Mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung beim Übergang von der Schule in den Beruf

Zusammenfassung

Internationale Leistungsvergleiche geben deskriptive Auskünfte über Leistungsverteilungen in den an der Untersuchung teilnehmenden Ländern. Sie liefern jedoch kein Tableau normativer Zielvorgaben. Aus dem Befund hervorragender Fachleistungen in einem Land ergibt sich keineswegs der Schluss, dass diese Exzellenz auch Maßstab in einem anderen Land sein müsse. Die internationalen Ergebnisse bedürfen der Interpretation im Kontext jeweils nationaler Bildungsvorstellungen. Wir haben deshalb in den Kapiteln III und IV versucht, an die internationale Literacy-Debatte und an die deutsche Allgemeinbildungsdiskussion anzuschließen. Ausdrückliche Parallelität zu den von Shamos (1995) und Bybee (1997) vorgeschlagenen Literalitätsniveaus haben wir mit der Definition mathematischer und naturwissenschaftlicher Kompetenzniveaus (Proficiency Levels) gesucht. Dies wurde durch einen die Tests aller drei TIMSS- Populationen verbindenden Grundgedanken erleichtert: Die TIMSS-Tests gehen von der mehr oder weniger explizierten theoretischen Annahme aus, dass sich mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenz von erfahrungsbasierten Alltagsvorstellungen ausgehend entwickelt. Systematischer Schulunterricht kann ein tieferes fachliches Verständnis erreichen, in dem aber gleichwohl situativ aktivierbare Bestände des Alltagswissens weiterhin mitgeführt werden. Für diese theoretische Annahme gibt es insbesondere in der naturwissenschaftsdidaktischen Forschung zu Schülervorstellungen gute empirische Belege (Pfundt & Duit, 1994; Driver u.a., 1994). Fachdidaktiker, die mit der Wissenserwerbsforschung vertraut sind, teilen im Prinzip diese Vorstellung des Kompetenzerwerbs, auch wenn sie die konstruktive Frage unterschiedlich beantworten, wann und inwieweit im Unterricht an Alltagsvorstellungen der Schülerinnen und Schüler angeknüpft werden sollte.