14f.) geht mittlerweile nicht mehr davon aus, daß große Organisationen wie etwa IBM über eine Organisationskultur verfügen (vgl. auch Cook/Yanow: 1993).
Schreyöggs (1989: 96) Formulierung, daß eine schwache Untemehmenskultur sich dadurch auszeichne, “daß die einzelnen Unternehmensmitglieder an weitgehend unterschiedlichen Normen und Vorstellungen orientiert sind”, läßt letztlich offen, ob es gemeinsam geteilte Normen und Vorstellungen gibt oder nicht.
Welcher Beobachter kann alle Organisationsmitglieder zeitgleich beobachten? Sind “basic assumptions” zu entziffern, oder diagnostiziert der Beobachter nur “banales” Wissen, das auch Nicht-Organisationsmitglieder teilen (vgl. Martin: 1992)?
Es ist ein überaus reduktionistischer “Ausweg”, die Persönlichkeit des Gründers, der bestimmte Grundanschauungen und Werte vertritt, mit der späteren Organisationskultur gleichzusetzen (vgl. Boeker: 1988, 1989).
Meines Erachtens existieren keine Konzepte der Entstehung von Organisationskultur, die nicht als Lernkonzepte zu (re)interpretieren sind (vgl. u.a. Greipel: 1988; Gagliardi: 1986; Sackmann: 1983, auch 1992). Wie auch sonst, wenn nicht über Lernprozesse - so wäre bei anderen Erklärungsansätzen zu fragen - soll das gemeinsam geteilte Wissen “in die Köpfe” der Organisationsmitglieder kommen.
It is important to recognize that even in mature companies one can trace many of their assumptions to the beliefs and values of founders and early leaders.“ (Schein: 1992a: 226).
T)he things that the groups tries out are the result of leader-imposed teaching…“ (Schein: 1992a: 228).
Auch Gagliardi (1986) argumentiert, daß der Prozeß des Kulturlernens als Ausprobieren und Bestätigen von neuem kulturellen Wissens zu verstehen ist (vgl. ergänzend Dierkes: 1988 und Vyslozil: 1990).
Greipel (1988: 141) verbindet konkreter und auch theoretisch präziser Scheins Ansatz der Kulturentstehung mit dem von Berger/Luckmann (1987) konzipierten Institutionalisierungsprozeß, der letztlich auch auf individuelle und kollektive Lernprozesse zurückgeführt werden kann (siehe Abschnitt II.2.1.3.4; vgl. Fischer: 1989).
In diesem Zusammenhang sind die empirischen Untersuchungsergebnisse von Barker (1993) interessant, der einen Produzenten von Telekommunikationsgeräten (ca. 150 Organisationsmitglieder) hinsichtlich der weitgehend selbstbestimmten Generierung gemeinsam geteilter Kontrollnormen (“concertive control”) untersucht hat (typischerweise waren die selbstentwickelten Normen schärfer als die vorherigen, da rationale/bürokratische Regeln durch sozialen Konformitätsdruck ergänzt wurden; siehe Abschnitt IV.2.3.2.2). Barkers Untersuchungsergebnisse verdeutlichen, daß zur Entstehung und Aufrechterhaltung der gemeinsam geteilten Normen eine permanente direkte Interaktion praktisch aller Organisationsmitglieder gewährleistet werden muß - für große Organisationen eine schiere Unmöglichkeit. Insofern könnte der bei Schein eher implizit als zwangsläufig verstandene Übergang zur Differenzierungsphase im Falle des Organisationswachstums (zunehmende Anzahl von Organisationsmitgliedern) durchaus gerechtfertigt werden.
Hier ist Türks (1989: 23) Kritik zuzustimmen, daß die Konstitutions-, Reproduktions-und Integrationsbedingungen von Subkulturen zwar von großer Relevanz für die Organisationskulturforschung sind, aber dennoch konzeptionell vernachlässigt werden.
Schein geht davon aus, daß der CEO in Abhängigkeit von der Phase des Kulturwandels (“unfreezing-moving-refreezing”) unterschiedliche Aufgaben wahrnehmen muß. Insbesondere in der Phase des “unfreezing” sei der CEO von herausragender Bedeutung. Wesentlich ist Scheins erst 1992 präzisierte Auffassung, daß die “neue” Organisationskultur erst einmal von dem CEO verstanden oder dem eventuell neu rekrutierten CEO gelernt werden muß. Ein Verständnis der bestehenden Kultur ist nach Schein wesentliche Voraussetzung für die anschließende Umgestaltung. Es sei von Vorteil, neue CEOs aus derselben Branche und derselben Nation zu rekrutieren, weil für diese der Lemprozeß einfacher sei, trotzdem aber mindestens ein Jahr dauere (vgl. Schein: 1992a: 391). Siehe zu den Fähigkeiten des allwissenden und allmächtigen CEOs auch Abschnitt IV.2.2.2.1 und IV.4.3.
Zur Funktionsweise und Gestaltung von Einbindungsmustem siehe grundlegend Türk (1976: 75f.).
So macht beispielsweise Geißler ( 1991: 90) darauf aufmerksam, daß eine Organisation im Gegensatz zu informellen Organisationsgruppen nicht über die für Lernprozesse wesentliche Einheitlichkeit (Sprache, Werte, Normen, Rollendifferenzierung und funktionale Arbeitsteilung) verfügt.
Das bedeutet u.a., daß weder von der Landeskultur und der Branche noch von der Größe (vgl. Winter: 1990 ), Geschichte (Lebensdauer) und Differenziertheit der Organisation abstrahiert werden sollte (vgl. auch Alvesson: 1987; Smith: 1992; siehe ausführlicher Abschnitt IV. 4. 2 ).
Die Ergebnisse von Adkins’ (1995) Untersuchung legen nahe, daß die Bedeutung des vorherigen Arbeitsplatzes in einer anderen Organisation für neue Sozialisationsprozesse nicht besonders groß ist. Dies kann als Indiz dafür gewertet werden, daß keine organisationsspezifischen “basic assumptions” vorhanden waren.
Damit wäre Scheins Konzept der Kulturentstehung letztlich zu verwerfen, oder, es ist nur für kleine Organisationen relevant. Insgesamt wird nicht recht klar, warum Schein seine Überlegungen zum Sozialisationsprozeß (vgl. Van Maanen/Schein: 1979; siehe Abschnitt IV.2.2.2.2), die meine Argumentation stützen, nicht stärker berücksichtigt.
Überhaupt ist fraglich, ob und wieweit sich “organisationsindividuelle” von den gesellschaftlichen Normen tatsächlich unterscheiden (vgl. Smith: 1992). Martin (1992: 110) geht davon aus, daß die Einschätzung der Organisationsmitglieder, daß ihre Kultur einzigartig sei, eher derem Bedürfnis entspricht als “der Realität”. Sie bezeichnet diesen Widerspruch als “uniqueness paradox”: “(C)ultural members often claim uniqueness by referring to manifestations that are not in fact unique”.
Vgl. in diesem Zusammenhang Giddens’ (1984; 1988 ) Begriff des “mutual knowledge” und siehe die Ausführungen zu Machlup in Abschnitt II. 3.
In diesem Sinne ließe sich mit Geser (1992: 431) formulieren, daß auch individuelles Handeln ein emergentes Produkt zahlreicher Wissensformen ist: “Each individual can be viewed as an inter-systemic coordinating agency capable of synthesizing physiological, senso-motorie and psychological processes in such a way that ”actions“ are generated as emergent phenomena.” (vgl. auch Lullies/Bollinger/Weltz: 1993 in Abschnitt III.2.1.3.7).
Siehe beispielsweise Hendersons (1992) Konzipierung von “architectual knowledge”.
Walsh/Ungson (1991) machen bei ihrer Auseinandersetzung mit “organizational memory” (implizit) deutlich, daß ein geeigneter Begriff für von Individuen und/oder Gruppen abstrahierte Wissensformen nicht vorhanden ist, weswegen sie lapidar von Wissensbehältern (“bins”) sprechen (siehe Abschnitt III.2.1.3.4).
Im Gegensatz zu populationsökologischen Ansätzen verzichten Nelson/Winter (1982) auf direkte Analogien zur Evolutionsbiologie. Vgl. auch Rammerts (1992) evolutionstheoretischen Ansatz der mikro-und makroökonomischen Bedingungen technischen Fortschritts.
definiert Winter ( 1990: 276 ) Routinen aber enger und damit besser operationalisierbar über deren “repetitiveness”, “embodiment in human and physical assets” und “ease of identification”. Vgl. auch Nelson/Winters sehr allgemeine Unterscheidung der drei Arten von Routinen im Anschluß an diese Fußnote.
Vor diesem Hintergrund überrascht es wenig, wenn Kilduff (1993b: 262f.) sogar zahlreiche Gemeinsamkeiten der Ansätze von Giddens (1988) und Nelson/Winter (1982) identifiziert. Kilduff argumentiert, daß der wenig transparente, implizite Charakter organisationaler Routinen bei Nelson/Winter (1982) dazu führt, daß eine Reproduktion gleicher Routinen problematisch und unwahrscheinlich ist.
Winter (1990: 272) präzisiert, daß es Nelson/Winter (1982) auf das Wissen und die Fähigkeiten der Organisation ankommt, die dieser eine gleichbleibende Leistungserstellung und Innovationen ermöglichen.
Siehe auch die Unterscheidung in generelle und fallweise Regelungen nach Gutenberg (1983) und dessen Formulierung des “Subsidiaritätsprinzips der Organisation”.
Wohl aus diesem Grund verwenden Miner/Haunschild (1995) Routinen als konzeptionelles Basiselement für ihre Konzipierung des Lernens von Organisationspopulationen. Sie definieren “population level learning as systematic change in the nature and mix of routines in a population of organizations, arising from experience ” (ebd. 115 ).
Siehe auch Kuhn (1976) zum Lemprozeß in Forschung und Wissenschaft durch Praktizierung sog. Musterbeispiele.
Stinchcombe (1990) befaßt sich vor allem mit der Informationsverarbeitungsfähigkeit von Organisationen und unterstreicht in diesem Zusammenhang die Bedeutung der routinisierten Informationsverarbeitungsfähigkeiten der Individuen im Dienste der Organisation (vgl. bezüglich der Gesellschaftsebene auch Giesen: 1980).
In diesem Sinne kann die Veränderung von Routinen als inkrementelles Erfahrungslernen durch Individuen unter Bezugnahme auf Routinen verstanden werden (siehe auch Levitt/March: 1988).
Interessant wäre hier eine Integration der Beiträge von Miner (1990, 1991), die die Evolution von Organisationen anhand der Veränderung von idiosynkratisch geschaffenen Stellen und die damit verbundene Modifikation von Routinen untersucht (siehe Abschnitt II.2.1.3.1).
Vgl. in diesem Zusammenhang auch die von Giddens (1988) konzipierte Bindung von sozialen Praktiken an Akteure und Strukturen. Wird der Abstraktionsgrad des Konzepts von Nelson/Winter trotzdem beibehalten, so werden nicht Prozesse Organisationalen Lernens untersucht; vielmehr handelt es sich - wie bei Winter (1990) deutlicher wird - um langfristig angelegte, stichpunktbezogene Untersuchungen der Veränderungen von großen Organisationen mittels einer evolutionären Perspektive.
Hier gehen Aspekte von Berger/Luckmanns (1987) Konzipierung des Institutionalisierungsprozesses ein (siehe Abschnitt 11.2.1.3.4) - daher auch die Bezeichnung “Institutionalisierungsgrad”. Insbesondere sei auf Berger/Luckmanns Unterscheidung von Routinisierung und Institutionalisierung hingewiesen. Einige der im folgenden verwendeten Kriterien werden auch Nelson/Winter (1982: 96ff.) thematisiert, allerdings nicht in sinnvoller Weise konzeptionell gebündelt.
Die letzten vier - eher sozialwissenschaftlichen - Kriterien werden von Nelson/Winter (1982) grundsätzlich vernachlässigt. Insbesondere die fehlende Berücksichtigung der Konsistenz und Kompatibilität von Routinen verdeutlicht, daß die Autoren Organisationen als Flickenteppich von Fähigkeiten verstehen und eine weite Auslegung des Begriffs “Organisationsgrenze” bevorzugen. In diesem Sinne interpretieren sie die zu einem Zeitpunkt existierenden Routinen als Spiegelbild des derzeitigen “innerorganisatorischen Waffenstillstands” (vgl. auch Zucker: 1988b ).
Es sei darauf hingewiesen, daß Orlikowski (1992) sich zwar auf Giddens (1988) bezieht, aber eine tendenziell “objektivistischere” Perspektive vertritt (vgl. Orlikowski: 1992: 423, dritter Absatz); vgl. auch Yates/Orlikowski (1992), die die Entstehung und Reproduktion von Kommunikationsgenres strukturationstheoretisch untersuchen.
Vgl. jüngst auch Bohn (1994) mit einem leicht veränderten Stufenmodell der Messung technologischen Wissens, bei dem technologisches Wissen als “understanding the effects of the input variables an the output” (ebd: 63) definiert wird. Hiermit strebt Bohn u.a. eine Identifizierung der Einflußfaktoren des Erfahrungskurveneffekts an und verknüpft in diesem Zusammenhang die einzelnen Stufen technologischen Wissens zu einem sog. Wissensbaum.
Unternehmensstrategien werden hier als organisationsindividuelle Strategien (vgl. Aharoni: 1993) und nicht als Branchenstrategien verstanden (vgl. Porter: 1991). Es soll jedoch keineswegs ausgeschlossen werden, daß Strategien erfolgreicher Unternehmen imitiert und auf diese Weise zu Branchenstrategien werden (siehe Abschnitt IV. 5 ).
Vgl. grundlegend auch Mintzberg (1991: 39ff.; 1994). Mintzberg (1991: 362ff.) gelingt es, am Beispiel von Hondas Strategie in 60er Jahren, gewohnt pointiert zu zeigen, daß die externe Rekonstruktion von Hondas Strategie durch Konkurrenten und Unternehmensberater aufgrund ihrer personalisierten Verankerung nur begrenzt möglich ist/war. Etwa im Sinne von Mintzberg verstehen auch Sydow et al. (1995: 35) die Organisationsstrategie als das Ergebnis eines in der Regel hochkomplexen und voraussetzungsreichen (Strukturations-)Prozesses: “Bei der Rede von Unternehmungsstrategien handelt es sich um eine abkürzende Redeweise dafür, daß Akteure einer Unternehmung bestimmte Entscheidungen getroffen bzw. bestimmte Äußerungen über geplante oder bereits realisierte strategische Handlungen gemacht und sich damit - auf welche Art und Weise auch immer - gegenüber anderen Organisationsmitgliedern durchgesetzt haben.”
Nach Benölken/Greipel (1989) erweisen sich allerdings 90% der entwickelten (explizierten) Strategiekonzeptionen als nicht umsetzbar (vgl. ähnlich Mintzberg: 1991).
In der Literatur wird häufig von Gruppen bzw. von Gruppenprozessen gesprochen wird, obwohl es sich gerade nicht um Gruppen im Sinne eines voll ausgebildeten (kleinen) Sozialsystems (vgl. König: 1983) handelt (vgl. etwa Gersick: 1988, 1989). Schein (1992a: 255f.) verwendet den Gruppenbegriff als Oberbegriff für alle sozialen Systeme, die gemeinsam geteilte “basic assumptions” haben, argumentiert aber letztlich vor allem auf Kleingruppenebene.
)rganizations are differentiated actors; they can make use of their internal segmentations by participating simultaneously in many different interaction processes and by committing different sub-units to contradictory values and rules.“ (Geser: 1992: 429; auch Lawrence/Lorsch: 1969).
Allerdings bleibt die Unterscheidung von Gruppe und Wissensgemeinschaft konzeptionell riskant, da aufgrund der kaum überschaubaren Vielfalt an Veröffentlichungen zu “Gruppen” das organisationale Subsystem “Wissensgemeinschaft” als spezielle Gruppe verstanden werden könnte (vgl. etwa Argote/McGrath: 1993).
Zum Begriff “äquivalentes Wissen” vgl. die Ausführungen von Weick (1993) in Abschnitt IV.2.3.2.1.
Diese vier Wissensarten ergänzen sich zur sog. “cognitive culture map”, welche über die mehr oder weniger sichtbaren Artefakte und Verhaltensweisen Aufschluß gibt, die aber noch bezüglich der zugrundeliegenden Werte und Grundannahmen zu analysieren sind (vgl. Sackmann: 1992: 142f.).
In diesem Sinne versucht auch Laukannen (1994), die Übereinstimmung der Grundannahmen von Managern derart zu messen, daß erst Untersuchungen an einzelnen Managern vorgenommen und anschließend die Untersuchungsergebnisse aggregiert werden (vgl. auch die Kritik von Weick/Bougon: 1986 in Abschnitt IV.2.3.2.1).
Hier sei nur exemplarisch auf die von Cartwright/Zander (1968: 92ff.) vorgeschlagenen individuumsbezogenen Methoden zur Messung des übereinstimmend als emergent charakterisierten Phänomens “Gruppenkohäsion” hingewiesen: (1) die Messung der Attraktion der Gruppenmitglieder untereinander, (2) die Einschätzung der Gruppe durch die Gruppenmitglieder, (3) die direkte Frage nach dem Ausmaß der individuellen Identifikation mit der Gruppe, (4) der explizit verbalisierte Wunsch der einzelnen Gruppenmitglieder, in der Gruppe zu bleiben.
Isabella (1990) argumentiert hier - u.a. anhand empirischer Befunde - überzeugend, daß kritische Ereignisse für Organisationen, wie beispielsweise einer neuer Vorstandsvorsitzender, die Regionalisierung der Organisation, Übernahmeangebote und -gerüchte etc. die Entstehung gemeinsamer Interpretationen und gemeinsamen Wissens bei Managern anstoßen. Lernprozesse würden entscheidend durch die Personalisierung (Emotionalisierung) der Ereignisse beschleunigt, und symbolisches Lernen habe in der Kulminationsphase (Rekonstruktionsphase) entscheidende Bedeutung. Isabella (1990: 35) konzediert allerdings, daß noch zu klären ist, ob es zu den gemeinsamen Interpretationen durch soziale Interaktion, durch gleiche kognitive Prozesse oder schlicht dadurch kommt, daß die einzelnen Organisationsmitglieder durch die gleichen Lernphasen gehen (siehe Abschnitt IV.2.3.2.1).
Allerdings läßt die Allgemeinheit der hier beschriebenen vier Prozesse vermuten, daß es sich weniger um organisationsspezifisches Wissen als vielmehr um gesamtgesellschaftlich erwünschtes und dementsprechend frühzeitig sozialisiertes Wissen handelt (vgl. grundlegend Smith: 1992; auch Argyris: 1982a; vgl. vor allem Martin: 1992 zum “uniqueness paradox” in Abschnitt IV.2.4.1).
Gerade moderne Gesellschaften sind in relativ homogene (sekundäre) Sozialisationsinstanzen differenziert (vgl. Alvesson: 1987; Luhmann: 1987).
Van Maanen/Barley (1984) argumentieren darüber hinaus, daß sich das Verhalten von Personen viel besser verstehen läßt, wenn sie als Mitglied einer “occupational community” und nicht als Organisationsmitglied beschrieben werden: “The fact that one works the swing shift in a cattle slaughterhouse as a hind-toe remover is a rather straightforward descriptive statement.” (ebd.: 290).
Dieser Aspekt wird noch dadurch verstärkt, daß bestimmte Arbeiten/Aufgaben nur von Mitgliedem bestimmter Berufsgruppen ausgeführt werden dürfen, was teilweise gesetzlich verankert ist (vgl. oben Trice/Beyer: 1993; Van Maanen/Barley: 1984: 314 ).
Vgl. zur Institutionalisierung der Managerausbildung Staehle (1991a: 88ff.) sowie Mintzbergs (1991) scharfe Kritik an der MBA-Ausbildung.
Für Schein (1992a: 262ff.; 278ff.) gibt es eine Verbindung zwischen technologiespezifischen Grundannahmen, Werten und Verhaltensmustern dergestalt, daß diese als technologiespezifische “occupational cultures” verstanden werden können.
Van Maanen/Barley (1984: 307) gehen sogar davon aus, daß eine schnelle und korrekte Verstän- digung möglich ist, wenn Mitglieder sich noch nicht kennen und verschiedenen Alters sind.
Vgl. auch das von Feldman (1989) ausführlich dokumentierte Paradox, daß in Organisationen aufgrund der Sozialisation und des professionellen Ehrgeizes von Bürokraten unter großem persönlichen Einsatz Wissen geschaffen wird. Dieses Wissen kann aber wegen zu starker (“bürokratischer”) Kompromißorientierung von der anderen Berufsgruppe, für die es geschaffen wurde (in diesem Fall: Politiker), nicht genutzt werden.
Bereits hier zeigt sich, daß die Bezeichnung “interorganisational” für sich genommen wenig aussagekräftig ist, wenn Wissensgemeinschaften organisationsübergreifend sind (siehe Abschnitt IV.5). Es sei darauf hingewiesen, daß Van Maanen/Barley (1984) “occupational communities” phänomenologisch definieren, d.h., das Kriterium der subjektiven Zugehörigkeit und die Sozialisation durch die “occupational community” sind entscheidend für deren Definition und Grenze. Es müssen also nicht per se organisationsübergreifende Kontakte existieren (ebd.: 341).
Insgesamt legen sich Van Maanen/Barley (1984: 343) bezüglich möglicher Loyalitätskonflikte zwischen “occupational communities” und Organisationen nicht fest, denn: “As several decades of research suggest, much variability is to be found.”
Van Maanen/Barley (1984: 337) argumentieren, daß dem Management durch Strukturierung und Differenzierung eine begrenzte Kontrolle über “occupational communities” ermöglicht wird.
Jelinek/Schoonhoven (1990: 389) beziehen sich hier synoptisch auf das kulturanthropologische Konzept der lokalen Wissensbasis von Geertz (1983), das dieser unter Bezugnahme auf Parsons (konkreter: dessen Konzipierung von “latency”) entwickelt (vgl. zusammenfassend Alexander: 1987: 302–330).
Geertz (1983) zufolge ist die lokale Fragmentierung des Wissens in der Gesellschaft eine unvermeidliche Folge zunehmender Arbeitsteilung. Anhand seiner Untersuchungen unterschiedlicher Rechtssysteme verdeutlicht Geertz (1983: vor allem 215ff.), daß nicht nur geschriebenes Recht, sondern auch dessen Interpretation und der damit in Zusammenhang stehende Moralkodex lokal differiert.
Mit anderen Worten. Aquivalentes Wissen wird sich tendenziell entlang der Kommunikationsund Interaktionsströme entwickeln, insbesondere wenn reichhaltige Medien verwendet werden (vgl. Daft/Lengel: 1986; Huber/Daft: 1987 ).
Van Maanen/Barleys (1984: 310f.) Feststellung, daß die individuelle Bedeutung der Mitgliedschaft in einer “occupational community” stark davon abhängt, welche hierarchische Position eingenommen wird, läßt sich durchaus in diesem Sinne interpretieren.
Knyphausen (1993: 774) beurteilt den Stand der empirischen Forschung zur Unterschiedlichkeit von Unternehmungen treffend als “sicherlich etwas unbefriedigend; für nahezu alle Forschungshypothesen findet sich entsprechende Evidenz.”
Siehe Knyphausen (1993) mit einem Literaturüberblick und einer umfassenderen Einordnung des Konzepts “Kernkompetenzen” in die organisationstheoretischen Diskussionsstränge Ressourcenorientierter Ansätze. In diesem Abschnitt ist zunächst nur die organisationsbezogene Sichtweise Strategischen Managements relevant, dergemäß es einen Untemehmenseffekt gibt (vgl. für eine industrie-bzw. branchenbezogene Sichtweise Porter: 1991). Grundlegende Annahme der maßgeblich von Porter vertretenen Industrial-Organization-Forschung ist, daß interindustrielle, nicht aber intraindustrielle Unterschiede in den Profitraten existieren (vgl. Knyphausen: 1993: 772).
An anderer Stelle formuliert Collis (1991: 51) schärfer: “Moreover, the future strategy of the firm is determined by its history.” (meine Hervorhebung).
Prahalad/Hamels (1990) Artikel zu Kernkompetenzen ist nach Hamel/Prahalads (1994) Aussage der am häufigsten nachgedruckte Artikel der HBR. In der Veröffentlichung von Hamel/Prahalad (1994) spielt das Konzept der Kemkompetenzen nur noch eine relativ untergeordnete Rolle. Die Autoren geben Managern als praktischen Leitfaden an die Hand, “smaller”, “better” und “different” als die Konkurrenz zu sein, thematisieren die Notwendigkeit des Verlernens und lassen einige Überlegungen zur Konsistenz der Unternehmensstrategie einfließen. Wesentlich stärker als 1990 gehen Hamel/Prahalad (1994) davon aus, daß die Zukunft durchaus einsehbar und gestaltbar ist; der Geschichte der Organisation und der “path dependence” wird weniger Bedeutung eingeräumt.
Konzeptionell problematisch ist, daß Prahalad/Hamel (1990) Kernkompetenzen auch über den Kundennutzen “definieren” (siehe unten). Dies hat zur Folge, daß zur Konkretisierung von Kernkompetenzen letztlich nur der Vergleich mit Konkurrenten verbleibt (vgl. hierzu Hamel/Prahalad: 1994: 225 ).
In diesem Punkt ist Collis (1991: 51) Definition mit der von Prahalad/Hamel (1990), auf die er sich bezieht, nicht kompatibel: “(C)ore competence is a shorthand summary of the firm’s asset investments, which in aggregate are the fundamental determinants of its strategic position.”
In diesem Sinne sprechen Meyer/Utterbeck (1993) stellvertretend für die meisten anderen Autoren von der Bedeutung von Kernkompetenzen für sog. Produktfamilien und Produktplattformen. Indem Kemkompetenzen Eingang in Produktfamilien finden, ermögliche dies (erst) eine größere Konsistenz der Produktpalette gegenüber der Entwicklung von Einzelprodukten. Auch Diversifikation sei vor allem auf die Verwendung und den (gezielten) Ausbau vorhandener Kemkompetenzen zurückzuführen.
Vgl. auch die Ausführungen in Abschnitt 11I.2.1.4; insbesondere Epple/Argote/Devadas’ (1991) Untersuchungsergebnisse zum “impliziten” und personalisierten Charakter des Wissenstransfers.
Hier wird ansatzweise verständlich, warum Hamel (1991) davon spricht, daß für Kernkompetenzen kein Markt existiert und dies als eine Erklärung für die Existenz multinationaler Unternehmen wertet.
Auch Pavitt (1991) geht wie die meisten Autoren letztlich davon aus, daß zu bzw. ab einem nicht näher präzisierten Zeitpunkt bestimmte Kernkompetenzen existieren.
Vielleicht geht Itami (1987) ja (implizit) davon aus, daß die unsichtbaren Güter nur für Unternehmensexterne unsichtbar sind.
In einer solchen Situationen bieten sich auch für weniger erfolgreiche Unternehmen überraschende Wettbewerbsvorteile (vgl. Tushman/Romanelli: 1985 ). Ich verzichte an dieser Stelle auf die Berücksichtigung institutionalistischer Argumentationsmuster (siehe Abschnitt 11.2.1. 3. 2 ).
McGill/Slocum/Lei (1992: 7) argumentieren, daß inkrementale Lemprozesse (adaptive learning) der Grund dafür waren, daß General Electric so viele Outsourcing-Enscheidungen gefällt hat, mit der Folge, daß die Firma nach einigen Jahren im Femsehmarkt kaum noch vertreten war (siehe Abschnitt IV.3.1). Vgl. auch Sydow (1992) zu den “Grenzen einer Quasi-Externalisierung”.
Eine solche Strategie wird u.a. von deutschen “hidden champions” verfolgt (vgl. Simon: 1990), die eine hohe eigene Wertschöpfungstiefe vor allem im F00000E-Bereich pflegen. Diese Unternehmen können verkürzt als erfolgreiche mittelständische, technologieintensive Unternehmen im
So könnten aus der Art der gewählten Unternehmenskooperation ex-post Schlußfolgerungen gezogen werden, ob und wieweit Unternehmen in der Lage waren, Kernkompetenzen aufzubauen. Arkush (1992) dokumentiert am Beispiel von japanischen Investitionen in den USA, daß mit zunehmender Reife einer Branche - wenn der Aufbau von Kernkompetenzen bei den meisten Unternehmen schon erfolgt ist, und die Imitation ähnlicher Kompetenzen nicht mehr effizient erscheint - Direktinvestitionen zunehmen (vgl. auch Hamel: 1991 ).
Die Kritik der ersten beiden Punkte gilt nicht für Badaracco (1991), der allerdings auch nicht direkt als Vertreter oder Befürworter des Kernkompetenzenkonzepts eingeordnet werden kann.
Allerdings kann eine Theorie der Effektivität durchaus als “Holy Grail” der Organisationsforschung gewertet werden, wenn Organisationen ausschließlich als Instrumente der Zielerreichung betrachtet werden (vgl. Mohr: 1982: 179).
Die Unterscheidung von Effektivität und Effizienz geht auch auf die Unterscheidung von Ziel und Zweck zurück (vgl. Barnard: 1938; Staehle: 1991a: 405f.; vgl. zusammenfassend Welge: 1987: 600) - etwa in dem Sinne, daß eine langfristige gesellschaftsbezogene Zweckerfüllung komplementär zu dem unternehmerischen Formalziel “Überleben” ist. Insgesamt liegt diesbezüglich aber weder im deutsch-noch im englischsprachigen Raum eine konsistente Terminologie vor (vgl. etwa Scott: 1992: Kap. 13; Mohr: 1982). Welge (1987: 597ff.) dokumentiert darüber hinaus, daß bei einigen Autoren die Begriffe Effizienz und Effektivität synonym verwendet werden. Auch sei daran erinnert, daß einige Vertreter institutionalistischer Ansätze argumentieren, daß schon die Suggerierung der Zweckerfüllung den überlebensnotwendigen Effizienzgrad c.p. senken kann. Diesbezüglich erscheint Olivers (1991: 175) Lob der Präzisierung des Verhältnisses von Effektivität und Effizienz durch institutionalistische Ansätze berechtigt (siehe Abschnitt II.2.1. 3. 2 ).
Diese Vorgehens-bzw. Argumentationsweise ähnelt der Zammutos (1982), der den Begriff “Effektivität” über “einfache” und “Meta-Kriterien” präzisiert. Zammuto (1982: 83) geht es um die Konzeptualisierung von evolutionärer Effektivität im Sinne eines Meta-Kriteriums für Organisationen, wobei die Einbettung der Organisation in eine sich evolutionär entwickelnde soziale Umwelt (siehe unten), die die Organisation anhand sich (evolutionär) verändernder Kriterien beurteilt, im Vordergrund steht. Letzteres ist auch im Kontext Organisationalen Lernens relevant: “learning in a world of learners” (vgl. Levitt/March: 1988 ).
Um so mehr gilt es, einen kritischen Blick auf einige andere US-amerikanische Veröffentlichungen zu organisationalem Wandel zu werfen (vgl. u.a. Quinn: 1988; Quinn/Cameron: 1988; Levy/Merry: 1986; siehe Abschnitt II.2.2 und 1I.2.1. 3. 3 ).
Es könnte auch angenommen werden, daß ein erfahrener Mitarbeiter in dieser kritischen Situation vorhandene Routinen falsch anwendet (vgl. Nelson/Winter: 1982).
In diesem Sinne konstatieren auch Daft/Huber (1987: 5): The idea that survival and other measures of organizational effectiveness tend to be greater for organizations that create an alignment between their characteristics and their environment seems commonsensical.“
Zur detaillierten Beschreibung der Organisationsumwelten vgl. Emery/Trist (1965).
In fact, few of us have known anything resembling real turbulence (whatever that means) in their lifetime. After all, the day after the oil prices increased in 1973, and every day thereafter, planners rose at more or less the same time, got into more or less the same cars with more or less the same four-cycle engines they had driven half a century (…) took themselves to work in more or less the same kinds of places…“ (Mintzberg: 1994: 206). Und schärfer: ”Thus, to call the entire context or organizations turbulent, and specially to claim that we have been experiencing much turbulence at any time since World War II, is ridiculous.“ (ebd. 207 ). Auch wenn Mintzberg hier Turbulenz für Einzelpersonen und Organisationen (bewußt) konfundiert, bleibt seine zentrale Forderung verständlich: Organisationsforscher sollten präzisieren, was turbulent ist, und nicht alles als turbulent bezeichnen.
Mit der Bezeichnung “Innenperspektive” wird nicht die Auffassung verbunden, daß Organisationsmitglieder nicht der Umwelt der Organisation zuzurechnen sind (vgl. Luhmann: 1987; Willke: 1992).
Auch hier stellt Mintzberg (1994: 209) die typische US-amerikanische Reaktion auf die ungewohnte japanische Konkurrenz in den 70er und 80er Jahren pointiert an den Pranger: “Every time (…) the Japanese introduced a better product at a lower price, the planners ran around crying ”turbulence“ (…) while the world of some other people was unfolding according to their wishes, the planners’ sky really was falling…”
Thus, changes that appear turbulent to organizations that rely heavily on planning may appear normal to, even welcomed by, those that preer more of a visionary of learning approach.“ (Mintzberg: 1994: 210). Um die Diskussion an dieser Stelle noch nicht zu stark zu verkomplizieren, wird von dem Gesichtspunkt der Äquifinalität abgesehen (siehe Abschnitt V.2).
Siehe in diesem Sinne auch die Ausführungen zum Menon-Paradox in Abschnitt II.2.3 und die Ausführungen von Weick (1985, 1987b) sowie die Konzepte von Levitt/March (1988), Van de Ven/Polley (1992) und Bourgeois (1985).
Obwohl diese Form des organisationalen Wandels als “If it hurts, it works!” etikettiert wird, gehen Swieringa/Wierdsma nicht davon aus, daß Probleme bei diesem individuellen Verlernen zu erwarten sind (siehe demgegenüber die zahlreichen Belege zur emotionalen Verankerung und Steuerung von Lernprozessen in Abschnitt IV.2.2). Westerlund/Sjöstrand (1979: 65) deuten die Anpassung des Organisationsmitglieds an die Normen der Organisation als individuelles Verlernen bzw. Entlernen. Dem einzelnen Organisationsmitglied soll nur “die” eine richtige Alternative gestattet und das Verhalten damit standardisiert werden. Hier übersehen die Autoren jedoch den Unterschied von Kognition und Verhalten. Individuen müssen sich zwar in aller Regel in Organisationen unterordnen, was aber noch lange nicht bedeutet, daß sie ihr altes Wissen verlernen müssen (siehe zur Trennung von Kognition und Verhalten als Grundannahme kognitiver Lemtheorien Abschnitt IV.2.2.1.2 und Bandura: 1979, 1986).
Entlang dieser Argumentation könnten Kompetenzfallen als Beispiel für aktives (tendenziell unabsichtliches) Verlemen interpretiert werden (vgl. Levitt/March: 1988).
Aus der Sichtweise kognitiver Ansätze stellt sich Verlernen als Resultat fehlerhaften Abrufens von Informationen dar, wobei vorausgesetzt werden muß, daß das Gelernte bereits im Langzeitgedächtnis gespeichert wurde (vgl. Wessells: 1984: 177f.).
Vgl. diesbezüglich zur stellvertretenden Speicherung von organisationskulturellem Wissen durch Organisationsmitglieder Abschnitt IV.2.4.1 und Schein (1993); zur stellvertretenden Speicherung impliziten Gruppenwissens siehe Abschnitt IV.2.3.2.2.
In diesem Sinne stellt McGregor (1991) die “richtige” Frage, wie Organisation so gestaltet werden können, daß Verlernen vermieden werden kann.
Die Vernachlässigung ungewollten Verlernens von relevantem Wissen durch die Organisationsforschung wird auch von Huber (1991) und Walsh/Ungson (1991) moniert. Vgl. zur Problematik individuellen Verlernens in Organisationen auch Argote/Epple/Beckman (1991) und Mody (1989) in Abschnitt III.2.1.4.
Siehe auch die interessante Festlegung eines interpretativen Effizienzverständnisses bei Ortmann (1995) durch den Begriff bzw. das Kriterium der Viabilität: “Nicht mehr geht es darum, die Genesis einer Produktionsform aus deren Effizienz, sondern darum, die Genesis eines Paares aus Produktionsform und Effizienzbestimmung als viablen rekursiven Zirkel wechselseitiger Konstitution zu erklären und dabei zu bedenken, daß Viabilität immer auch institutionelle Kompatibilität, also Kompatibilität unter Gesichtspunkten von Macht und Herrschaft impliziert.” (ebd.: 118f.)
Siehe mit einem wohl ähnlich motivierten aber nur skizzenhaften Ansatz Wolff (1982: 251).
In diesem Zusammenhang ist Hackurans (1990: 5ff.) Konzipierung eines gruppenspezifischen Effizienzbegriffs “vorbildlich”, für den drei Arten der Effizienz unterschieden werden: (1) die Effizienz der Leistungserstellung für die Außenwelt, (2) der Grad (bzw. die Wahrscheinlichkeit), mit dem die Gruppe von sich aus fähig ist, die Gruppenarbeit fortzusetzen (Gruppenlernen i.e.S.), (3) das Ausmaß der durch die Gruppenerfahrungen ermöglichten Lernprozesse bei den Gruppenmitgliedern, die dieses Gelernte auch in einem anderen Arbeitskontext nutzen können (vgl. ähnlich Ancona/Caldwell: 1992 in Abschnitt IV.2.3.2.3).
Es sei konzediert, daß “die” Umwelt Rahmenbedingungen schaffen kann (Kaufboykott, Entzug der gesellschaftlichen Legitimation beispielsweise für politische Organisationen), die unmittelbar den Untergang der Organisation nach sich ziehen (vgl. ergänzend Dyllick: 1989; Göbel 1992a).
Auch Westerlund/Sjöstrand (1979: 144ff.) unterstreichen die Bedeutung der Analyseebene (Individuum, Gruppe, Organisation) für die Beurteilung von Effizienz. Smith (1982: 370) faßt treffend folgendermaßen zusammen: “Change, development, and evolution may be adaptive or maladaptive, depending an what level of system it is examined from.” (vgl. ergänzend Cameron/Whetten: 1983b). Hier gibt es selbstverständlich auch einen Zusammenhang zwischen Effizienzbeurteilung und organisationstheoretischen Ansätzen, da letztere ja im Regelfall spezifischen Analyseebenen zugeordnet werden können (siehe Abschnitt II.1.2.1.5).
Bereits Adam Smith hat herausgearbeitet, daß die ökonomische Effizienz der Arbeitsteilung auf der Gesellschaftsebene für den Großteil der Individuen mit einer Beschränkung auf teilweise einfachste (monotone) Tätigkeiten und Lernprozesse verbunden ist (vgl. Dosi: 1988: 1133).
Ein direkter Vergleich der Effizienzkonzepte verschiedener Ansätze Organisationalen Lernens erweist sich jedoch als praktisch unmöglich, weil von letzteren unterschiedliche Lernebenen fokussiert werden: beispielsweise von Pedler/Boydell/Burgoyne (1991) die Individuumsebene, von Argyris/Schön (1978) und Senge (1990a) die Individuums-und Gruppenebene und von Levitt/March (1988) und Pautzke (1989) die Organisationsebene. Zu einer Verwendung des konzeptionellen Bezugsrahmens Organisationalen Lernens und speziell der Effizienzkriterien als Analyseinstrument siehe auch Teil V.
Fiol/Lyles (1985: 811) Verständnis höherwertiger Lernprozesse erscheint bei genauerer Betrachtung zirkulär: “The area of research focusing on higher-level learning is particularly relevant to strategic management because it is this level of learning that will impact a firm’s long term survival.” Fiol (1994) argumentiert zu einem späteren Zeitpunkt wesentlich differenzierter und beschränkt sich bezeichnenderweise auf die Gruppenebene.
Hütte (1983: 19) beschreibt diese scheinbar widersprüchliche Ergebnisoffenheit von Lernprozessen treffend wie folgt: “Lernprozesse haben die methodisch unangenehme Eigenschaft, daß die sowohl auf die Reduktion als auch auf die Produktion von Vielfalt ausgerichtet sind. Im ersten Schritt wird es als Erkenntnisfortschritt gewertet, wenn Gesetz-oder Quasigesetzmäßigkeiten aufgezeigt werden können und damit Grenzen denkbarer Vielfalt gezogen werden, auf der anderen Seite tiefem die daraus abgeleiteten, erklärenden Theorien neue Handlungsmöglichkeiten und erweitem damit das Handlungsspektrum der Menschen.” Ein gutes Beispiel dafür ist die Entstehung und Anwendung physikalische Gesetze. Vgl. auch Kolb (1984) und meine Rekonstruktion des single-und double-loop learning sensu Argyris/Schön (1978) in Abschnitt 1II.2.1.2.
Allerdings konfundiert March (1991) hier verschiedene Sozialisations-, Institutionalisierungsund “sharing”-Prozesse - individuelles Wissen kann nach meiner Überzeugung nicht direkt in eine bestehende Organisationskultur eingespeist werden; vielmehr ist dafür ein umfassender und langwieriger Interaktionsprozeß vonnöten (siehe dazu Abschnitt IV.2.3.2.2 und IV.2.4.1).
Rommel ( 1993: 90) erwähnt in diesem Zusammenhang eine Untersuchung von McKinsey, bei der diese Innovationstaktik positiv mit Wachstum und Rendite korrelierte. Die Datenbasis wird allerdings nicht offengelegt, so daß weder die Höhe der positiven Korrelation noch die Zeitspanne der Untersuchung überprüfbar ist. Dadurch bleibt die Frage, ob die Taktik der kleinen Innovationsschritte auch langfristig bei vergleichbaren Unternehmen erfolgreich ist, ungeklärt
Lindblom (1959) versteht “muddling through” als adäquates Vorgehen bei komplexen politischen Entscheidungsprozessen mit eingeschränkter Entscheidungsrationalität (vgl. auch Itami: 1987: 167) und beschreibt es als “method of successive limited comparisons” (vgl. Lindblom: 1959: 81).
In diesem Zusammenhang sind die Ergebnisse der empirischen Untersuchung von Eisenhardt/Tabrizi (1995) zur Modellierung schneller Anpassungs-und Innovationsprozesse interessant. Die Autoren können dokumentieren, daß offenes und durchaus schrittweises Experimentieren und Erfahrungslemen, nicht aber die bürokratische Komprimierung des Innovationsprozesses, die Innovationsprozesse beschleunigen. Es komme - so die Autoren - auf die Gestaltung der Balance zwischen Ordnung und Unordnung an (vgl. auch Gersick: 1991 ).
Third-order change und Lernen III werden wie folgt gleichgesetzt: “As ”learning“ is a form of change, so Batesons descriptions for Learning III mostly carry over to third-order change.” (McWhinney: 1992: 60).
Insofern ist Hedbergs (1981) irreführende Gleichsetzung von Argyris/Schöns double-loop learning mit Batesons deutero-Lernen unter dem Begriff “metalevel learning” von der Idee her “richtig”.
Am deutlichsten drückt dies Schön (1975: 5) aus: “If his (the managers, M.W.) task environment is continually shifting, and shifting in ways that are only marginally predictable then he cannot be expected to learn ahead of time the techniques by which he will confront new situations effectively. (…) The effective business firm, thus, is one that has a high capacity for organizational learning.” (meine Hervorhebung).
Vgl. hierzu vor allem die Kritik von Smith (1982) an Argyris in Abschnitt III.2.1.2.
So etwa Torbert (1991: 7f.): “How to create organizational conditions where such performance-improving learning can regularly take place?” Oder in leichter Abwandlung von Heinz von Foerster (1986): Handle immer so, daß die Zahl der (zukünftigen) Handlungsmöglichkeiten vergrößert wird.
Siehe in diesem Sinne auch Reinhardt (1993: 315): “Der Autor (Reinhardt, M.W.) vermutet, daß sich post hoc - nach einer Reihe inkrementaler Veränderungsprozesse - ein Paradigmawechsel in den Normen und Werten der Kultur beobachten läßt, wobei die Definition des Kriteriums, ab wann ein solcher Paradigmawechsel zu beobachten ist, vom System abhängt.” Ebenso dokumentieren etwa Johnson (1990) und Isabella (1990) empirisch, daß auch bei Lernprozessen, die zur grundlegenden Veränderung von Interpretationsmustern führen, zahlreiche Phasen anhand inkrementaler Lernschritte durchlaufen werden müssen (vgl. grundlegend Lewin: 1942, 1947; Bartunek: 1984 in Abschnitt IV.3.2).
Holzkamp (1993: 239ff.) zufolge kommen qualitative Lemsprünge bei Individuen durch Reflexion des bisherigen Lemprinzips und Diskrepanzerfahrungen höherer Ordnung zustande.
Durch diese einzigartige Handlungs-und Interaktionssituation eignet sich dieses Konzept des “collective mind” meines Erachtens nicht zur Übertragung auf die Organisationsebene (vgl. Weick/Roberts: 1993: 376f.).
Aus Organisationsperspektive meint beispielsweise Weick feststellen zu können, daß für die Handlungskoordination in Organisationen gemeinsame Ziele und Interpretationen der Organisationsmitglieder grundsätzlich nicht erforderlich sind; es genüge vielmehr eine minimale (inter-personelle) Aquivalenz (vgl. grundlegend Axelrod: 1988).
Dies kann jedoch aus einer Managementperspektive und unter Zugrundelegung ökonomischer Effizienzkriterien (Zeit-und Ressourcenverbrauch) völlig anders aussehen. Ein Indiz dafür ist, daß die diversen kostspieligen “sharing-tools” von Unternehmensberatungen (vgl. etwa Senge et al.: 1994) in aller Regel nur Managern offenstehen. Auf niedrigeren Hierarchieebenen werden dagegen meist nur direkt arbeitsbezogene “sharing-tools”, beispielsweise Qualitätszirkel, eingesetzt.
Insgesamt können die Ausführungen in Abschnitt IV.4 auch als eine prozeßorientierte Modifizierung von Bomke/Kreuter/Stegmüllers (1993) Differenzierung in die “Subjekte der Erfahrung” und die “lernenden Systeme” und die diesbezügliche Unterscheidung von Lernformen verstanden werden.
Welche Aspekte davon im folgenden behandelt werden, läßt sich der schematischen Darstellung in Abb. IV-13 entnehmen. Vgl. auch Kims (1993) Versuch einer Verknüpfung der “aktiven” und der “passiven” Teilbereiche Organisationalen Lemens.
Organisationspathologien werden vor allem im Zuge der Kritik an “übermäßiger” Bürokratisierung thematisiert. In der Regel wird zwischen den negativen (krankhaften) Folgen von Organisationspathologien für die Organisationsmitglieder (beispielsweise Entfremdung) und den negativen Folgen für die Umwelt und die Gesellschafr unterschieden (vgl. zusammenfassend Scott: 1992: Kap. 12; zum Zusammenhang dieser Problematik mit der Entstehung des Situativen Ansatzes vgl. Kieser/Kubicek: 1978).
Die Ansätze von Sorg (1982), Türk (1976, 1980) und Wilensky (1967) befassen sich also “nur” mit einzelnen Aspekten der Zustandsgebundenheit und werden entsprechend in Abschnitt IV.4.2 rezipiert.
Überzeugend wäre das Etikett “Lern-, Informations-oder Organisationspathologie” vor allem dann, wenn sich bei der konkreten Beurteilung einer Organisation oder einer Lernform verschiedene Beobachter auf eine solche Bezeichnung einigen könnten. In diesem Sinne könnten “Lernpathologien” auch als empirisches Kriterium Verwendung finden (vgl. dazu Hackmans: 1990 Effizienzkonzipierung für Gruppen in Abschnitt IV.3.3).
Es könnte auch argumentiert werden, daß für Organisationen die Risiken von Veränderungen geringer sind als bei Einzelpersonen. “Gelingt” eine Veränderung nicht, so geht die Organisation schlimmstenfalls unter, kann dann aber in veränderter Form neu konstituiert werden (siehe Abschnitt I1.2.1.3.1). Organisationen sind in diesem Sinne gesellschaftliche Experimentierwiesen. Vgl. auch Perrow (1986), der u.a. deswegen von einer zunehmenden Bedeutung der Organisationsforschung ausgeht (siehe Abschnitt 1I.1.1.2), und Ortmann (1995) mit seiner Konzipierung der Begriffe Kontingenz und Rekursivität.
Vgl. Glinow/Sethia (1983) zur Bedeutung von Rückkopplungen für den Prozeß der Organisationsforschung.
Diese “Rückkopplungen” werden von Cusella (1987: 631f.) auch treffend als “feedforward” bezeichnet; siehe zum synthetischen Erfahrungslernen Abschnitt IV.2.2.1.4.
Allerdings ist damit eine Aufgabe des klaren (informationstheoretischen) Redundanzbegriffs verbunden (vgl. Staehle: 1991b).
Cusellas (1987: 667) selbst resümiert, “that the context and manner in which performance feedback is communicated, plus the nature of the feedback per se, affects a receiver’s (task performer’s) subsequent motivation and or performance.”
Emotionales Niveau bedeutet aber nicht, daß ein bestimmtes Konflikt-oder Konsensniveau in der Organisation vorhanden ist (vgl. grundlegend Lewin: 1942, 1947).
Vgl. zusammenfassend auch Hellriegel/Slocum/Woodman (1986: 88ff.) und Gioia (1986b).
Dieser Zusammenhang wird von zahlreichen Autoren jedoch nicht ausreichend präzise konzipiert. Meist wird bei Konzepten organisationalen Wandels zwar die emotionale Seite des Arbeitens in Organisationen betont, andererseits aber ausschließlich direkt über die Emotionen von Individuen argumentiert (vgl. etwa Duck: 1993; Martin: 1993 ).
Im Zentrum zahlreicher Organisationspraktiken steht die Ausschaltung, Steuerung und damit das Management der Emotionen von Organisationsmitgliedern. Resultat dieser Praktiken sind u.a. “prescribed und proscribed emotions” in Organisationen (vgl. Flam: 1990: 226ff., 230f.; Fineman: 1993b). Flam (1993) dokumentiert auch generell, in welch intensiver und extensiver Weise das Arbeitsleben in Organisationen als emotional zu charakterisieren ist. Sie argumentiert, daß insbesondere Angst und Ängstlichkeit vor Gesichts-, Prestige-und Positionsverlust das Verhalten der Organisationsmitglieder stark beeinflussen. Der sozial akzeptierte Arbeitsenthusiasmus stelle in diesem Sinne eine gelernte Darbietung und einen möglichen Umgang mit diesen Ängsten dar.
Hitzler/Honer/Maeder (1994) bezeichnen Expertenwissen in diesem Sinne treffend als “die institutionalisierte Kompetenz zur Konstruktion von Wirklichkeit” anderer - so der Untertitel ihres Buches (siehe auch Abschnitt IV.2.2.2.1 und IV.4.3).
Hier wird deswegen nicht von Macht gesprochen, weil es nicht zwingend um eine Form des Einflusses geht, bei der eine Verhaltensänderung auch gegen den Willen der betroffenen Person oder des betroffenen sozialen Systems durchgesetzt werden kann (vgl. Staehle: 1991a: 371; siehe ausführlicher zu Macht Abschnitt IV.4.3).
So argumentiert u.a. Kremen Bolton (1993), daß die Fähigkeit und die Bereitschaft zum interorganisationalen Imitationslemen landeskulturabhängig ist (vgl. auch Bonora/Revang: 1993; siehe Abschnitt IV.5).
Vgl. auch Brunsson/Olsen ( 1993: 176–190), die Levitt/Marchs ( 1988 ) Ansatz Organisationalen Lernens auf die stark institutionalisierte (staatliche) Organisationsumwelt übertragen und die Entwicklung spezifischer Rechnungslegungsvorschriften in Norwegen und Schweden auf die jeweils unterschiedlichen landestypischen Lernformen zurückführen. Dies ist deswegen bemerkenswert, weil es sich hier um zwei skandinavische Länder handelt, die wohl bereits aus einer mitteleuropäischen Außenperspektive als relativ ähnlich eingeschätzt werden würden.
Bis hierher wirkt die “culture free”-These von MacDuffie/Krafcik (1992) bezüglich Lean Production zumindest provozierend (siehe Abschnitt V.2).
Bühl (1984: 43ff.) geht der grundlegenden Frage nach, welche sozialen (gesellschaftlichen) Mechanismen die Wissenstransformation (in) einer Gesellschaft beeinträchtigen können. Ausgehend von dem reflexiv-systematischen (reflexiv-diskursiven) Wissen als “an und für sich erreichbare Hochform des Wissens” unterscheidet er (1) die ideologisch-wissenschaftliche Schwelle, die reflexiv-diskursives von ideologischen Wissen trennt, (2) die mythisch-ideologische Schwelle, die ideologisches von mythischem Wissen trennt, und (3) die somatisch-rituelle Schwelle, die mythisches von magischem Wissen trennt. Bühl (1984: 44) unterstreicht die Notwendigkeit der sorgfältigen institutionellen Sicherung höherwertiger Wissensformen durch Reflexion. Der Rückfall sei dagegen mühelos; dafür genüge eine soziale Unsicherheit, eine soziale Krise oder ein Umbruch der Interaktionsbeziehungen (siehe auch Abschnitt 11.3).
Eine solch langfristige Perspektive scheint berechtigt zu sein. Für die Umgestaltung der meist stark institutionalisierten Allgemein-und Berufsbildungssysteme werden in der Regel bereits bei der Planung Jahrzehnte veranschlagt (vgl. für viele Frackmann/Lehmkuhl: 1993; grundlegend McClelland: 1961). Dies ist angesichts der hiesigen Diskussion um die Gesamtschule wohl nicht zu niedrig gegriffen.
Warner (1992) entwickelt dieses Modell im Rahmen einer umfassenden Untersuchung des chinesischen Ausbildungssystems.
Aufgrund der Schwerpunktsetzung USA-Japan sind jedoch vorhandene Unterschiede anderer westlicher Landeskulturen systematisch ausgeblendet worden (vgl. auch Doyle: 1987 ). Siehe auch den Anfang von Abschnitt III.2. 2. 1.
School serves, rather, to teach the classic Protestant ethical doctrine that life is primarily about fulfilling one’s assigned duties and meeting deadlines and only secondarily about happiness and enjoyment. It teaches, too, the pleasures of achievement, and the dangers of resting on laurels and not recognizing the challenge of even greater possible achievements. But it also teaches the need to choose one’s challenge realistically - to know one’s place, roughly, in the spectrum…“ (Dore/Sako: 1989: 10f.).
Hierbei handelt es sich mit großer Wahrscheinlichkeit nicht um eine negative Übertreibung, da der Auftraggeber der Untersuchung von Dore/Sako das “Nissan Institute for Japanese Studies” in Oxford ist. Auch Holden (1990: 259f.) identifiziert im Rahmen von drei Fallstudien japanischer Organisationen ähnliche sozio-kulturelle Faktoren (siehe unten), die nach seiner Ansicht aus japanischen Organisationen “Lernmaschinen” machen. Diese sozio-kulturellen Faktoren würden durch die langfristige Orientierung der Aus-und Weiterbildungspolitik der japanischen Unternehmen noch verstärkt.
Frackmann/Lehmkuhl (1993) stellen fest, daß ein Arbeitnehmertypus mit beruflicher Handlungskompetenz für Lean Production zur Zeit in Deutschland nicht ausgebildet wird. Die derzeitigen Ausbildungsprogramme für Facharbeiter und Arbeitnehmer unterer Hierarchieebenen seien diesbezüglich ungeeignet.
Irritierend sind hier Veröffentlichungen, die belegen, daß japanische Unternehmungen in letzter Zeit verstärkt im Ausland kleinere Forschungszentren gründen, die zu einem globalen Forschungsnetzwerk zusammengefügt werden (zu genaueren Zahlen vgl. Kümmerte: 1992); der notwendige Wissenstransfer wird durch mindestens halbjährige Einladungen der Wissenschaftler nach Japan zu gewährleisten versucht. Ein Grund für diese Forschungsauslagerung ist sicherlich, daß japanische Unternehmen aufgrund der Kosten-und Wechselkursentwicklung zunehmend zu echter Technologieführerschaft und grundlegenden technologischen Innovationen gezwungen werden, für die das japanische Erziehungssystem, das von zahlreichen japanischen Pädagogen als Kreativitätskiller bezeichnet wird, ein wesentlicher Hemmschuh zu sein scheint.
Shibata et al. (1991: 145) konstatieren jedoch, daß auch japanische Unternehmen immer weniger Fehlertoleranz gegenüber Mitarbeitern zeigen und parallel eine erhöhte individuelle Risikoübernahme durch Veränderung der Vergütungssysteme zu erreichen versuchen.
Andererseits betont Ouchi (1981) den Zusammenhang von Produktivität und Vertrauen sowie den impliziten Charakter sozialer Bindungen in japanischen Unternehmen.
Alvesson (1987: 8) kritisiert zu Recht, daß “(M)ost of the texts on organizational culture seem to regard organizations as closed systems in terms of culture - with the exception, perhaps, of functional adaption to changed market conditions.”
Siehe die kritische Stellungnahme dazu in Abschnitt IV.2.4.1. Es wird in dieser Arbeit davon ausgegangen, daß das, was landläufig als Organisationskultur bezeichnet wird, nur in geringem Ausmaß implizites Organisationswissen sein wird. Das gemeinsame (treffender: äquivalente) Wissen aller Organisationsmitglieder ist eher landes-und branchentypisch und, wenn organisationsspezifisch, dann eher explizites Organisationswissen. Simon (1991: 127) konstatiert in diesem Sinne, daß es sehr “kostspielig” ist, wenn sich die Normen der Organisation stark von den allgemeinen sozialen Normen unterscheiden.
Hofbauers (1991: 216) Reifikation der organisationskulturellen Wahrnehmungssteuerung ist allerdings abzulehnen: “Durch die Fähigkeit der Mustererkennung kann die Organisationskultur bei Vorliegen einer identischen Situation dem Leitungssystem und dem organisationalen Verhalten Informationen über adäquate strategische Maßnahmen zur Verfügung stellen.”
Thompson (1967) argumentiert, daß gemeinsame Werte die disfunktionalen Aspekte loser Kopplung verringern können (vgl. grundlegend Orton/Weick: 1990).
Vgl. die Ausführungen von Preston/DuToit (1992) zur Verhinderung von Wandel durch sog. Machtkulturen.
Etwa in diesem Sinne argumentiert auch Berthoin Antal (1992a), daß, obwohl “Verrückten” und “Querdenkern” enorme Bedeutung bei der Initiierung von organisationalen Lernprozessen zukommt, dieses Querdenken der bestehenden Organisationskultur angepaßt wird und sich in “rationalen” Lernprozessen manifestieren kann.
Vgl. auch Kanters ( 1983: 69ff.) Thesen zu Verhinderung von Innovation und Lernen, die weitgehend mit den Grundannahmen der Modell I-Handlungstheorie nach Argyris (1982a) übereinstimmen. Einige Beispiele: “Behandle die Aufdeckung von Problemen als Fehlleistung, damit die Leute nicht auf die Idee kommen, Dich wissen zu lassen, wenn etwas nicht klappt.” “Kontrolliere alles sorgfältig. Sorge dafür, daß alles, was gezählt werden kann, oft gezählt wird.”
Auch Schein ( 1992a: xiv) unterstreicht die Bedeutung dieser spezifisch veränderungsorientierten Normen. “The challenge lies in conceptualizing a culture of innovation in which learning, adaptation, innovation, and perpetual change are the stable elements.” Es ist allerdings fraglich, ob Organisationen mit innovationsorientierten Organisationskulturen das Potential ihrer Innovationen überhaupt ausschöpfen können. Hier scheint es zumindest einen latenten Widerspruch zwischen “exploration” und “exploitation” zu geben (vgl. March: 1991 ).
Dieser letzte Punkt ist meines Erachtens das Credo von Kanter (1983, 1989) und Kanter/Stein/Jick (1992).
Meines Erachtens sind die empirischen Untersuchungen zum Transfer von spezifischen Technologien und technologischem Wissen sowie Untersuchungen/Ansätze zum technologischen Lernen und zu Lernkurven vor allem auf der Ebene der sozialisationsbezogenen und arbeitsbezogenen Wissensgemeinschaften zu verorten (vgl. Argote/McGrath: 1993; siehe Abschnitt 1I1.2.1.4). Organisationskultur und Organisationsstruktur fungieren demgegenüber eher als generelle Rahmenbedingungen, beispielsweise wenn es um die Voraussetzungen der Implementierung und Integration neuer Technologien in Untemehmen geht.
Hier kritisieren Steinmann/Schreyögg (1993: 452) treffend die Tendenz von Autoren wie Senge (1990a) und Klimecki/Eberl/Probst (1991), lernende Organisationen als letztlich “strukturlos” zu konzipieren.
Intelligence“ wird definiert als ”the problem of gathering, processing, interpreting, and communicating the technical and political information needed in the decision-making process.“ (ebd.: 3). Wilensky setzt die Existenz eines Organisationsziels voraus und geht von der Möglichkeit einer ”optimalen“ Entscheidung aus (vgl. demgegenüber Weick: 1985).
Es kann im großen und ganzen davon ausgegangen werden, daß restriktive (bürokratische) Organisationsstrukturen zunehmend an Bedeutung verlieren (vgl. Schreyögg/Noss: 1994).
Courtwright/Fairhurst/Rogers (1989) dokumentieren anhand der Untersuchung der Qualität und Quantität von Kommunikation, daß in organischen Organisationsformen eher konsultative und in mechanistischen Organisationsformen eher kommandoähnliche Kommunikationsmuster vorherrschen.
Walsh/Ungson (1991: 79f.) schlagen daher vor, die im Zeitverlauf veränderlichen Interpretationen der Organisationsstruktur zu untersuchen.
Vgl. demgegenüber MacDuffie/Krafcik (1992) zur Gestaltung und Wirkung von Puffern bei Lean Production und die differenziertere Aufarbeitung von Rückkopplungsfolgen durch Sitkin (1992) in Abschnitt V.2.
Hier geht es nicht um den Einsatz von Informationstechnologie als unterstützendes personenspezifisches Lernmedium (vgl. zusammenfassend: Achtenhagen et al.: 1992; Kerres: 1990; Heft 9/1991 der Zeitschrift “Office Management”; Gattiker/Hlavka: 1992). Meindl/Stubbart/Porac (1994) thematisieren die generelle Bedeutung technischer Hilfsmittel zur (kognitiven) Unterstützung des Managements.
Schein (1992a: 262ff., 278ff.) argumentiert, daß neue Technologien auch neue und ungewohnte Grundannahmen, Werte und Verhaltensmuster mit sich bringen und in diesem Sinne über spezifische “occupational cultures” verfügen.
Helmers/Knie (1992: 40) argumentieren, daß auch aussichtsreiche technologische Neuerungen auf einem bereits existierenden Markt erst durch die Ergänzung betrieblicher und überbetrieblicher (kultureller) Faktoren eine reelle Chance der Implementierung haben. Insbesondere sei die Unterschiedlichkeit von Unternehmens-, Professions-und Branchenkultur zu berücksichtigen.
Hall/Fukami (1979: 157) argumentieren, daß individuelles und Gruppenverhalten an der Spitze der Organisation mit organisationalem Verhalten gleichgesetzt werden kann, da hier stellvertretend für die ganze Organisation gehandelt wird. Diese Akteure seien in der Lage, das Organisationsdesign und die Organisationsstruktur so zu verändern, daß damit Lernkontexte für andere Organisationsmitglieder geschaffen werden (vgl. ähnlich Duncan/Weiss: 1979; Daft/Weick: 1984; Walsh/Ungson: 1991).
Welche Bedeutung Macht, also die Ressource, eine Veränderung auch gegen den Willen anderer durchzusetzen, hat, zeigen die radikalen Veränderungsprozesse im Zuge der ReengineeringWelle in den USA (vgl. Hammer/Champy: 1993) und die massiven Entlassungen zwecks Kostenreduktion (bzw. Einführung von Lean Production) in Deutschland. Heidack (1989b)
Vgl. dazu die Ergebnisse der empirischen Untersuchung von Raske/Dierkes (1994) in Abschnitt V.2. Auch Crozier (1964: 195ff.) argumentiert, daß insbesondere bei stark btirokratisierten Organisationen Veränderungsprozesse von den oberen Hierarchieebenen gestaltet werden müssen.
Holzkamp (1993: 12) benennt die gesellschaftlich-historischen Hintergründe dieses machtbezogenen Umgangs mit Wissen: “Gerade weil nicht nur die Fähigkeiten, sondem auch generelle Haltungen, Lebensgewohnheiten, Handlungsbereitschaften, Urteilskompetenzen der Individuen dem Vernehmen nach durch Lernen entstanden sind und geändert werden können, hatten herrschende Instanzen von je her ein besonderes Interesse daran, das Lernen zu okkupieren und der Bevölkerung zuzuteilen.” Hierin sieht Holzkamp auch eine Ursache für die negative Konnotation von Lernen als “Belehrt-Werden” bei Erwachsenen (siehe Abschnitt IV.2.2.1.2).
Vgl. zusammenfassend auch die Beiträge in Huber/Glick (1993), vor allem Daft/Bettenhausen/Tyler (1993) und Weick (1993). Schein (1992b) kritisiert, daß viele empirische Studien zum Einfluß des Managements auf Veränderungsprozesse sehr ungenau sind, weil nicht zwischen Management allgemein, Hierarchieebene und CEO differenziert wird.
Tushman/Nadler beziehen sich bei dieser Feststellung u.a. auf Pettigrew (1985), der sich dann später (Pettigrew/Whipp: 1993) auf Nadler/Tushman (1990) bezieht und diese direkt zitiert, ohne aber zu darauf hinzuweisen, daß er selbst Ausgangspunkt dieses Statements war.
Vgl. Staehle (1991 a: 337, 799) zur Unterscheidung von Manager und “leader”. Howell/Avolio (1992) relativieren und kritisieren die Rolle charismatischen Führers bei Veränderungen aus unternehmensethischer Perspektive. Vgl. auch die Ubersicht bei George (1992: 200ff.) zum Zusammenhang von Persönlichkeit und Führung.
Shrivastava/Grant (1985: 98f) argumentieren, daß Manager bei der Strategieformulierung, die auch die Lernsysteme (vgl. Shrivastava: 1983) und damit die Wissensbasis der Organisation verändert, automatisch von ebendiesen vorhandenen Lernsystemen beeinflußt werden. Werden diese strategischen Lemprozesse als Lernsysteme institutionalisiert, werden bestimmte Arten von Information und Entscheidungsheuristiken bei folgenden Strategieformulierungsprozessen präferiert.
Das Verbleiben eines CEO sei vor allem dann wichtig, wenn derzeitige Strategien weiter verfolgt werden sollen (vgl. auch Burgelman: 1991 ). Ergänzendes relevantes Wissen, so die Argumentation von Hambrick/Fukutomi, könne auch über die Einstellung/Entlassung anderer Führungskräfte erworben werden (siehe auch Abschnitt V.2). Schein (1992a) argumentiert, daß eine vorhandene Organisationskultur erst einmal von einem neu rekrutierten CEO gelernt werden muß - paradoxerweise auch dann, wenn sie anschließend “umgestaltet” werden soll (siehe Abschnitt IV.2. 4. 1 ).
Dieses empirische Ergebnis stützt die These der Bedeutung strukturellen Beharrungsvermögens (vgl. Hannan/Freeman: 1977, 1989; Havemann:1992; siehe Abschnitt 11.2.1.3.1).
Ähnlich “summarisch” argumentiert Bahrami (1992: 43f.), der sich von einer breiteren Ausbildung von Führungskräften generell eine Flexibilisierung von Organisationen verspricht.
March (1981) argumentiert demgegenüber, daß sich Organisationen selten in einer Weise verändern, die den Absichten einer bestimmten Gruppe entspricht. Die meisten Veränderungen seien Reaktionen auf bzw. Adaptionen an demographische, ökonomische, soziale und politische Veränderungen (siehe auch Abschnitt 11.2.1.2, 11.2.1.3.1. und I1.2.1.3.2; zusammenfassend 11. 2. 3 ).
Hier ist jedoch der Verdacht naheliegend, daß demographische Daten schlicht deswegen gewählt werden, weil sie quantitativ (kardinal skalierbar) sind und sowohl einfache als auch umfassende statistische Datenanalysen gestatten. Bei der hier zitierten Untersuchung ist vor allem zu kritisieren, daß das jeweilige Alter der Gruppenmitglieder nicht berücksichtigt wird. Vgl. frühzeitig und grundlegend zu “organizational demography” Pfeffer (1983), dessen diesbezügliche konzeptionelle Motivation in Abschnitt I1.1.2.1.2 herausgearbeitet wurde; im deutschsprachigen Raum Nienhüser (1991).
Vgl. die Vorschläge von Finkelstein (1992) zur Messung der Macht des Topmanagements und dessen Einflusses auf Veränderungen (vgl. ergänzend Wiersema/Bantel: 1992).
Es sei nochmals darauf hingewiesen, daß in großen deutschen Unternehmen der dominanten Koalition heutzutage in der Regel auch Mitglieder des Betriebsrates zuzurechnen sind (vgl. u.a. Schirmer/Smentek: 1994; Deutschmann: 1989).
Vgl. hierzu auch die Ergebnisse der Fallstudien zu Entwicklungsvorhaben bei Lullies/Bollinger/Weltz (1993: 41ff.), die allerdings den negativen Aspekt der Professionalisierung unter der Bezeichnung “deformations professionelles” hervorheben.
Müller (1994) folgend ist es der Unternehmenszentrale wegen der Verfügung über knappe Ressourcen möglich, durch hierarchischen Druck koordinierte Lernprozesse anzustoßen. Allerdings legt er keine genauere Konzipierung des eigentlichen Lernprozesses vor, so daß - ähnlich wie bei Erfahrungskurvenkonzepten (siehe Abschnitt III.2.1.4) - auf Lernprozesse nur im nachhinein geschlossen wird (vgl. vor allem Müller: 1994: 323).
Diese Unterscheidung in eher passives und eher aktives Imitationslernen treffen implizit bereits DiMaggio/Powell (1983), ohne sie allerdings zu konkretisieren.
Berthoin Antal (1992b) hebt in diesem Zusammenhang die besonderen - nach Berthoin Antal sozialisationsbedingten - Kompetenzen von Frauen zur Verantwortungsübernahme und Wissensintegration hervor. Berthoin Antal (1992a: 137) resümiert, daß “an individual-as-actor focus is called for because the roles of individuals in initiating and implementing change in organizations are overlooked in traditional organizational theories that have focused an processes and structures, and an organizations as actors.” Bisherige Theorien seien nicht in der Lage gewesen, die multiplen Rollen der Manager, die Interaktion dieser Rollen und die Einbettung (des Wissens) von Managern in die Organisationskultur adäquat zu erfassen (ebd.: 141).
Daß Unternehmen dieses tendenziell passive Imitationslernen über Einstellungspolitik auch aktiv betreiben können, zeigt der “Fall Lopez” (vgl. auch DiMaggio/Powell: 1983; Bonora/Revang: 1993). Siehe zur damit in Zusammenhang stehenden Frage der Balancierung Abschnitt V.2 und die Stellungnahme von Simon (1991).
Solchermaßen passives Imitationslernen kann ausgesprochen ressourcenschonend sein (vgl. Galaskewiecz/Wasserman: 1989: 454).
Es ist allerdings zu berücksichtigen, daß Galaskiewicz/Wassermans (1989) wohl umfassendste empirische Untersuchung zu dieser Thematik nur eingeschränkt generalisierbar ist, da es nicht um die wettbewerbsbezogene Imitation technologischen Wissens, sondern um die Imitation des Spendenverhaltens erfolgreicher Unternehmen in einem lokal eng begrenzten Umfeld geht.
Dies mag auf den Effekt der stellvertretenden Legitimation zurückzuführen sein (vgl. Baum/Oliver: 1992; siehe Abschnitt 11.2.1.3.2). Vedder (1992) argumentiert allerdings prima facie überzeugend, daß das Imitieren erfolgreicher Unternehmen schon deswegen nicht möglich ist, weil außenstehende Beobachter niemals die Erfolgsfaktoren konkret identifizieren und ausreichend präzise beschreiben können (vgl. unten zum aktiven Imitationslernen und die Ausführungen von Nelson/Winter: 1982 und Kogut/Zander: 1992). Hamel (1991: 99) weist darauf hin, daß Größenunterschiede von Organisationen die Implementierung bereits kopierten/-gelernten Wissens verhindern können.
Allerdings gibt Granovetter (1985: 496ff.) selbst zwar Beispiele zu interpersonalen, die Organisationsgrenzen übergreifenden Netzwerken, äußert sich aber kaum konkret zu der Ausgestaltung, Spezifität und Branchenabhängigkeit solcher Netzwerke, so daß - kritisch formuliert - der von Granovetter kritisierte Transaktionskostenansatz durch ein kaum weniger abstraktes Konzept ersetzt wird (vgl. auch Kogut/Zander: 1992).
Vgl. beispielsweise Abb. III-17 von Dutton/Thomas (1984), die zur Erklärung des Erfahrungskurveneffekts zwischen induziertem und autonomen Lernen von externen Quellen unterscheiden. Allerdings würde in dieser Arbeit das von den Autoren als “autonom” etikettierte Lernen eher als aktives Imitationslernen verstanden werden (vgl. auch Dosi: 1988 ).
Dies gilt insbesondere für solche Konzepte, die institutionalistische und organisationsökologische Ansätze als Erklärungsmuster verwenden. Oder wie Haunschild (1993: 567) konzilianter formuliert: “(M)ost studies provide only indirect evidence that imitation is occurring.”
Kremen Bolton (1993) weist darauf hin, daß für US-amerikanische Unternehmen Imitationslernen problematisch ist, weil es den Werten der Landeskultur widerspricht: “(I)mitation has taken an the luster of a non-strategy (…) its something the companies do by default” (Kremen Bolton: 1993: 32). Dies scheint auf den ersten Blick auch für Deutschland zu gelten, wenn man die im internationalen Maßstab große Fertigungstiefe bedenkt (vgl. u.a. Simon: 1990; siehe Abschnitt IV.4.2).
Vgl. insbesondere die Ausführungen von Miner/Haunschild (1995), die zwar von “population level learning” sprechen, aber ähnliche Schwelle der Wissensgenerierung bzw., in ihrer Diktion, Barrieren der Imitation von Routinen identifizieren; vgl. auch Hamels (1991: 84) rudimentäre Unterscheidung in Wissenszugang und Wissensinternalisierung.
Winters (1987) Untersuchung zu den Möglichkeiten der aktiven Verhinderung des Imitationslernens anderer Unternehmen ist allerdings wenig überzeugend und beruht zudem auf einer unzureichenden Datenbasis (18 qualitative Interviews mit F00000E-Managern).
Woiceshyn (1991) und Rosenberg (1982) vertreten die vielleicht etwas krasse Auffassung, daß die Lernfähigkeiten von Managern hinsichtlich der Übertragung und Integration neuer Technologien grundsätzlich unzureichend sind; insbesondere gebe es kein ausreichendes double-loop learning (vgl. auch Bessant/Buckingham: 1993).
Bei Verzicht auf die Gründung einer rechtlich verselbständigten Einheit wird nicht mehr von Joint-ventures, sondern von Joint Programmes oder, noch allgemeiner, von strategischen Allianzen gesprochen (vgl. Sydow: 1992).
Auster (1992) schlußfolgert aus der Untersuchung von japanischen Investitionen in den USA, daß die Art der Kooperation (lose technologische Zusammenarbeit, Joint-venture, Direktinvestition) vor allem vom Stadium der Branchenentwicklung abhängt. Ergänzend gilt es meines Erachtens, die zeitpunktbezogene Spezifität der Kemkompetenzen in Betracht zu ziehen (siehe Abschnitt IV.2. 4. 4 ).
Vgl. dazu Westney (1988: 542): The potential for mistrust and asymmetry between the partners in a learning-oriented cooperative relationship is also greater, especially if one partner views the relationship as output-oriented and the other as learning-oriented.“ Allerdings sei das Mißlingen von Kooperationen nützlich für die Gestaltung zukünftiger Kooperationen.
Jede der Unternehmungen mußte eine mindestens 30jährige Erfahrung mit mindestens 20 Joint-ventures haben. Befragt wurden pro Unternehmung zwischen 8–40 Managem (vgl. Lyles: 1988: 88 ).
Zu kritisieren ist vor allem, daß Lyles (1988) nur unzureichend zwischen dem Lernen in Joint-ventures und dem sich eventuell anschließenden Wissenstransfer (Imitationslemen) differenziert.
Die anscheinend enorme Bedeutung und Qualität dieses Lernens beschreibt Lyles (1988: 95) wie folgt: “It creates a depth to the organization that trancends highly decentralized organization structures.”
Veröffentlichungen zu strategischen Allianzen sind allerdings deswegen problematisch, weil strategische Allianz in der Regel als Oberbegriff für unterschiedlichste Interorganisationsformen, u.a. auch für Joint-ventures, verwendet wird (vgl. Badaracco: 1991: 129ff.; Sydow: 1992), und deswegen in der Regel wenig Konkretes zu den etwaigen Lernformen gesagt werden kann. 1m folgenden orientiere ich mich an der Definition von Sydow (1992: 63): Eine strategische Allianz ist “eine formalisierte, längerfristige Beziehung zu anderen Unternehmungen, die mit dem Ziel aufgenommen wird, eigene Schwächen durch Stärkepotentiale anderer Organisationen zu kompensieren, um auf diese Art und Weise die Wettbewerbsposition einer Unternehmung oder einer Gruppe von Unternehmungen zu sichern und langfristig zu verbessern.”
Da Pucik (1988: 88ff.) seine firmenspezifischen Empfehlungen für die Gestaltung strategischer Allianzen direkt aus den in Abb. IV-15 dargestellten Problemen interorganisationalen Lernens ableitet, erübrigt sich eine über Abb. IV-15 hinausgehende Darstellung.
Hamel (1991: 100) argumentiert in diesem Sinne, daß die organisationsspezifische Lernfähigkeit mittelfristig Einfluß auf die relative Verhandlungsmacht der Organisation und damit einen zeitversetzt direkten Einfluß auf die Veränderung und Gestaltung der strategischen Allianz hat.
Badaracco (1991: 96ff.) diskutiert drei andere Wege zur Generierung bzw. Übertragung von embedded knowledge, (1) die Akquirierung über den Markt, die (2) isolierte (eigenständige) Generierung dieses Wissens, (3) mergers00000acquisitions, hält diese aber aus jeweils unterschiedlichen Gründen für ungeeignet.
Nach Sydow (1992: 116ff.) ist interorganisationale Flexibilität gegeben, wenn (1) die Verträge zwischen Netzwerkunternehmen nicht sehr spezifiziert sind, (2) Vereinbarungen statt dessen von wechselseitigem Vertrauen getragen werden, (3) zu enge Kopplungen im Netzwerk vermieden werden (aber) (4) ein Mindestmaß redundanter Beziehungen gewahrt bleibt (vgl. auch Sydow: 1992: 110ff.).
Vgl. Sydow (1992: 78ff.) mit einer ausführlichen Begriffsbestimmung, an der ich mich im folgenden orientiere.
Auch mit der Feststellung, daß strategische Netzwerke immer das Ergebnis von Organisation und Selbstorganisation sind, ist noch nichts darüber gesagt, daß sich deren Lernprozesse von denen großer Organisationen unterscheiden. Insbesondere am Beispiel des Netzwerks MLP (Finanzdienstleistungen) ließe sich argumentieren, daß u.a. die spezielle Vertragsgestaltung, die überschaubare Größe sowie die Institutionalisierung von Kommunikationsforen individuelle und kollektive Lernprozesse gegenüber ähnlich ausgerichteten Einzelunternehmungen enorm vereinfachen (vgl. die detaillierte Darstellung bei Sydow et al.: 1995). Hier zeigt sich, daß nur aufgrund der rechtlichen Selbständigkeit von Netzwerkuntemehmungen (dies ist eine definitorische Voraussetzung) noch keine Aussagen über Lemprozesse getroffen werden können (vgl. demgegenüber oben Müller: 1994).
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Wiegand, M. (1996). Auf dem Weg zu einem konzeptionellen Bezugsrahmen Organisationalen Lernens. In: Prozesse Organisationalen Lernens. nbf neue betriebswirtschaftliche forschung, vol 174. Gabler Verlag. https://doi.org/10.1007/978-3-322-89128-0_4
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